Введение
Как известнов среднешкольном образовании существует множество методов обучения, разные типыуроков, которые преследуют одну единственную цель – усвоение знаний учащимися.Поощрительным является внедрение новшеств и их гармоничное вливание вустоявшуюся структуру урока. Среди моделей обучения выделяют: пассивную,активную и интерактивную.
Особенностямипассивной модели является то, что ученики усваивают материал из слов учителяили из текста учебника, не общаются между собой и не выполняют никакихтворческих заданий. Эта модель самая традиционная и довольно-таки частоиспользуется, хотя современными требованиями к структуре урока являетсяиспользование активных методов. Активные методы предполагают стимулированиепознавательной деятельности и самостоятельности учеников. Эта модель видитобщение в системе ученик-учитель, наличие творческих (часто домашние) заданийкак обязательное. Интерактивная модель своей целью ставит организациюкомфортных условий обучения, при которых все ученики активно взаимодействуютмежду собой. Организация интерактивного обучения предполагает моделированиежизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов наосновании анализа обстоятельств и ситуации. Понятно что структураинтерактивного урока будет отличатся от структуры обычного урока, это такжетребует профессионализма и опыта преподавателя. Поэтому в структуру урокавключаются только элементы интерактивной модели обучения – интерактивныетехнологии, то есть включаются конкретные приёмы и методы, которые позволяютсделать урок необычным и более насыщенным и интересным.
Цель работы рассмотрениеметодов групповой работы учащихся на уроках.
Задачамиработы является:
– рассмотрениепсихологических основ организации урока;
– рассмотрениеметодических основ урока;
– Рассмотрениеразличных видов групповым методов обучения.
1. Психологические основы организации урока
Организация учебного процесса это система взаимоотношений ивзаимодействий учителя с учащимся, а также способ структурирования учебногопроцесса, в том числе учебного материала, обучающей деятельности учителя иучебной деятельности учащихся. Необходимо понять, что успех, эффективность учебногопроцесса определяется, в конечном счете, характером деятельности учащихся каковбы ни был учитель, как бы он хорошо ни знал свой предмет, но если он не сумелвызвать и организовать собственную творческую деятельность учащихся,содержательное и разумное их общение, большего успеха он не добьется.
Влучшем случае его ученики бойко ответят на экзаменах затвёрженные знания, нотворческого огня в их души он не внесёт.
Совершенноочевидно, что как бы ни был хорошо организован учебный процесс в полномсоответствии со всеми принципами как бы он ни проводился, но если у данногоученика нет желания воспитываться, развиваться, совершенствоваться, нетпотребности учиться, то и такой учебный процесс может оказаться недействительным, не эффективным в отношении данного школьника. Поэтому важнейшейзадачей учителя является формирование у каждого (без исключения) ученика потребностив учении, самовоспитании и саморазвитии.
Ещё В.А. Сухомлинскийписал: «Вшколах… происходит странное явление: многие учителя пытаются воспитыватьневоспитываемых»(1, с. 121).
Воспитаниеже заключается прежде всего в том, чтобы выработать, оттачивать у человека способностьбыть воспитываемым. Способность же быть воспитываемым – это чуткость души, чуткость сердца воспитанника к тончайшему оттенкув слове воспитателя, к его взгляду, к жесту, к улыбке, к задумчивости имолчаливости.
Руководитьучебной деятельностью учащихся-это не только планировать, готовить материал и проводить уроки,организовывать изучение учебной програмы, но и следить за тем, чтобы каждыйученик ощущал в классном коллективе личное эмоциональное благополучие, следить за формированием егопотребностно-мотивационной сферы. В классе не должно быть отвергнутых детей идругих эмоционально неблагополучных учащихся.
Школа,учитель всегда решали и решают не одну какую-либо задачу, а рядвзаимосвязанных, но зачастую весьма противоречивых задач. Школа имеет не однуцель, а несколько различных целей. Эти цели обычно выстраиваются в каком-топорядке, устанавливается иерархия этих целей, так что основная, главная цельподчиняет все остальные. При этом выбор главной цели должен определять средстваее достижения: методы и приемы работы школы и учителей. Все частные целипедагогического труда группируются вокруг двух основных, главных целей.
Перваяцель состоит в том, чтобы все учащиеся овладели основами наук, приобрелиопределенную сумму знаний, умений и навыков, развили свои физические и трудовыеумения, приобрели задатки трудовых и профессиональных навыков. Эта цельосуществляется в процессе обучения различным учебным предметам, трудовогообучения и профессиональной подготовки.
Втораяцель состоит в том, чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной,всесторонне развитой личностью, творчески активной и социально зрелой. Эта цельобычно обозначается как воспитательная цель школы и осуществляется не только всамом учебном процессе, но и в специальном процессе воспитания, выносимом зарамки учебного процесса.
Несомненно,правильно указывается, что «урок служит не только обучению, но и воспитаниюучащихся. При этом надо иметь в виду бесспорное положение о том, что учебныйпроцесс, а следовательно и каждый урок, воспитывает всеми своими компонентами –содержанием, методами, средствами обучения, организацией, уровнем и характеромклассного коллектива, обликом учителя, общей атмосферой и стилем школы.»
Сегодняучитель должен осознать, что главной и основной целью его работы должно бытьвоспитание каждого своего ученика всесторонне развитой и социально зрелойличностью. Конечно, учитель-предметник имеет и свою частную, особую цельобучения учащихся учебному предмету, но эта цель может и должна осуществлятьсяв процессе целенаправленного формирования личности учащихся. Только черезвоспитание, в процессе воспитания личности учащихся можно в настоящее времяэффективно и по-настоящему осуществить цели и задачи обучения.
2.Методические основы урока
Общиетребования к современному уроку вытекают из задач, которые общество ставитперед школой: вооружать учащихся сознательными, глубокими и прочными знаниями,создающими основу воспитания, формирование национального самосознания;формировать у них прочные умения и навыки, способствующие их активному участиюв общественном труде; воспитывать на уроке, формировать такие черты личