Формирование грамматических навыков у учащихся вторых классов на основе грамматических сказок

Оглавление
Введение
Глава I. Теоретические вопросы формирования иноязычных грамматических навыков у учащихся 2-х классов на основе грамматических сказок
1.1 Роль и место грамматики при обучении иностранным языкам
1.2 Методическая характеристика грамматического материала
1.3 Психологические особенности учащихся вторых классов
1.4 Выводы
Глава II. Методика формирования иноязычных грамматических навыков у учащихся вторых классов на основе грамматических сказок
2.1 Грамматическая сказка как прием формирования грамматических навыков у учащихся вторых классов
2.2 Выводы
Заключение
Список литературы
Приложение
Сказка о стране “La Grammaire"
Сказка о мальчике, который не любил учить правила
Сказка о том, как глаголы получили свои окончания
Сказка о притяжательных прилагательных
Сказка о стражниках «ne» и «pas»
Речь
Сказка о братьях артиклях
Введение
Сегодня раннее обучение иностранным языкам в школе стало привычным явлением. Изучение иностранного языка в данном возрасте полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей, поскольку оно оказывает бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребёнка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения, — и стимулирует развитие речевых способностей ребёнка.
Кроме того раннее обучение даёт большой практический эффект в плане повышения качества владения иностранным языком в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму иностранному языку, необходимость владения которым становится всё более очевидной.
Однако, при обучении иностранному языку в начальной школе учителя нередко сталкиваются с трудностями, обусловленными психофизиологическими особенностями младших школьников. В частности серьезной проблемой является противоречие между наглядно-образным мышлением детей данного возраста и абстрактным характером грамматики иностранного языка. Темой данной работы стал один из способов решения данной проблемы, а именно прием «грамматической сказки», в обучении школьников второго класса, то есть детей, только начинающих изучать иностранный язык.
Актуальность исследования определяется высоким интересом к использованию грамматических сказок в обучении иноязычной грамматике при практически полном отсутствии теоретических работ, посвященных данному приему, и недостаточное внимание к нему при практическом обучении французскому языку.
Объектом данного исследования является процесс формирования иноязычных грамматических навыков у учащихся вторых классов на основе грамматических сказок.
Предметом исследования является методика формирования иноязычных грамматических навыков на основе грамматических сказок.
Цель исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании методики формирования иноязычных грамматических навыков у учащихся вторых классов на основе грамматических сказок.
В связи с поставленной целью гипотеза была сформулирована следующим образом: процесс формирования иноязычных грамматических навыков будет более эффективным при введении новых грамматических явлений с помощью «грамматической сказки», так как этот методический прием в полной мере учитывает условия обучения учеников второго класса и их психологические особенности.
В связи с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:
Определить роль и место грамматики при обучении иностранному языку;
Дать методическую характеристику грамматического материала;
Рассмотреть лингводидактические особенности формирования грамматического навыка;
Выявить психологические особенности учащихся вторых классов;
Охарактеризовать грамматическую сказку, как прием формирования грамматических навыков у учащихся вторых классов;
Охарактеризовать условия обучения грамматике учащихся вторых классов.
Для решения поставленных задач были использованы такие методы научного исследования, как теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы, нормативных документов по проблеме исследования, а также изучение учебно-методической документации.
Теоретическая значимость работы состоит в определении закономерностей формирования грамматических навыков, их значения при обучении иностранному языку и подходов к их формированию;
методической характеристике грамматического материала, актуального для данного этапа обучения;
подробном анализе психологических особенностей учащихся вторых классов;
теоретическом анализе приема грамматической сказки, а именно ее структуры, причин ее эффективности и особенностей применения.
Для исследования теоретических проблем работы нами была использована методическая (И.Н. Верещагина, Г.В. Рогова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, С.Ф. Шатилов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов и др.), лингвистическая (В.Г. Гак) и психологическая (Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик др.) литература. В ходе работы нами было замечено практически полное отсутствие теоретических исследований, посвященных «грамматическим сказкам». Исключение составляют исследование Д.С. Ксенофонтовой «Формирование иноязычных грамматических навыков у детей 5-6-летнего возраста на основе креативных ситуаций», а также работ А.А. Плигина и Е.Н. Шеменевой, посвященных общим вопросам применения обучающих сказок в школе.
Практическая новизна исследования заключается в возможности применения разработанного комплекса упражнений в практике работы преподавателей начальной школы и учреждений дополнительного образования.
Глава I. Теоретические вопросы формирования иноязычных грамматических навыков у учащихся 2-х классов на основе грамматических сказок
1.1 Роль и место грамматики при обучении иностранным языкам
Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметов столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика.
В лингвистике грамматика (от греч. gramma письменный знак, черта, линия) рассматривается, с одной стороны, как теория языка, определенный раздел языкознания, который обобщает наши знания о грамматическом строе языка, с другой стороны, как грамматический строй языка, т.е. строение слова и предложения, присущее данному языку. Во втором своем значении грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи, а значит является необходимой при овладении как родным, так и иностранным языком.
История преподавания иностранных языков свидетельствует о том, что отношение к грамматике определяло специфику того или иного метода, принципы и приемы обучения. При этом роль грамматики часто менялась под воздействием факторов, к которым можно отнести: влияние эволюции теории лингвистики, воздействие учета практических результатов обучения иностранному языку, учет государственной политики в области образования и пр.
Так, в XX веке преподавание грамматики претерпело значительные изменения. В начале 20-х годов грамматика рассматривалась прежде всего как средство более глубокого проникновения в читаемый текст. Э.А. Фехнер так описывал процесс обучения грамматике: «На первой стадии цель обучения грамматики состоит в том, чтобы приучить детей обращать внимание на формы, которые они усваивают путем и посредством аналогии; на второй стадии аналогичные формы соединяются в однородные группы; наконец, на третьей стадии они пополняются и систематизируются в виде общих законов и правил» (Миролюбов, 2002: 103). Таким образом, обобщение грамматических фактов, их осознание проводилось в конце школьного обучения, поэтому овладение грамматикой не способствовало формированию навыков и умений.
В 40-50-е годы наблюдался обратный процесс, а именно «невиданная теоретизация грамматики». Большое значение придавалось систематизации материала даже на начальных этапах. Во второй половине 50-х годов при все большей направленности на практическое овладение языком это традиционное увлечение грамматикой ослабевает в методических работах, но не в практике школ. Постепенно изменяется отношение к грамматическим правилам. К концу 50-х в большинстве работ появляется идея «лексического» изучения грамматики. В соответствии с этим методисты стали рекомендовать проводить обобщение только тех грамматических явлений, которые распространялись на большие группы слов, а остальные же изучать как отдельные словоформы. (Миролюбов, 2002: 237)
Начиная с 60-х годов XX века овладение грамматическим аспектом иноязычной речи стало рассматриваться прежде всего как усвоение определенных навыков и умений. Это достижение было связано с работами В.С. Цейтлин — ее монографией и докторской диссертацией, посвященных проблемам формирования грамматических навыков и умений при практическом изучении иностранного языка. Именно В.С. Цейтлин впервые выдвинула тезис о двух видах правил: правил-инструкций, предшествующих действиям с грамматическим материалом и их облегчающих, и правил-обобщений, формируемых после выполнения действий в процессе обобщающего разъяснения. (Миролюбов, 2002: 304-305)
В 70-80-е года вопросы обучения грамматики получили значительно меньшее освещение по сравнению с предыдущими периодами и преподавание грамматики в основном соответствовало принципам, заложенным в 60-е годы. Однако нельзя не отметить научную деятельность Е.И. Пассова, который предложил принципы построения условно-речевых упражнений применительно к грамматике, а именно принцип использования речевой задачи, принцип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм, принцип параллельного усвоения формы и функции при ведущей роли функции. Как доказала практика преподавания иноязычной грамматики подобные принципы достаточно четко отражают особенности овладения грамматическими навыками. В свою очередь В.А. Бухбиндер, подчеркивая роль речевой задачи в обучении грамматике, предложил перечень грамматических упражнений для усвоения материала, предназначенного для устной речи и аудирования. К первым он отнес два типа: ориентированные и ситуативно-грамматические. В.А. Бухбиндер, характеризуя последние, указывал: «Ситуативно-грамматические упражнения поднимают на новую ступень овладение грамматическим навыком говорения. В них операции грамматического оформления постепенно уходят в фоновые уровни, объектом актуального осознания становятся обусловленные ситуацией коммуникативные задачи участников общения» (Миролюбов, 2002: 391)
В 1990-е и 2000-е годы обучение иностранному языку вообще и грамматике в частности стали рассматривать в рамках коммуникативно-когнитивного подхода. Так, сегодня согласно основным документам, регламентирующим преподавание иностранного языка в современной российской школе, целью обучения иностранному языку является развитие иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) в совокупности ее составляющих — речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной, при этом под речевой компетенцией понимается развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме); под языковой компетенцией — овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке; под социокультурной компетенцией — приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран/страны изучаемого иностранного языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся; формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения; компенсаторной компетенцией — развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации; учебно-познавательной компетенцией — дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий.
Как мы видим лингвистическая (языковая) компетенция является одним из компонентом в составе иноязычной коммуникативной компетенции. При этом многоуровневость языка предопределяет возможность выделения компонентов лингвистической компетенции (грамматическая, лексическая и т.д.). Таким образом, усвоение грамматического уровня языка, то есть синтаксических закономерностей организации текста из слов, синтагм и предложений, а также правил слово — и формообразования (Гальскова, Гез, 2004: 305), является неотъемлемой частью иноязычной коммуникативной компетенции, которая рассматривается как основная цель обучения иностранному языку.
Необходимо учитывать и то, что процесс усвоения грамматического компонента иноязычной коммуникативной компетенции на каждом возрастном этапе имеет свои специфические особенности. На рассматриваемом нами начальном этапе обучения происходит формирование умений общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников: элементарных коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме, а также освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке. Соответственно целью обучения грамматике учеников вторых классов является усвоение грамматических явлений, необходимых для элементарной коммуникации, и простейших грамматических понятий. Кроме того обучение учащихся вторых классов предполагает:--PAGE_BREAK--
развитие личности ребенка, его речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения; мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком;
обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения;
формирование речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений.
Выполнение всего комплекса вышеперечисленных задач в преподавании грамматики требует использования новых эффективных приемов обучения, учитывающих психологические особенности учеников младших классов, условия, в которых проходит обучение, и, конечно, достижения отечественной и зарубежной методики в вопросах изучения грамматики. Однако, необходимо также учитывать еще один аспект, влияющий на эффективность овладения иноязычной грамматикой, а именно особенности изучаемого материала, его сходства и различия в сравнении грамматическими явлениями родного языка. Этот вопрос будет рассмотрен нами в следующем параграфе.
1.2 Методическая характеристика грамматического материала
Прежде чем перейти к методическому анализу грамматического материала, определим его содержание. В обучении иностранным языкам используется не просто лингвистическое описание грамматического строя языка, а педагогическая грамматика, отвечающая задачам обучения иностранному языку, учитывающая психологические закономерности процесса усвоения иностранного языка, формирование речевых умений и навыков. Составление педагогической грамматики представляет собой редукцию грамматического материала изучаемого языка в соответствии с целями обучения и его целесообразную организацию с выделением и методическим описанием тех компонентов, которыми учащиеся должны овладеть для использования их в речи. Ядро педагогической грамматики и главное содержание грамматического материала составляет грамматический минимум, то есть набор грамматических языковых и речевых средств, обязательных для усвоения и обеспечивающих определенный уровень владения грамматической стороной иноязычной речи в заданных учебной программой параметрах.
При анализе грамматического материала французского языка можно выделить его сходства и различия с русским языком. Наличие сходных явлений облегчает обучение иностранным языкам, так как позволяет использовать знания учащихся по грамматике родного языка. Однако очевидно то, что грамматические явления французского языка имеют целый ряд особенностей, которые можно свести к двум группам:
Наличие в иностранных языках грамматических явлений, которые не присущи русскому языку
Наличие сходных явлений, но отличающихся в плане функций и значения. (Гальскова, Гез, 2004: 316)
Важность выделения расхождений в грамматической системе двух языков обусловлена явлением интерференции, которую разделяют на межъязыковую и внутриязыковую. Под грамматической межъязыковой интерференцией следует понимать замену системы грамматических признаков изучаемого языка другой, построенной под влиянием системы грамматических признаков родного языка.
Следует заметить, что причиной ошибок учащихся является не только межъязыковая, но и внутриязыковая интерференция, если речь идет о синонимичных грамматических формах (как, например, passé composé и imparfait во французском языке) или воспринимаются на слух и при чтении явления грамматической омонимии, связанной с многофункциональностью вспомогательных глаголов. Внутриязыковая грамматическая интерференция представляет собой, следовательно, замену системы грамматических признаков изучаемого языка другой системой, построенной под воздействием дифференциальных признаков изучаемого языка. (Гальскова, Гез, 2004: 318)
Во избежание межъязыковой и внутриязыковой интерференции необходим тщательный методический анализ сходств и различий родного и изучаемого языка. Даже при сравнении близкородственных языков выделяют значительное количество различий, французский и русский языки, относящиеся к разным языковым группам, нередко демонстрируют фундаментальные расхождения как в морфологии, так и в синтаксисе.
Остановимся на анализе грамматических категорий основных частей речи двух языков.
При изучении грамматических категорий имени существительного наибольшую сложность для учащихся представляют расхождения в употреблении рода во французском и русском языках. В обоих языках эта функция связана с разграничением одушевленных и неодушевленных существительных. Род значим только у одушевленных существительных, где он указывает на пол лица или животного. В остальных случаях род произволен, а значит его определение для учащихся оказывается чрезвычайно трудным. Следует отметить, что во многих случаях сходные по значению слова в одном языке имеют формы рода, а в другом — нет. Наличие у русских существительных трех родов при двух родовых формах у французских приводит к увеличению типов возможных расхождений и еще более усложняет изучение этой грамматической категории.
Категория числа как во французском, так и в русском языке выражает противопоставление единичности и множественности. Соответственно в обоих языках имеются два числа — единственное и множественное. Однако не всем существительным свойственно противопоставление форм единственного и множественного числа. Здесь следует отметить два момента:
Существительные в плане содержания различают оба числа, но сами существительные не изменяют форм, и число выражается синтаксически в формах согласуемых определений. Во французской письменной речи к таким словам относятся существительные на -s, — x, — z, а также многие сложные слова.
Некоторые существительные не имеют противопоставления по категории числа и употребляются лишь в форме одного из чисел: единственного или множественного. (Гак, 2006: 16)
Существенную трудность составляет для учащихся изучение артикля, части речи не присущей русскому языку. Во французском языке артикль является специальным грамматическим средством для выражения категория определенности/неопределенности (детерминации). Оппозиция определенности/неопределенности неоднородна. Так, оппозиция определенный/неопределенный артикль выражает противопоставление качественной определенности/неопределенности, оппозиция определенный/частичный артикль выражает противопоставление количественной определенности/неопределенности, артикли множественного числа выражают как качественную, так и количественную определенность/неопределенность. В русском языке аналогичная грамматическая категория отсутствует и значения, передаваемые формами французского артикля, находят свое выражение с помощью различных лексико-грамматических средств, важнейшим из которых являются порядок слов и некоторые разряды местоимений и количественно-определительных прилагательных (определенный, отдельный и т.д.). Трудность установления параллелизма между французским артиклем и средствами русского языка усугубляется тем, что артикль реализует различные оттенки значений в зависимости от семантики того существительного, которое он сопровождает, да и от значения высказывания в целом. Морфологическая функция артикля проявляется в образовании множественного числа и рода существительных. Синтаксическая функция артикля состоит в том, что с его помощью оформляются именное словосочетание и коммуникативное членение предложения.
Глагол — наиболее сложная для учащихся грамматическая категория в силу значительного расхождения систем русского и французского глагола. Наибольшие структурные расхождения и различия значений в системе глагола касаются категорий времени, вида и способа действия. Выражение этих аспектов достигает разного уровня грамматизации в сравниваемых языках.
Основным значимым противопоставлением, свойственным обоим языкам, является противопоставление трех временных планов — прошедшего, настоящего и будущего. Временные формы, соответствующие им, называются абсолютными временами, они показывают время действия по отношению к моменту речи. Отношение времени действия к моменту речи является универсальной основой для различения временных форм во всех языках, где таковые выражаются. (Гак, 2006: 54) Однако, формы категории времени глагола значительно различаются во французском и русском языках. Так, русскому настоящему времени во французском языке соответствует présent, прошедшее время может выражаться passé composé, imparfait, plus-que-parfait, passé simple, passé antérieur, будущее — futur simple, futur antérieur.
Расхождения в категории вида французского и русского глагола нередко становятся причиной лексических и грамматических ошибок учащихся. Вид следует рассматривать как лексико-грамматическую категорию, когда возможность изменения слова ограничивается его семантикой. В русском языке категория вида является одной из основных категорий глагола. Среди значений, которые лежат в противопоставление совершенного и несовершенного вида, отмечают результативность и длительность действия, достижение внутреннего предела действия и отсутствие такового, целостность и процессуальность действия, его точечность и линейность, ограниченность и неограниченность и другие. Существуют глаголы, чья семантика несовместима со значением одного из видов. В русском языке вид часто выражается префиксами с-, на — и т.д. Во французском языке категории вида, сопоставимой с русской, нет. Однако различия в значениях некоторых временных форм приближаются к семантическим различиям русских видовых пар. Наибольший интерес и практическую трудность представляет сопоставление французских ограничительных и неограничительных времен прошлого плана с русскими прошедшими временами совершенного и несовершенного вида.
Существенные различия мы наблюдаем и в категории способа действия. В русском языке способ действия выражается в глаголе значительно чаще, чем во французском. Нередко русским глаголам с характеризованным способом действия соответствуют французские глаголы, которые не выражают специально способ действия. Исключение составляют глаголы с префиксами de-, re-. Выражаемые ими значения нередко остаются без специального отражения в русском высказывании.
Перейдем к методической характеристике синтаксического материала.
В русском, как и во французском, глаголы делятся на переходные и непереходные, дополнение может быть прямым или косвенным. Нередко семантические грани между прямым и косвенным дополнением оказываются несущественными, что позволяет взаимозаменять их при выражении одного и того же содержания как в пределах одного языка, так и при переходе от одного языка к другому. Эти расхождения создают определенные трудности для учащихся, вынуждают их специально «заучивать» управление наиболее употребительных глаголов.
Эта проблема тесно связана с употреблением предлогов во французском языке. Предлоги, из которых наиболее употребителен предлог de, во французском языке являются основным способом связи двух существительных — и шире, субстантивных понятий. Употребление предлогов подчас связано с языковой идиоматикой, что делает систему французских предлогов запутанной и непонятной для русских школьников. Структурными эквивалентами оборотов с предлогами могут быть морфологические средства и служебные слова (прилагательные, существительные в родительном падеже), предложные конструкции; лексико-синтаксические средства (конструкции со словами в полуслужебной функции). (Гак, 2006: 116)
Сопоставлению общих способов выражения предикативных отношений между двумя существительными или между существительным и прилагательным показывает, что это отношение обычно обозначается переходными или непереходными глаголами разнообразной семантики. В наиболее общей форме оно выражается глаголамиêtre «быть» и avoir «иметь». По сравнению с французскими глаголами русские быть и иметь употребляются значительно реже. Кроме того эти глаголы функционируют не так, как их французские аналоги, часто совсем в иных конструкциях и типах высказывания. Так, глагол être во французском языке связывает субъект с атрибутом, выраженным существительным или прилагательным, в то время, как его русский аналог чаще всего опускается. (Гак, 2006: 142)
Глагол avoir во французском языке используется в 15 раз чаще чем, глагол иметь в русском языке. Причины этого расхождения заключаются в ограниченной сочетаемости русского глагола, вызванной его морфлогическими (несовершенный вид), семантическими (частая замена глаголом быть) особенностями. (Гак, 2006: 155)
Также стоит отметить расхождения в оформление различных коммуникативных типов предложения. Главной особенностью французского повествовательного утвердительного предложения является прямой порядок слов, в то время как в русском языке порядок слов менее грамматически значим и легче поддается инверсии. Повествовательные вопросительные предложения в русском языке оформляются с помощью интонации, а во французском с помощью интонации и порядка слов. Характерной особенностью французского языка является наличие в предложении одного отрицания.
Итак, сопоставление грамматических форм французского и русского языка выявило большое число расхождений, которые могут повлечь за собой межъязыковую интерференцию, затрудняющую овладение иноязычной грамматикой. Учет данных расхождений необходим для формирования умений строить правильные предложения, соответствующие определенным ситуациям и контекстам, которые, в свою очередь, основаны на автоматическом употреблении грамматических средств в речи, иначе говоря, на грамматических навыках. Лингводидактические особенности последних будут рассмотрены нами в следующем разделе.    продолжение
--PAGE_BREAK--
Лингводидактические особенности формирования иноязычных грамматических навыков
Для достижения целей исследования нам представляется необходимым рассмотреть три вопроса: сущность и понятие грамматического навыка, закономерности его формирования, а также виды в трактовке различных авторов.
В методической литературе можно встретить различные определения грамматического навыка. Наиболее удачным нам представляется определение, данное В.М. Филатовым: «Грамматический навык — автоматизированное использование грамматического материала в продуктивной и рецептивной речевой деятельности». (Методика…, 2004: 361). Как мы видим из приведенного выше определения, важнейшей характеристикой грамматического навыка является его автоматизированность, то есть «осуществление речевых операций на подсознательном уровне», целостность в выполнении грамматических операций, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.
Владение грамматическими навыками является необходимым условием успешной речевой деятельности. Функционируя в составе речевых умений говорения, чтения, аудирования и письма, грамматический навык рассматривается в двух аспектах: продуктивном и рецептивном. Соответственно методисты выделяют продуктивный и рецептивный грамматический навык. Каждый вид грамматического навыка отражает черты вида речевой деятельности, в которой он реализуется, и имеет свою специфику, которая проявляется в операционном составе.
Под продуктивным грамматическим навыком в современной методике понимается «способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка» (Пассов, 1991: 86). «Грамматический продуктивный навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, „сознательным“. Кавычки означают, что сначала каждое грамматическое действие выполняется учащимися под контролем сознания, а приобретя все необходимые для навыка качества, совершаются без осознания, автоматически.» (Методика…, 2004: 360) Под рецептивным грамматическим навыком следует понимать способность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением.
С.Ф. Шатилов выделяет два вида навыков: языковые, под которыми понимается «операционные навыки образования отдельных форм и структур по правилам, вне условий речевой коммуникации», и речевые, определяемые как «автоматизированное употребление грамматических (морфологических и синтаксических) явлений в речи на основе „грамматического чувства“. Согласно С.Ф. Шатилову, разные виды навыков имеют различную психофизиологическую основу. Если речевые навыки строятся на автоматизированных грамматических связях, то языковые основываются на интеллектуальных дискурсивно-грамматических „умственных“ действиях, выполняемых на основе знания соответствующих грамматических правил. (Шатилов, 1991: 297). Однако, нам представляется, что языковой навык в трактовке С.Ф. Шатилова соответствует неправильно или недостаточно сформированному речевому навыку. Если же под языковым навыком мы имеем ввиду теоретическое знание о языке, то мы лишаем его основной характеристики навыка — автоматизированного выполнения действия, — и должны определять его именно как знание, т.е. „результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, суждений, умозаключений, теорий“. Подобного рода знание может включаться в процесс изучения грамматического аспекта иноязычной речи в качестве элемента сознательности, содействующего прочному формированию навыка, но не может заменять собой сам грамматический навык.
Некоторые методисты, в том числе С.Ф. Шатилов, также выделяют виды грамматического навыка по критерию отношения связанного с ним языкового явления к морфологическому или синтаксическому уровню грамматики. В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения М.К. Миньяр-Белоручева, согласно которой такая классификация представляется избыточной, так как не находит свое отражение в практике обучения иностранному языку ввиду тесного взаимодействия различных грамматических явлений внутри языковой системы. Так, употребление личных окончаний глаголов во французском языке (морфологический навык), зависит от личных местоимений или числа существительного, выполняющего роль подлежащего, и подразумевает соответствующее расположение глаголов (синтаксический навык), что не дает возможности различать морфологический и синтаксический навык. (Миньяр-Белоручев, 1990: 121)
Определив таким образом основные виды грамматических навыков, рассмотрим теперь закономерности формирования грамматического навыка.
Большинство методистов сходится во мнении, согласно которому формирование грамматического навыка проходит несколько этапов (Пассов, 1998; Верещагина, Рогова, 1988; Шатилов, 1986; Щукин, 2004 и др.).
Так, С.Ф. Шатилов выделяет следующие этапы формирования грамматического навыка:
Ориентировочно-подготовительный. Целью первого этапа является ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением и приемами выполнения грамматического действия. Ознакомление осуществляется при восприятии учащимися нового грамматического явления в речевом образце, предъявляемом в устной или письменной форме. Вторым компонентом ознакомительного этапа является осмысление учащимися нового грамматического явления. Осмысление имеет место уже в процессе восприятия, т.е. при предъявлении образца. Оно носит интуитивно-обобщенный и, следовательно, неточный характер. Опираясь на первичное, иногда не совсем точное понимание значения грамматического явления, содержащегося в образце, учитель с помощью класса формирует правило, объясняющее образец, и вносит ясность относительно способов образования и особенностей употребления данного явления в устной речи. Сформулированное правило создает предварительную ориентировочную основу для выполнения грамматического действия. Ознакомительный этап завершается первичным, часто неумелым выполнением грамматического действия по образцу и правилу.
Ситуативно-стереотипизирующий. Содержание этого этапа составляет выполнение грамматического действия сначала в языковых упражнениях, если грамматическое явление сложно по своему образованию и употреблению, или в условно-речевых ситуативно-репродуктивных упражнениях, если грамматическое явление не вызывает особых трудностей. На этом этапе происходит дальнейшее осмысление явления и его запоминание на основе аналитико-синтетического деятельности при выполнении определенного количества языковых аналитических упражнений первого уровня, формируются определенные операционные действия с новым грамматическим явлением вне речевой коммуникации.
Ситуативно-варьирующий. Этот этап является наиболее ответственным в формировании грамматического навыка, ибо именно здесь совпадают необходимые грамматические автоматизмы. Основными видами упражнений на этом этапе должны быть тренировочные условно-речевые и подлинно-речевые упражнения. (Шатилов, 1991: 298-300)
Отметим, что рассмотренные выше стадии формирования грамматического навыка, совпадают по своему содержанию с этапами формирования грамматического навыка в трактовке И.Л. Бим, Г.В. Роговой, Ф.М. Рабиновича, Т.Е. Сахарова, которые, соответственно, выделяют стадии ознакомления, тренировки и применения. Так, например, И.Л. Бим подчеркивает, что каждое грамматическое действие должно осваиваться последовательно, а именно:
1) от ознакомления с ним и осознания его значения и употребления к 2) тренировке в его практическом использовании по опорам в микроконтексте и далее к 3) применению на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии и 4) применению на продуктивном уровне (Леонтьев, 1991: 109, 117).
Широкую известность среди методистов получила классификация Е.И. Пассова, основанная на критерии действий учащихся с усваиваемым материалом, и включающая в себя шесть стадий формирования грамматического навыка.
На первом этапе, этапе восприятия, учащийся воспринимает однотипные образцы, понимая, какую функцию они реализуют, что способствует зарождению речевого динамического стереотипа как основы грамматического навыка. Восприятие модели проходит в процессе презентации, которую можно определить как показ модели в действии, показ функционирования в речи.
На этапе имитации учащийся выполняет имитативные упражнения, в которых для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (образце) и использует их, не изменяя. Этот этап закладывает основы связи слухового речедвигательного образцов грамматической формы, укрепляет осознание функциональной стороны модели.
На этапе подстановки учащиеся выполняют упражнения по подстановке лексических единиц в структуру какой-либо грамматической формы. Выполняемые действия способствуют формированию операции оформления и осознанию обобщенности модели.
При трансформации все указанные процессы поднимаются на более высокий уровень: закрепляется операция оформления, начинается дифференциация временной связи, зарождается операция самостоятельного вызова модели. На этапе трансформации ученики для выполнения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т.п.
На этапе репродукции основное внимание уделяется репродуктивным упражнениям, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях. „Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна“ (Пассов, 1991: 146). Репродукция как направляемое изолированное употребление усиливает дифференциацию временной связи и завершает установление ассоциации между формальной и функциональной сторонами модели.
На этапе комбинирования происходит „специальное, целенаправленное, управляемое “сталкивание» усвоенной на предыдущих стадиях модели с другими, усвоенными еще раньше". Вследствие этого формируется механизм выбора модели, т.е. выбора необходимой формы из определенного материала в условиях переключения внимания говорящего с автоматизированной формы на содержания всего высказывания. (Пассов, 1991: 156-157)
Грамматический навык не только приобретается, но и утрачивается, что делает необходимой работу по систематизации и повторению грамматического материала. Методисты выделяют два способа систематизации: чисто грамматический и лексико-грамматический. Грамматическая систематизация позволяет обобщить грамматические знания, восстановить грамматические парадигмы, что способствует лучшему запоминанию, более глубокому пониманию грамматических явлений, обогащению филологического опыта учащегося. Лексико-грамматическая систематизация носит сквозной характер, создает ситуацию постоянного подкрепления, что придает устойчивость и прочность грамматическому навыку. (Методика…, 2004: 367)
Процесс формирования грамматических навыков может быть организован с точки зрения различных методических подходов. Прежде чем, мы рассмотрим основные методы обучения и подходы к обучению грамматике, мы остановимся на определении этих понятий. Мы исходим из определения термина «подход», данного Б.А. Глуховой и А.Н. Щукина. Согласно этому определению подход представляет собой «базисную категорию методики преподавания иностранных языков, определяющую стратегию обучения, определенную закономерность в принятии решений в ходе познавательной деятельности субъектов педагогического взаимодействия, некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению конкретных целей, конкретных результатов». (Малкина: 12) Иными словами подход включает в себя наиболее общие, стратегические положения обучения иностранному языку. Метод же предполагает разработку конкретных шагов, наличие определенных принципов, использование конкретных приемов. (Cоловова, 2008: 110)
В настоящее время в методике преподавания иностранного языка выделяют следующие подходы: имплицитный и эксплицитный (Гальскова, Гез, 2004: 312). В первом случае акцент делается на обучение грамматике без объяснения правил, а во втором соответственно наоборот. В рамках имплицитного подхода сформировались группа структурных методов и коммуникативный метод (Соловова, 2008: 112).
В основу структурных методов, включающих в себя устные, активные, структурно-функциональные и др. методы, положены упражнения на отработку структурных моделей. Данные методы предполагают примерно следующую последовательность действий:
1) аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности;
2) хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором;
3) вопросно-ответные упражнения с учителем или диктором;
4) учебный диалог с несколькими структурами. Главное достоинство структурных методов заключается в том, что они делают «грамматические структуры объектом специальной и притом длительной тренировки, что создает важный динамический стереотип в головах учащихся и, следовательно, вырабатывается аутентичный эталон построения иноязычной фразы. Однако, как отмечаются во многих исследованиях, в структурном методе нет, как правило, места принципам сознательности и коммуникативности, поскольку большинство упражнений носят механический характер и быстро надоедают учащимся, упражнения исключают речевой характер обработки, содержательная и речевая ценность предложений, как правило, невысока, поскольку все внимание направлено только на отработку формы. (Миньяр-Белоручев, 1990: 127)
В рамках коммуникативного метода существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами. Выделим лишь наиболее общие для них положения:
1) предварительное слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации;
2) имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механического бездумное повторение;
3) группировка схожих по смыслу/форме фраз, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации;
4) разнообразие обстоятельств автоматизации;
5) действия по аналогии в схожих ситуациях общения. У коммуникативного метода много преимуществ, одно из которых заключается в том, что и ознакомление, и тренировка включены в наиболее „речевой“ этап — практику, что в полной мере обеспечивает реализацию принципа коммуникативности в обучении иностранному языку. Этой цели также служит использование разнообразных речевых контекстов для отработки грамматической структуры. Кроме того, коммуникативный метод отличается высокой степенью мотивации учащихся. К недостаткам коммуникативного метода стоит отнести недооценку принципа сознательности в обучении, а также необходимость большой подготовки учителя к уроку, специальный набор речевых „этюдов“, что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя и большие временные затраты на овладение конкретным грамматическим явлением. (Соловова, 2008: 110-111)    продолжение
--PAGE_BREAK--
В рамках эксплицитного подхода различают дедуктивный метод, предполагающий предъявление правила, которое затем подкрепляется примерами, и индуктивный метод, предполагающий выведение правил на основе примеров. Достоинства дедуктивного метода составляют широкое использование принципа наглядности, что способствует созданию эталона отрабатываемых действий; наличие пооперационной отработки грамматических действий, обеспечивающей «чистоту» формируемого навыка; реализация принципов сознательности и научности. Однако практика использования дедуктивного метода при обучении иностранным языкам выявила существенные недостатки данного метода, к которым относят следующие положения:
1) дедуктивный метод не стимулирует умственную активность учащихся;
2)«запуск» навыка на продуктивном уровне организуется путем пословного перевода, что не способствует порождению полноценного иноязычного высказывания;
3) формирование грамматического навыка тормозится недооценкой условий устного иноязычного общения;
4) учащиеся часто с трудом понимают грамматическую терминологию, на которой основаны предъявляемые учащимся правила. Противоположный дедуктивному, индуктивный метод также имеет «плюсы» и «минусы» в своем использовании. К его преимуществам, как правило, относят:
1) использование поиска — самого эффективного способа учения, способствующего осознанию сущности грамматического явления;
2) полноценная реализация принципа сознательности;
3) стимулирование умственной активности учащихся и самостоятельного языкового наблюдения, обеспечивающие непроизвольное запоминание изучаемого грамматического явления;
4) возможность организации самостоятельной работы учащихся;
5) развитие догадки по контексту. У индуктивного метода имеются и существенные недостатки, а именно значительные временные затраты при ознакомлении с новым грамматическим явлением; высокая вероятность выведения неправильного правила, что может привести к устойчивым ошибкам; отсутствие отработки грамматического явления, необходимой для «чистоты» искомого навыка. (Миньяр-Белоручев, 1990: 125) Кроме того, использование данного метода ограничено, так как не все языковые явления можно объяснить индуктивно.
Необходимо отметить, что на современном этапе рассмотренные нами методы редко используются в «чистом виде». Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, который предполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и особенностей учащихся. (Гальскова, Гез, 2004: 314)
Рассмотрение основных методов формирования грамматических навыков показывает, что всем им присущи как положительные, так и отрицательные стороны. Выбор того или иного подхода или метода должен осуществляться с учетом условий обучения (времени, места проведения урока и т.д.), однако решающее значение должны играть психологические особенности учащихся, которые будут подробно рассмотрены нами в следующем разделе.
1.3 Психологические особенности учащихся вторых классов
Как известно, психическое развитие имеет определенную последовательность, состоит из закономерно возникающих стадий, каждая из которых строится на основе предыдущей и подготавливает последующую. Ребенок на каждом этапе своего возрастного развития требует особого к себе подхода. Задача системы образования и всех взрослых, воспитывающих ребенка, — содействовать полноценному его развитию на каждом возрастном этапе онтогенеза.
В нашей стране на основе данных современной отечественной возрастной психологии рассматриваемый нами возрастной этап (7-8 лет) относят к периоду «младшего школьного возраста».
Согласно теории возрастного развития, предложенной Л.С. Выготским и развитой его учениками (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков и др.) этот период является стабильным, т.е. подразумевает «постепенное развитие психики и личностных качеств ребенка, постепенное накопление им знаний, умений, опыта» (Дубровина, 1999: 321). Это развитие происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая является ведущей для определенного возрастного периода и в которую активно включается ребенок. Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, т.е. «сознательная деятельность субъекта, направленная на приобретение информации об объектах и явлениях реальной действительности, а также конкретных знаний» (Психология…, 2003: 273). Переход к новому виду деятельности создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями. Этот процесс сопровождается формированием новообразований в сфере умственного развития ребенка, при этом под новообразованием следует понимать «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Зимняя, 1997: 203). К крупнейшим новообразованиям этого возраста большинство исследователей относят:
рефлексию, т.е. способность оценивать собственные действия, умение анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.
внутренний план действий, обеспечивающий их планирование и выполнение «в уме».
произвольность, т.е. управление своими психическими процессами (Матюхина, Михальчик, Прокина, 1984: 197)
При этом данные новообразования находятся в процессе формирования и сочетаются с чертами, присущими более раннему, дошкольному этапу развития ребенка. Эта особенность свойственна всем психическим процессам, которыми характеризуется умственное развитие младшего школьника, а именно мышлению, восприятию, памяти, воображению (Выготский, 1984; Семенюк, 1996; Мухина, 1999).
Вслед за В.М. Блейхером, мы определяем мышление как «опосредствованное — основанное на раскрытии связей, отношений, опосредовании — и обобщенное познание объективной реальности». (Блейхер, 1983: 3) Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление, которое подразумевает «оперирование образами, проведение различных операций (мыслительных) с опорой на представления» (Ануфриев, Костормина, 1997: 180). Оно преимущественно конкретно, следовательно обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности. Например, один и тот же предлог «на» выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами — «яблоки на столе»), чем когда его значение более абстрактно («на днях», «на память») (Сапогова, 2001: 323). Эта особенность детского мышления объясняет важность использования принципа наглядности при обучении учеников второго класса. Давая возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим словом.
Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению, основу которого составляет оперирование понятиями (Брунер, 1981). «Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними» (Дубровина, 1999: 392). Психологи отмечают, что большое значение в развитии этой стороны мышления имеет обучение грамматике, требующее «отвлечения от конкретно — смысловой стороны слова и выделения особенностей различных слов со стороны их принадлежности к определенной грамматической категории» (Матюхина, Михальчик, Прокина, 1984: 188).
Однако обучение в младшем школьном возрасте не должно ставить своей целью формирование только словесно-логического мышления. Это утверждение мы основываем на интересной особенности детского мышления, отмеченной В.П. Петрунек и Л.Н. Таран. В ходе исследований ими было установлено, что примерно до 10 лет у детей активизируется преимущественно правое полушарие и первая сигнальная система, поэтому подавляющее большинство младших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Это означает, что «физиологически младшие школьники по сути, поголовно все! „художники» (Петрунек, Таран, 1981: 65). Поэтому целенаправленное развитие теоретического мышления детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного. «Ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер» (Запорожец, 1986: 257).
Таким образом, в младшем школьном возрасте осуществляется переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Следовательно процесс обучения в этом возрасте должен включать в себя целенаправленное формирование абстрактных понятий, составляющих сущность словесно-логического мышления, на основе конкретных образов, характерных для наглядно-образного мышления. При этом ввиду психических особенностей младших школьников этот процесс должен сочетаться с совершенствованием образного мышления.
Мышление нельзя представить без того исходного материала, который заключен в чувственном. Мышлению в познавательной деятельности предшествуют ощущения и восприятия (чувственное познание). Под восприятием мы понимаем «чувственное отображением предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств» (Рубинштейн, 2000: 237). Восприятие человека — не только чувственный образ, но и осознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета. Осознание чувственно данного предмета составляет основную, наиболее существенную отличительную черту восприятия. Возможность восприятия предполагает у субъекта способность не только реагировать на чувственный раздражитель, но и осознавать соответственно чувственное качество как свойство определенного предмета. Для этого предмет должен выделиться как относительно устойчивый источник исходящих от него на субъект воздействий и как возможный объект направленных на него действий субъекта.
Способность ребенка успешно включиться в процесс школьного обучения во многом зависит от уровня развития его восприятия, или сенсорного развития. Анализ психологической литературы по данному вопросу (Абрамова, 1999; Бадмаев, 1998; Божович, 1976; Ефимкина, 1995) позволяет нам выделить две характерные особенности восприятия младшего школьника: во-первых, это слабая дифференцированность восприятия, которая проявляется в том, что дети, так же как и в дошкольном возрасте, выделяют при рассматривании предметов наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства. Второй особенностью является непроизвольный характер восприятия младшего школьника. Учащиеся не умеют еще управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие. Так, при рассматривании картины, при чтении текста они перескакивают от одной части к другой, с одной стройки на другую, пропускают слова, детали.
Однако постепенно процесс восприятия претерпевает существенные изменения. «Дети овладевают техникой восприятия, учатся смотреть, слушать, выделять главное, существенное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчлененным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс» (Матюхина, Михальчик, Прокина, 1984: 174).
Данные психологические особенности должны находить свое отражение в процессе обучения, а именно в способе предъявлении нового материала, который должен наглядно и ярко демонстрировать ученикам сущность изучаемого явления. Выделение разных сторон последнего обеспечивает развитие произвольного восприятия.
Воображение определяют как познавательный процесс, который состоит из создания новых образов, на основе которых возникают новые действия и предметы (Дубровина, 1999: 153). Многие авторы справедливо указывают на воображение как на основу человеческого творчества, связывают развитие воображения с общим психическим развитием ребенка, считают, что развитие воображения является непременным условием психологической подготовки детей к школе (Конева, 2001; Рубинштейн, 2000; Сапогова, 2001).
Качественным новообразованием младшего школьного возраста является развитие произвольного воображения, возникновению которого способствует также учебная деятельность, так как в условиях учебной деятельности к ребенку предъявляют специальные требования, побуждающие его к произвольным действиям воображения.
Многие исследователи отмечают, что характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы (Матюхина, Михальчик, Прокина, 1984: 200). Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т.д. Без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию. Однако, если на первых этапах, в период своего зарождения воображение дошкольника практически неотделимо от реальных действий с игровым материалом и определяется характером игрушек, атрибутами роли, сходством предметов-заместителей с заменяемыми предметами, то у детей 7-8 лет уже нет столь тесной зависимости игры от игрового материала и воображение уже может находить опору в таких предметах, которые не похожи на замещаемые.
Многие исследователи обращают внимание на большую эмоциональную окрашенность образов детского воображения, которая особенно заметно проявляется в творческих играх (Конышева, 2006; Занков, 1960). Дети стремятся к привлекательным, с их точки зрения, эмоционально насыщенным ролям. И огромное значение игры в психическом развитии ребенка в значительной степени объясняется тем, что чувства, испытываемые играющим ребенком, — настоящие (Коломинский, Панько, 1988: 160).
Таким образом, развитие воображение в младшем школьном возрасте характеризуется прежде всего его все возрастающей произвольностью. Учитель может способствовать этим позитивным изменения путем целенаправленного создания ситуаций, побуждающих к произвольным действия воображения. Вместе с тем, при конструировании подобной ситуации необходимо учитывать конкретный и эмоциональный характер детского воображения путем создания соответствующей опоры.    продолжение
--PAGE_BREAK--
Психологи определяют память как «запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память — это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения» (Дубровина, 1999: 118).
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Как отмечает Д.Б. Эльконин, «память в этом возрасте становится мыслящей» (Эльконин, 1989: 56).
Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач (задач на запоминание), возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.
Психологи сходятся во мнении, что совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь освоением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и смысловой обработкой запоминаемого материала. Память ребенка из непосредственной и эмоциональной становится логической, смысловой (Ляудис, 1976).
Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор и составление плана и др. (Развитие…, 1976: 184)
Однако ошибочно было бы строить процесс обучения младшего школьника исключительно на логическом запоминании. Так, большую роль для детей этого возраста играет хорошо развитая эмоциональная память. «Но ребенок запоминает не вообще чувство, а чувство к конкретному человеку, предмету, т.е. его эмоциональная память неотделима от образной, наглядной» (Коломинский, Панько, 1988: 139). Конкретно — образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации. Его результатом также являются следующие особенности запоминания младших школьников, выделенные М.В. Матюхиной:
младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей.
на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.
на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и необходим для понимания того, что запоминается. Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ и не является значимым при усвоении тою, что запоминается.
абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, правила образования сложных времен). И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами) (Матюхина, Михальчик, Прокина, 1984: 182).
Итак, младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Проведение подобной работы требует особого внимания к двум фундаментальным педагогическим принципам: принципу сознательности и принципу наглядности. Соблюдение первого принципа призвано обеспечивать понимание учеником объекта своей мнемической деятельности, что делает возможным овладение мнемическими приемами, т.е. сознательную организацию процесса запоминания. Это способствует формированию произвольной памяти. Поэтому мы полагаем необходимым включение операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения на определенных стадиях работы над новым материалом, т.е. последовательное исполнение принципа сознательности при формировании грамматических навыков у учащихся вторых классов. С другой стороны, облегчение процесса запоминания и повышение его эффективности обеспечивается соблюдением принципа наглядности, так как использование наглядного материала активизирует внимание учеников и, помогая раскрыть суть грамматического правила, облегчает процесс его усвоения.
Психические процессы мышления, восприятия, памяти и воображения включают в себя как необходимый компонент особую форму психической активности человека — внимание. Вслед за С.Л. Рубинштейном мы определяем внимание как избирательную направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность (Рубинштейн, 2000: 463).
Согласно мнению российских и зарубежных психологов одним из важнейших приобретений личности на данном этапе онтогенеза является развитие произвольного внимания. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с общим умственным развитием ребенка. Однако, качество произвольности внимания находится лишь в стадии формирования. Как следствие, внимание младшего школьника отличается большой неустойчивостью, легкой отвлекаемостью. Внимание может отвлекаться по различным причинам, например, из — за новизны обстановки, в силу действия ориентировочного рефлекса, при неправильном использовании наглядных пособий и т.д. Одним и тем же видом деятельности младший школьник может заниматься весьма непродолжительное время в связи с быстрым наступлением утомления, запредельного торможения, то есть деятельность учащихся должна быть максимально разнообразной.
Н.Ф. Добрыниным установлено, что внимание школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда учащиеся полностью заняты работой, когда эта работа требует от них максимума умственной и двигательной активности. Если учащиеся рассматривают предметы, явления и при этом имеют возможность действовать с ними, то в таком случае они очень внимательны. На основе обобщения опыта учителей Н.Ф. Добрынин приходит к выводу, что внимание учащихся во многом зависит от доступности учебного материала. Учащиеся с увлечением работают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им наличие каких — то достижений (Матюхина, Михальчик, Прокина, 1984: 168).
Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Так, уже дошкольники могут часами слушать интересные сказки, рассказы, смотреть кинокартины. Младшие школьники с огромным вниманием слушают занимательный рассказ учителя и не отвлекаются в течение довольно длительного времени.
Непроизвольный характер внимания имеет существенные недостатки. Так, дети могут упустить важные существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают своими интересными деталями. Наглядно — образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся все свое внимание направляют на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают сильные переживания, которые оказывают тормозное влияние на мыслительную деятельность.
Учитель должен учитывать эти сложности и сочетать в процессе обучения использование непроизвольного внимания и содействие развитию произвольного. Первая цель достигается путем разнообразия форм работы над материалом, подбором упражнений достаточной сложности, включением заданий творческого характера, грамотным использованием наглядного материала. Развитие произвольного внимания обеспечивается комплексом соответствующих упражнений.
Анализ литературы по вопросу психологического развития младших школьников позволяет нам сделать следующие выводы.
Возраст 7-8 лет характеризуется преобладанием наглядно-образного мышления и непроизвольностью психических процессов. Это требует от учителя широкого использования наглядности в обучении, а также привлечения интереса учащихся путем разнообразия форм работы над материалом, подбором упражнений достаточной сложности, включением заданий творческого характера. Подобные действия особенно важны при формировании абстрактных понятий и обобщений, на которых строится грамматика, так как они представляют сложность для младших школьников.
Однако, следует учитывать, что вышеназванные особенности детского развития должны прежде всего выступать базой для формирования новообразований, необходимых на последующих этапах онтогенеза. К этим новообразованиям относят произвольность психических процессов, а также рефлексию и внутренний план действий. Их возникновению способствует осознанное выполнение мыслительных операций, целенаправленное формирование понятий, а также развитие устной и письменной речи.
1.4 Выводы
В первой главе нашем работы нами были рассмотрены теоретические вопросы формирования иноязычных грамматических навыков у учащихся 2-х классов на основе грамматических сказок. Проведенный анализ позволяет нам сделать следующие выводы:
Роль и место грамматики, как неотъемлемой части правильной иноязычной речи, являются важнейшими характеристиками любого метода и подхода к обучению иностранному языку. Роль грамматики нередко пересматривалась в практике преподавания иностранных языков. На сегодняшний день грамматика рассматривается в качестве компонента ИКК, а именно ее языковой (лингвистической) компетенции. На начальном этапе роль грамматики ограничивается усвоением грамматических явлений, необходимых для осуществления элементарной коммуникации, а также развитием общеучебных умений.
Грамматический материал, изучаемый на данном этапе, имеет ряд сходных и ряд отличных черт от аналогичных явлений русского языка, что может приводит к межъязыковой интерференции.
Грамматический навык — это автоматизированное использование грамматического материала в речи. Формирование грамматического навыка проходит поэтапно, от сознательного до автоматического выполнения грамматического действия, то есть в его основании лежит сознательное применение грамматического правила. Грамматический навык имеет тенденцию к ослаблению, что делает необходимым повторение грамматического материала. Необходимо дифференцировать процесс обучения в зависимости от вида формируемого навыка, который может быть продуктивным, либо рецептивным.
Сегодня в практике преподавания иностранных языков выделяют два основных подхода к обучению грамматике, а именно имплицитный и эксплицитный, в рамках которых существует ряд методов обучения иностранному языку. Все подходы и методы, применяемые в практике обучения иностранному языку, имеют свои положительные и отрицательные стороны, а выбор того или иного подхода или метода должен осуществляться в соответствии с психологическими особенностями учащихся.
Возраст, соответствующий второму классу, сензитивен к формированию произвольности психических процессов, развитию рефлексии, анализа и внутреннего плана действий. Следовательно в обучении иностранному языку должен последовательно исполняться принцип сознательности в обучении, который предполагает сознательное выполнение грамматических операций, а значит стимулирует развитие интеллектуальной сферы ребенка. С другой стороны, психические процессы второклассника все еще остаются непроизвольными, а его наглядно-образное мышление еще не развилось в мышление понятийное, что выявляет важность следования принципу наглядности в обучении иностранному языку.
Глава II. Методика формирования иноязычных грамматических навыков у учащихся вторых классов на основе грамматических сказок
2.1 Грамматическая сказка как прием формирования грамматических навыков у учащихся вторых классов
Для того, чтобы состоялось адекватное осознание учеником конкретного грамматического явления, учитель стремится как можно полнее и точнее раскрыть значение новой грамматической конструкции, обратить внимание на ее особенности и формы, продемонстрировать употребление в речи. Однако, как мы выяснили в предыдущей главе, в начальных классах реализовать это стремление не так то просто. Дело в том, что в грамматический минимум для начальной школы неизбежно входят и общие грамматические понятия, полноценное осмысление и понимание которых предусматривает наличие у детей 7-8-летнего возраста достаточно высокого уровня сформированности и развития понятийного мышления, которое, как показывает опыт, достигает достаточного уровня лишь к 11-12 годам. Учитывая это при обучении грамматике французского языка, учитель опирается на то, что у детей младшего школьного возраста ярко выражено прежде всего наглядно-образное мышление, воображение, способность к подражанию и т.п. Одним из проявлений творческого воображения является персонификация, т.е. наделение животных, предметов, отвлеченных понятий (в нашем случае общих грамматических понятий) человеческими качествами и свойствами, с чем мы часто сталкиваемся в сказках. На основе персонификации были созданы грамматические сказки, суть которых заключается в передаче грамматического правила путем рассказа истории, в хорошо знакомой детям сказочной форме, где герои принимают на себя функции грамматических понятий, а их действия отражают грамматическое правило.
В последние годы прием грамматической сказки стал применятся в обучении иностранному языку. Примером могут служить грамматические сказки Рины Раковской «Корни Иврита» под редакцией доктора Баруха Подольского; учебные комплексы «Сказочный английский», «Сказочный французский», «Сказочный итальянский»; обучающая система «Волшебный английский», разработанная Т.И. Ижогиной. Учителя сами нередко становятся авторами сказок и обмениваются опытом в ходе встреч, семинаров и в сети Интернет.
Эффективность использования грамматических сказок объясняется соответствием данного приема психологическим особенностям учащихся вторых классов. В предыдущей главе нами были выделены два принципа, которым следует уделять особое внимание при обучении иноязычной грамматике учеников рассматриваемого возраста, а именно принцип сознательности и принцип наглядности. В грамматической сказке успешно реализуются оба эти принципа, так как, наглядно демонстрирую грамматический материал, она способствует глубокому осознанию грамматического явления. Вследствие этого грамматическая сказка является одним из эффективных способов применения экстралингвистической (неязыковой, предметной) словесно-образной наглядности. Через слово она способствует созданию в сознании учащегося воображаемой схемы, состоящей не из безликих блоков, а из ярких насыщенных образов, что позволяет выделить следующие преимущества данного обучающего приема:    продолжение
--PAGE_BREAK--
грамматическая сказка как своего рода словесная схема существенно облегчает понимание абстрактных грамматических понятий и содействует их сознательному усвоению;
грамматическая сказка развивает воображение ребенка, что прямо связано с развитием речи и эмоциональной сферы личности, и является средством творческого моделирования ситуаций общения. (Ксенофонтова, 2008);
словесный способ подачи новой информации способствует развитию речевых способностей ребенка;
грамматическая сказка провоцирует на самостоятельное соотнесение сказочного сюжета и грамматического правила, т.е. стимулирует умственную активность учащихся.
Кроме того, интерес учеников к сказочному сюжету и непривычная форма учебного процесса существенно повышают мотивацию детей к изучению грамматики иностранного языка, а значит создают благоприятную атмосферу на уроке и поддерживают внимание учеников. Несомненным преимуществом грамматической сказки также является включение в ее сюжет новой для учеников терминологии, что способствует ее быстрому и эффективному усвоению.
Цель использования грамматической сказки состоит прежде всего в глубоком понимании грамматического явления, поэтому она, как правило, используется при ознакомлении с последним, то есть на первом этапе формирования грамматического навыка. При этом презентация изучаемого явления не может ограничиться лишь использованием рассматриваемого приема и требует дополнительных действий для формулирования итогового правила и контроля понимания последнего.
Необходимость разработки специального комплекса упражнений, следующего за презентацией грамматической сказки, подчеркивает И.А. Мишакина, которая предлагает к сказке систему упражнений, вовлекающих детей в игру. Как правило, это одно или несколько некоммуникативных заданий, направленных на осознание языкового явления, дающих обучающему возможность сосредоточиться целиком на форме высказывания (Мишакина, 2008: 54-59).
Е.Н. Шеменева выделила основные виды заданий, которые сопровождают тексты грамматических сказок:
Вопросы репродуктивно-продуктивного типа (назовите главных героев сказки)
Сравнение содержания грамматической сказки с изложением данного материала в учебнике, лингвистических энциклопедических словарях (найдите в учебнике другое наименование слов-родственников)
Задания, направленные на осмысление и переработку содержания грамматической сказки, выделение всех признаков языкового явления:
выведение правила, определения, грамматических характеристик
выведение алгоритма или образца рассуждения
составление таблиц и конструирование схем
подбор примеров, иллюстрирующих теоретические сведения
Выполнение традиционных аналитических, аналитико-синтетических, синтетических упражнений и задач (с помощью приглашенных в сказке суффиксов, образуйте новые слова)
Иногда учителя также предлагают ученикам выполнить следующие коммуникативно-речевые задачи:
Задания, требующие анализа текста (определите тему сказки, озаглавьте ее)
Задания требующие сравнения текстов (какие правила описаны в учебнике, а какие в сказке)
Речевые задачи аналитико-текстового характера по готовому тексту (составьте свои задания к сказке)
Речевые задачи на переработку готового текста (найдите в сказке две фактические ошибки)
Речевые задачи требующие создания нового текста (с опорой на готовый текст или без таковой) (напишите свою сказку об окончаниях существительных) (Шеменева, 2003: 26-30)
Перейдем к вопросу структуры грамматической сказки. Она, как правило, совпадает со структурой традиционной сказки, т.е. включает в себя присказку, зачин, сказочное действие и концовку. В присказку включается установка на определенный вид слушания, предлагающая школьникам провести логическую операцию в лингвистическим материалом. В зачине называются герои грамматической сказки — определенные языковые понятия, время и место действия. События, как правило, разворачиваются в соответствующей стране: Морфологии, Грамматике, Частиречии и т.п. Действия героев, моделирующие функции соответствующих явлений в языке, формируют сюжет сказки. Иногда сюжет сказки может иметь форму «фантастической метафоры» (а что было бы если?.) Грамматическая сказка отличается лаконичностью упрощенностью сюжета, так как сюжет насыщенный событиями может отвлечь учеников и оттеснить решение учебной задачи на второй план. Концовка либо дает ответ на поставленные перед учащимися задачи, либо содержит вопрос, на который еще только предстоит дать ответ.
Определим основные требования для конструирования грамматической сказки. А. А. Плигин формулирует их следующим образом:
грамматическая сказка должна быть написана простым языком с учетом сенсорных систем восприятия;
она должна строиться на основе понятных для детей данного возраста объектов и моделей;
исполнение принципа одной сложности
сюжет истории должен быть изоморфен значимым дидактическим элементам.
Мы полагаем, что к требованиям создания грамматической сказки следует также добавить лаконичность сказки, необходимую для поддержания нужного темпа урока, и отсутствие в ней избыточной наглядности, которая отвлекала бы учеников от сути изучаемого явления, а также соответствие конкретным условиям обучения.
Характеристика условий обучения грамматике учащихся вторых классов
Успешность формирования грамматического навыка зависит от многих факторов, к числу которых относятся условия обучения и требования программы.
Важнейшей характеристикой условий, в которых происходит обучение иностранному языку, является методический подход, принципы которого становятся основополагающими при формировании всех видов иноязычных навыков и умений. Выбор подхода должен осуществляться прежде всего в соответствии с психологическими особенностями учащихся. На основании анализа таких особенностей в предыдущей главе мы определили важность принципа сознательности, т.е. принципа осознания единиц речи в период их усвоения и способов их использования в речевой деятельности, при обучении второклассников иностранному языку. Принцип сознательности повторяет и включает в себя важнейшие положения классической дидактики: он «требует, чтобы усваивались „не только слова, но и сами явления“ (Коменский); чтобы обучение опиралось не только на восприятие и память ученика, но и на его мышление, для чего нужно не только показывать, но „связывать, поучать, теоретически обосновывать“ (Гербарт); он требует, чтобы знания были не формальными, чтобы они „не только удерживались в голове“ (Монтень), но были реальными, чтобы ученик умел пользоваться ими» (Леонтьев, 1947: 15). Данный принцип лег в основу когнитивного (познавательного) подхода к обучению, состоящего прежде всего «в усвоении теории изучаемого языка в процессе работы по изучению правил фонетики, грамматики и словоупотребления» (Щукин, 2007).
Однако не стоит забывать и главную практическую (коммуникативную) цель изучения иностранного языка. Ввиду этого в основу подхода к обучению второклассников иностранному языку мы также включаем принцип коммуникативности, под которым понимается «ведущий методический принцип обучения, согласно которому обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним».
Таким образом, наиболее адекватным подходом к обучению второклассников грамматике иностранного языка является, по нашему мнению, коммуникативно-когнитивный подход, который представляет собой, с одной стороны, теоретическое обоснование коммуникативной технологии обучения иностранным языкам, т.е. решение таких методических вопросов, как отбор, организация, последовательность изучения языкового и речевого материала и способов его предъявления и тренировки, учитывающих коммуникативные потребности учащихся определенного возраста и учебные условия, с другой стороны, он обеспечивает сознательное усвоение знаний и сведений языкового, страноведческого и культурно-эстетического характера, удовлетворяющих и развивающих познавательные интересы и запросы формирующейся личности учащегося, овладевающей иностранным языком на минимально необходимом уровне. (Малкина: 115)
Преподавание грамматики при коммуникативно-когнитивном подходе имеет эксплицитный характер, а грамматические правила могут вводятся как дедуктивным, так и индуктивным путем. Однако предпочтение отдается последнему, так как он более чем дедуктивный способ введения материала способствует осмыслению нового грамматического явления. Использование индуктивного подхода при обучении второклассников является возможным и желательным по следующим причинам:
1) именно на данном этапе активно формируется механизм языковой догадки;
2) характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися;
3) при корректировке выделенного учащимися правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам (Соловова, 2008: 116-117).
Коммуникативно-когнитивный подход к обучению предполагает активное использование наглядности, которая при этом (в отличие от использования наглядности в прямых методах) призвана служить более глубокому осмыслению грамматического явления, которое является фундаментом для формирования прочного и устойчивого грамматического навыка. В роли средства наглядности может служить в том числе и прием «грамматической сказки», принципы построения которой (принцип сознательности, наглядности, научности) соответствуют коммуникативно-когнитивному подходу к обучению.
Итак, в рамках коммуникативно-когнитивного подхода возможно эффективное усвоение значительного по объему грамматического материала в условиях обучения иностранному языку учеников второго класса. Уточним, некоторые характеристики этих условий. Базисный учебный план предусматривает обязательное изучение иностранного языка со II по IV класс в начальной школе при 2-х часах в неделю. Общее число часов — 204. Из них выделяется 10% резервного времени, которое разработчики авторских программ могут использовать по своему усмотрению.
Основным рабочим документом, определяющим содержание грамматического материала во вторых классах школ с углубленным изучением французского языка, является государственный стандарт, включающий в себя перечень грамматических явлений, необходимых для усвоения на данном этапе обучения иностранному языку. Во втором классе ученики знакомятся со следующими грамматическими категориями:
неопределенный артикль;
определенный артикль;
спряжение глаголов первой группы в настоящем времени;
отрицательная форма глагола;
спряжение глаголов être и avoir в настоящем времени;
притяжательные прилагательные;
множественное число существительных;
женский род прилагательных;
спряжение глагола aller в настоящем времени.
В учебниках французского языка для второго класса также присутствуют упражнения, включающие грамматические явления, необходимые для формирования только рецептивного навыка (Impératif), усваиваемые имплицитно (прямой и инвертированный порядок слов) или лексически (безличные предложения, управление глаголов, глагольные приставки) (Касаткина, 2008; Кулигина, Кирьянова, 2006).
При этом, как показали специальные исследования, успешность формирования в начальной школе всех видов грамматических навыков может существенно различаться в зависимости от используемых технологий и приемов обучения.
Комплекс упражнений, направленных на формирование иноязычных грамматических навыков у учащихся вторых классов на основе грамматических сказок
При составлении комплекса упражнений нами были выделены следующие темы, представляющие для учащийся значительные трудности:
неопределенный артикль;
определенный артикль;
спряжение глаголов первой группы в настоящем времени;
отрицательная форма глагола;
притяжательные прилагательные;
порядок слов;
грамматическая терминология (названия частей речи).
Ниже следует комплекс упражнений, направленный на формирование навыка употребления и распознавания в речи неопределенного артикля.
Тексты сказок, которые могут послужить обучению другим грамматическим явлениям французского языка помещены в приложение.
Введение: Сказка о братьях артиклях
Что-то мы давно не заглядывали в страну “La Grammaire”. А тем временем там появился новый домик. Прочитайте, что там написано.
/>
Правильно, артикль. Сегодня мы познакомимся с одним из его обитателей. Он отличается характером нерешительным и слабым, за что его прозвали неопределенный. Итак, в этом домике живет неопределенный артикль. Самый лучший друг артикля — это существительное. Они так дружат, что почти никогда не разлучаются. Каждое утро в своем домике артикль выбирает себе наряд. Если он идет к существительного мужского рода, то одевает вот эту рубашку:    продолжение
--PAGE_BREAK--
/>
Например, un chat, un oiseau, un stylo, un crayon, un chien. Давайтеповторимещеразхором: un chat, un oiseau, un stylo, un crayon, un chien. Если же существительное женского рода, тогда неопределенный артикль переодевается и произносим мы его так –
/>
Например, une pomme, une gomme, une chaise, une table, une porte.
Контроль понимания:
Oтветьте на вопросы: как зовут нового обитателя домика? Почему его так называют? Как вы думаете, артикль часто заходит в домик к существительному?
Нарисуйте на картинке выше маршрут, по которому артикль идет к существительному.
Упражнения на употребление артикля мужского рода:
Замени картинки в тексте на слова. Обведи в кружок артикль.
C’est un />. Je vois un />. C’est un />. Voilà un />. C’est un />. C’est un />. Je vois un />.
Составьте слова. Назовите их.
/>/>/>
Дорисуй предметы. Прочитай предложения и напиши рядом буквы, соответствующие рисунку. Во фразах подчеркни артикль
а)/> b) /> c) />
C’est un chat
C’est un oiseau
C’est un chien
Упражнения на употребление артикля женского рода:
Замени картинки в тексте на слова. Обведивкружокартикль
Je vois une />. Voilà une/>. Je vois une />. C’est une />. C’est une />. Voilà une/>.
Составьтеслова. Назовите их
/>/>/>
Дорисуй предметы. Прочитай предложения и напиши рядом буквы, соответствующие рисунку. Вофразахподчеркниартикль
a) />b) />c) />
C’est une pomme
C’est une tasse
C’est une maison
Упражнения на дифференциацию артиклей мужского и женского рода:
Соедини линией картинку и нужный артикль:
Un /> /> /> />
/>/>/>
Une /> /> />
/>/>/>
Детям выдаются карточки с изображением предметов. Сзади на каждой карточке написано слово с нужным артиклем. Один ученик показывает карточку своему соседу, который должен по памяти произнести слово с артиклем. Ученик, показывающий карточки, проверяет и, если нужно, исправляет своего соседа. Затем дети меняются ролями.
Раскрасьте картинки и подпишите какие предметы они изображают.
Пример:
/>/>
C’est un chat………………… .
/>/>/>
…………………………………………………………………… ...
К доске выходят мальчик и девочка. Доска разделена на две части: на первой половине написан артикль une, на второй — un. Девочка с помощью класса и учителя записывает существительные женского рода на первой половине доски, мальчик — мужского рода на второй половине. Затем слова вместе с артиклем повторяются хором всеми учащимися.
Ученики встают со своих мест. Учитель произносит слова мужского и женского рода. Если слово женского рода учащиеся продолжают стоять, если мужского — приседают.
Учащиеся отворачиваются или закрывают глаза. Учитель стучит по предметам карандашом. Учащиеся отгадывают предмет. Ученик, отгадавший предмет и правильно употребивший артикль, получает 1 очко. Выигрывает ученик, набравший наибольшее количество очков.
Игра «крестики-нолики». На доске нарисован большой квадрат, разделенный на 16 квадратов: 4 ряда по 4 квадрата. В каждый квадрат магнитиком прикрепляют картинку изображением внутрь. Дети делятся на две команды, «Крестики» и «Нолики». По очереди из каждой команды дети подходят к доске, переворачивают картинку и называют слово. Если ребенок назовет картинку, употребив правильный артикль, то учитель ее снимает и рисует крестик или нолик. Если предмет назван неверно, картинка возвращается на прежнее место. Выигрывает команда, набравшая наибольшее количество крестиков или ноликов.
Учитель выбирает одного из учеников. Учитель и остальные ученики задают ему вопрос "qu’est-ce que c’est?", указывая при этом на любой предмет в классе. Задача опрашиваемого назвать предмет, правильно употребив артикль.
Учитель читает детям рифмовку:
Une fille et un garçon,
Un cahier et un crayon,
Un livre et une table,
Un carnet et un cartable,
Un vase et une pomme,
Un carnet et une gomme.
Затем учитель просит детей вспомнить и назвать, правильно употребив артикль, слова, которые они услышали.
Ученики становятся у дальней стены классной комнаты. Учитель показывает картинки с изображением предметов, учащиеся по очереди называют слова: "C’est un/un …". Если ученик правильно называет по буквам слово, он делает шаг вперёд. Тот ученик, который первым достигнет противоположной стены классной комнаты, считается победителем.
Один ученик выходит на середину класса. Он загадывает предмет, который есть в классе. Затем он говорит: je vois un/une. Дети угадывают какое слово загадал ведущий, называя слова мужского или женского рода в зависимости от названного артикля. В ответ на реплики одноклассников водящий отвечает: "Non, ce n’est pas …", или "Oui, c’est …"
Игра в магазин. На столе разложены предметы или картинки с их изображением. Каждый ученик подходит к столу и «покупает» у продавца выбранный предмет.д.ети разыгрывают диалог:
Bonjour.
Bonjour
Donne-moi un stylo, s’il te plait
Voilà
Merci. Au revoir
Au revoir
Учитель просит учеников перевести следующие фразы с русского на французский: Это стол. Вот дверь. Это книга и тетрадь. Мими дает яблоко Нана. Нана дает карандаш Мими. У меня есть стирательная резинка. Полученные фразы учитель выписывает на доску. Затем Учитель просит одного из учеников прочитать фразы, написанные на доске. Весь класс находит и выделяет в тексте неопределенный артикль.
2.2 Выводы
Вторая глава нашего исследования посвящена методике формирования иноязычных грамматических навыков у учащихся вторых классов на основе грамматических сказок. При теоретическом анализе приема грамматической сказки нами были сделаны следующие выводы:
Грамматическая сказка как методический прием применяется длительное время, однако только сегодня к ней проявляют интерес как к приему обучения иностранному языку;
Грамматическая сказка способствует лучшему усвоению материала, развивает мышление и воображение учащихся вторых классов, повышает их мотивацию к изучению иностранного языка;    продолжение
--PAGE_BREAK--
Грамматическая сказка, как и сказка традиционная, включает в себя присказку, зачин, сказочное действие и концовку;
При конструировании грамматической сказки учитель должен ограничивать себя рядом требований;
Грамматическая сказка используется на начальном этапе формирования навыка и сопровождается рядом заданий, раскрывающих ее смысл;
Обучение иностранному языку во втором классе проходит в рамках коммуникативно-когнитивного подхода. Обучение занимает два урока в неделю. В течение года ученики должны усвоить следующие грамматические явления: неопределенный артикль; определенный артикль; спряжение глаголов первой группы в настоящем времени; отрицательная форма глагола; спряжение глаголов être и avoir в настоящем времени; притяжательные прилагательные; множественное число существительных; женский род прилагательных; спряжение глагола aller в настоящем времени
Нами был разработан комплекс упражнений на тему «Неопределенный артикль», способствующий развитию навыка употребления и распознавания в речи форм неопределенного артикля. Комплекс включает в себя грамматическую сказку, использованную для введения нового грамматического явления, и соответствует условиям обучения детей рассматриваемого возраста.
Заключение
В настоящем исследовании была предпринята попытка рассмотреть особенности формирования иноязычных грамматических навыков у учащихся вторых классов, обосновать эффективность использования грамматической сказки при формировании иноязычных грамматических навыков у учащихся вторых классов, а также разработать комплекс упражнений, основанный на данном методическом приеме.
В первой главе нашей работы мы рассмотрели теоретические аспекты формирования иноязычных грамматических навыков, а именно: определили цели обучения грамматике на современном этапе, рассмотрели явления иноязычной грамматики в их сопоставлении с грамматическими явлениями родного языка, а также психологические особенности учащихся рассматриваемого возраста.
Во второй главе мы рассмотрели прием «грамматической сказки», а именно: его сущность, структуру, преимущества использования и ограничения по его применению. Затем мы охарактеризовали условия обучения грамматике учащихся вторых классов, определив количество, времени, отведенного на обучение иностранному языку, и содержание программы по французскому языку для учащихся вторых классов. Мы также определили один из возможных подходов к обучению учеников вторых классов, а именно коммуникативно-когнитивный подход, как наиболее точно учитывающий психологические особенности школьников данного возрастного этапа.
Исследование теоретических основ использования грамматической сказки при обучении грамматике позволило нам составить комплекс упражнений на основе грамматической сказки, учитывающий цели, содержание, условия обучения учащихся вторых классов, их психологические особенности и характер изучаемого грамматического материала.
Проведенный анализ позволяет нам сделать вывод о том, что процесс формирования иноязычных грамматических навыков будет проходить более эффективно при введении нового грамматического материала с помощью грамматических сказок, так как данный прием соответствует психологическим особенностям учащихся вторых классов и условиям их обучения.
В ходе анализа методической литературы мы установили почти полное отсутствие теоретических исследований, посвященных приему «грамматической сказки» и недостаточное внимание к применению грамматических сказок в практике преподавания иностранного языка. В связи со сделанным выводом мы можем рекомендовать использование грамматической сказки в практике обучения иноязычной грамматике учащихся вторых классов. Мы также надеемся на дальнейшее теоретическое исследование особенностей применения грамматических сказок, как методического приема, открывающего широкие возможности в обучении иностранным языкам.
Список литературы
Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. — М. 1999.
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М., 1997.
Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. — М., 1998.
Блейхер В.М. Расстройства мышления. — Киев, 1983.
Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. № 6. — М., 1976.
Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком // Хрестоматия по общей психологии, Выпуск III, Субъект познания. Ответственный редактор В.В. Петухов Редакторы-составители Ю.Б. Дормашев, С.А. Капустин. — М., 1981.
Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. — М, 1988.
Волшебный английский, обучающая система. // www.me. yanval.ru/
Воронцова Е.А. Использование синтетической и аналитической наглядности в обучении английскому языку детей старшего дошкольного возраста: дис. Канд. Пед. Наук: 13.00.02. — М., 2003.
Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч. — М., 1984. — Т.4
Гак В.Г. Русский язык в сопоставлени и с французским: Учебное пособие для вузов. — М., 2006
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. -М., 2004.
Гончарова Л.Н. К вопросу об иноязычных компетенциях. // www.science. ncstu.ru/articles/hs/2006_03/ling/04. pdf/file_download
Грамматические сказки. // www.englishteachers.ru/forum/index. php? showtopic=121&st=40
Гусева А.В. Книга для учителя к учебнику для II класса школ с углубленным изучением второго языка. // www.window.edu.ru/window/library? p_mode=1&p_rid=28103&p_rubr=2.1.5 4
Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A. M. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 1999.
Ефимкина Р.П. Детская психология: методические указания. — М., 1995.
Занков. Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении — М., 1960.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды. — М., 1986
Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону, 1997.
Касаткина Н.М. Французский язык: Mon livre de francais: Учебник для 2 класса с углубленным изучением французского языка: В 2 ч. — М.: Просвещение, 2008
Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя. — Москва, 1988.
Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. — Челябинск, 2000.
Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. — СПб, 2006.
Ксенофонтова Т.С. Формирование иноязычных грамматических навыков у детей 5-6летнего возраста на основе креативных ситуаций (на материале английского языка): автореф. дис… канд. пед. Наук. — СПб., 2008.
Кулигина А.С., Кирьянова М.Г. Твой друг французский язык: Учебник для 2 класса. — М.: Просвещение, 2006
Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам. — М.: Русский язык, 1991.
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. Вып.7 — М., 1947.
Ляудис В.Я. Память в процессе развития. — М., 1976.
Малкина
Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин — тов. по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. — М., 1984.
Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей/под ред.В.М. Филатова. — Ростов-на-Дону, 2004.
Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. — Москва, 1990.
Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. — М., 2002
Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. — Москва, 1981.
Мишакина И.А. Сказка как один из премов формирования грамматических навыков немецкого языка. // ИЯШ. Вып.1. — М., 2008
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — М., 1999.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. — Москва, 1991.
Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. — М., 1998.
Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. — М., 1981.
Плигин А.А. Метафора как способ передачи познавательной стратегии. // www.rost507.ru/Doc1/4Pligin. htm
Примерная программа по французскому языку для начальной школы www.lexed.ru/standart/01/01/07.html
Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А. Реана — СПб, 2003.
Развитие логической памяти у детей / Под. ред.А. А. Смирнова. — М., 1976.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии — СПб, 2000.
Сапогова Е.Е. Психология развития человека. — М., 2001.
Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред.Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. — Москва, 1996.
Соловова Е.Н.
Федеральный компонент государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по иностранным языкам // Новые государственные стандарты по иностранному языку: 2-11 классы/http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/
Фомина Н. В, Артёмова И.Л. Стратегия освоения грамматического правила на примере изучения видовременных форм глаголов английского языка. Домик английской грамматики. // www.pligin.ru/articles.html
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1986
Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи" // " Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия/ сост. Леонтьев А.А. — М., Русский язык., 1991
Шеменева Е.Н. Обучение студентов филологов жанру лингвистической сказки: дис. Канд. Пед. Наук: 13.00.02. — М.: РГБ, 2003
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. — Москва: Филоматис, 2004
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.
Справочная литература:
Азимов Э.Г., Щукин А.И. Словарь методических терминов. // www.slovari. gramota.ru/portal_sl.html#az)
Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. — Москва, 2007
Приложение
Сказка о стране “La Grammaire"
Дети, послушайте внимательно. Сегодня я расскажу вам о замечательной стране. Я думаю, вы о ней никогда не слышали. Послушайте какое у нее красивое название: “La Grammaire”. Но в этой стране живут не обычные люди, как мы с вами, а части речи Они живут в своих уютных домиках (учитель указывает на нарисованные домики или на макеты домиков, подписанные существительное, глагол и т.п.). Вот это домик существительных. Там живут слова, которые вы уже знаете: une table, un bureau, un cahier. А теперь давайте постучимся в домик прилагательных. Там мы встретим прилагательные rouge, joli, grand. А вот особенный домик, это домик глаголов. Они все что-то делают, чем-то занимаются. Вот они: penser, parler, écouter. Мы еще не раз будем приходить к ним в гости и смотреть, чем же они заняты в своей маленькой стране.
Сказка о мальчике, который не любил учить правила
Я часто говорю вам правила, а вы пропускаете их мимо ушей. Вам полезно будет послушать сказку о мальчике, который терпеть не мог правила. Одни раз учитель рассказывал мальчику очередное правило. Он говорил: слова во французском языке стоят в строгом порядке, сначала стоит подлежащее, потом сказуемое, а потом уже дополнение. (при этих словах учитель указывает на доску, на которой написаны слова подлежащее, сказуемое и дополнение в нужном порядке). Мальчик даже слушать не захотел такие страшные слова и как закричит: «Да какое еще подлежащее! Какое сказуемое! Какое дополнение! Пусть слова стоят там, где им нравится!» И что же вы думаете? Слова его послушались. И когда мальчик в очередной раз открыл свой учебник, он увидел там такие фразы: Une pomme mange Pierre. Le livre ouvre Alice. Мальчику стало страшно. А когда он увидел совсем уже непонятную фразу: Ferme je la porte, — то сломя голову побежал к своему учителю, чтобы тот сказал ему правило.
Сказка о том, как глаголы получили свои окончания
Прослышали как-то французские глаголы, что нужно им получить окончания. А без окончаний они вроде бы и не глаголы даже. И правда почему можно сказать любить, а люблю, любишь и т.д. нельзя? Глаголы собрались и пошли к королеве их страны, Грамматике. Первый раз она их даже на порог не пустила. Говорит: «Вы что с ума сошли? Приходите с местоимениями!» И правда окончания зависят от местоимений. Пришли глаголы во второй раз уже с местоимениями, зашли во дворец, а королева снова недовольна. «А вы при входе во дворец окончания снять не забыли?» Пришлось глаголам оставить окончание — er на пороге. Зато взамен они получили по 6 окончаний, свое на каждое местоимения, вот они — e, es, e, ons, ez, ent.    продолжение
--PAGE_BREAK--
Сказка о притяжательных прилагательных
Как и в любой другой стране, в стране “La Grammaire" тоже иногда рождаются дети. И вот случилось счастье: родился ребеночек, а его родители -это местоимения и прилагательные. Долго они выбирали ему имя и наконец выбрали долгое и сложное имя: Притяжательное прилагательное. Все соседи приходят и удивляются, как же ребенок похож на родителей. Как и у местоимения у него есть лицо: первое, второе и третье (как и у нас, мой, твой и т.д.). И как прилагательное оно стоит вместе с существительным и подстраивается под его род и число. Например, притяжательное прилагательное от местоимения je, если стоит рядом с существительным мужского рода, то выглядит так: mon crayon; если женского, то так: ma gomme; а если множественного числа, то так: mes crayons, mes gommes (все слова повторяются хором).
Все жители страны радовались этому рождению и поздравляли родителей. И только артикль забыл поздравить новорожденного. Из-за этого притяжательное прилагательное артикль не любит и никогда не появляется рядом с ним. Например, нельзя сказать ma une table, а можно только une table или ma table.
Сказка о стражниках «ne» и «pas»
Глагол во французском языке очень добрый, любит всем говорить «да». Но он терпеть не может отрицаться и как только нужно кому-нибудь сказать «нет» стремиться ускользнуть от своих обязанностей. Поэтому к нему приставили двух стражников "ne" и "pas", и как только нужно сказать нет, они берут глагол под стражу, становятся вокруг него, чтобы он не убежал. Например, глагол хочет сказать: je lis (я читаю), но тут его окружают стражники и получается je ne lis pas (я не читаю).
Речь
Уважаемые члены аттестационной комиссии!
Позвольте представить аттестационную работу на тему «Формирование грамматических навыков у учащихся 2 классов на основе „грамматических сказок“.
Сегодня цель обучения иностранному языку в начальных классах определяется как формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности. Изучение предмета “Иностранный язык” направлено, помимо других задач, на расширение лингвистического кругозора, освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младших школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке на элементарном уровне.
Таким образом, формирование и развитие речевых умений является одной из важных задач раннего обучения иностранному языку, а формирование грамматических навыков, в свою очередь, одним из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.
Однако, несмотря на неослабевающий интерес к обучению младших школьников и на наличие целого ряда научных работ общего и частного характера по теме исследования, продолжают оставаться недостаточно разработанными как в общетеоретическом плане, так и в прикладных аспектах вопросы, связанные с формированием иноязычных грамматических навыков у учащихся 2 классов, что обусловило актуальность данного исследования.
Известно, что при обучении иностранному языку в начальной школе учителя нередко сталкиваются с трудностями, обусловленными психофизиологическими особенностями младших школьников. В частности серьезной проблемой является противоречие между наглядно-образным мышлением детей данного возраста и абстрактным характером грамматики иностранного языка. Одним из путей решения поставленной задачи может стать использование „грамматических сказок“ при формировании иноязычных грамматических навыков. В последние годы прием „грамматической сказки“ стал все чаще применяться в обучении иностранному языку. Тем не менее мы наблюдаем практически полное отсутствие теоретических работ, посвященных данному методическому приему. В данном исследовании была сделана попытка восполнить этот пробел.
Объектом данного исследования является процесс формирования иноязычных грамматических навыков у учащихся вторых классов на основе „грамматических сказок“.
Предметом исследования является методика формирования иноязычных грамматических навыков на основе „грамматических сказок“.
Цель исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании методики формирования иноязычных грамматических навыков у учащихся вторых классов на основе „грамматических сказок“.
В первой главе нашей работы нами были рассмотрены общетеоретические вопросы формирования иноязычных грамматических навыков у учащихся 2-х классов на основе „грамматических сказок“. Прежде всего мы обратились к вопросу о роли и месте грамматики в обучении иностранному языку. Нами было установлено, что роль грамматики нередко пересматривалась в практике преподавания иностранных языков. На современном этапе, в составе коммуникативной компетенции выделяется языковая компетенция, под которой понимается владение языковыми средствами, т.е. распознавание и употребление в речи изученных в курсе начальной школы лексических единиц и грамматических явлений.
Затем нами была дана методическая характеристика изучаемого материала. Проведенный анализ выявил ряд расхождений между явлениями родного и изучаемого языка, которые существенно затрудняют процесс овладения иноязычной речью и требуют применения эффективных методов и приемов обучения иностранному языку. Так как разработка последних невозможна без учета лингводидактических особенностей формирования грамматических навыков и психологических особенностей детей рассматриваемого возраста, нами была проанализирована методическая и психологическая литература по данным вопросам.
Анализ методической литературы позволил установить, что формирование грамматического навыка проходит поэтапно. Грамматический навык также характеризуется тенденцией к ослаблению, что делает необходимым повторение грамматического материала. Сегодня в практике преподавания иностранных языков выделяют два основных подхода к обучению грамматике, а именно имплицитный и эксплицитный, в рамках которых существует ряд методов обучения иностранному языку. Все подходы и методы, применяемые в практике обучения иностранному языку, имеют свои положительные и отрицательные стороны, а выбор того или иного подхода или метода должен осуществляться в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся.
В ходе анализа психологической литературы было выявлено, что усвоение грамматических явлений представляет значительные трудности для учащихся вторых классов ввиду недостаточной произвольности психических процессов мышления, восприятия, воображения, внимания и памяти, а также ввиду наглядно-образного характера мышления детей данного возраста. В связи с вышеизложенным автором был сделан вывод о необходимости использования приемов, сочетающих в себе широкое использование наглядности, облегчающей понимание грамматических явлений, и принципа сознательности, способствующего развитию произвольности психических процессов и понятийного мышления.
Во второй главе было установлено соответствие приема „грамматической сказки“ данным задачам, а также рассмотренным нами условиям обучения учащихся вторых классов. Анализ методической литературы позволил сделать вывод о том, что „грамматическая сказка“, как эффективное средство словесной наглядности, способствует лучшему усвоению сложных абстрактных понятий, а также развивает интеллектуальные и творческие способности учащихся и повышает их мотивацию. Нами также были выявлены особенности структуры и применения „грамматических сказок“.
В связи с вышеизложенным нами был сделан вывод об оправданности создания специального комплекса упражнений, включающего в себя введение грамматического явления при помощи „грамматической сказки“. Комплекс упражнений был разработан с учетом основных этапов формирования грамматических навыков. На данном этапе осуществляется введение грамматического явления при помощи „грамматической сказки“ (см. сказку в раздаточном материале), подробное объяснение всех особенностей явления, проверка понимания учащимися нового грамматического явления, а также моделирование речевых образцов с помощью предметно-наглядной опоры. На данном этапе используются в основном имитативные упражнения.
Упражнения, используемые на этапе тренировки, предполагают многократное употребление грамматического материала в однотипных речевых ситуациях и включает в себя репродуктивные, трансформационные и подстановочные упражнения (см. упр.1,2).
На этапе применения используются упражнения на комбинирование различных грамматических моделей. При самостоятельном употреблении учащиеся оперируют фразами, представляющими речевые образцы с конкретным лексическим наполнением. Их содержание соотнесено с определенном речевой ситуацией. (упр.3)
Так как время моего выступления ограничено, я не могу, к сожалению, продемонстрировать полный комплекс упражнений, представленных в данной работе.
Проведенное исследование подтвердило правильность выдвинутой гипотезы о том, что процесс формирования иноязычных грамматических навыков будет более эффективным при условии введения новых грамматических явлений при помощи „грамматической сказки“, создающей в сознании учащихся образы грамматических явлений и облегчающей их восприятие, понимание и запоминание.
Настоящее исследование не исчерпывает всех аспектов использования „грамматической сказки“ при обучении иностранному языку. В дальнейшем представляется перспективным исследование особенностей применения данного методического приема на более ранних этапах обучения, вопросы использования „грамматических сказок“ при создании компьютерных обучающих программ, а также разработка обучающих сказок, направленных на формирование слухо-произносительных навыков.
Раздаточный материал для членов комиссии:
Сказка о братьях артиклях
Что-то мы давно не заглядывали в страну “La Grammaire”. А тем временем там появился новый домик. Прочитайте, что там написано.
/>
Правильно, артикль. Сегодня мы познакомимся с одним из его обитателей. Он отличается характером нерешительным и слабым, за что его прозвали неопределенный. Итак, в этом домике живет неопределенный артикль. Самый лучший друг артикля — это существительное. Они так дружат, что почти никогда не разлучаются. Каждое утро в своем домике артикль выбирает себе наряд. Если он идет к существительному женского рода, то одевает вот эту рубашку:
/>
Дети, помните, я рассказывала вам сказку об артикле? Что вы о нем помните? Правильно, он дружит с существительным. А еще? Да, когда он встречается с существительным женского рода, он одевает костюмчик „une“. А что же если существительное мужского рода? Тогда артикль выберет вот такой наряд:
/>
Упр. 1: Соедини линией картинку и нужный артикль. Назови предметы.
Un /> /> /> />
/>/>/>
Une /> /> />
/>/>/>
Упр. 2: Игра „крестики-нолики“. На доске нарисован большой квадрат, разделенный на 16 квадратов: 4 ряда по 4 квадрата. В каждый квадрат магнитиком прикрепляют картинку изображением внутрь. Дети делятся на две команды, „Крестики“ и „Нолики“. По очереди из каждой команды дети подходят к доске, переворачивают картинку и называют слово. Если ребенок назовет картинку, употребив правильный артикль, то учитель ее снимает и рисует крестик или нолик. Если предмет назван неверно, картинка возвращается на прежнее место. Выигрывает команда, набравшая наибольшее количество крестиков или ноликов.
Упр. 3: Игра „Магазин“. На столе разложены предметы или картинки с их изображением. Каждый ученик подходит к столу и „покупает“ у продавца выбранный предмет. Дети разыгрывают диалог:
Bonjour.
Bonjour.
Donne-moi un stylo, s’il te plaît.
Voilà!
Merci. Au revoir.
Au revoir.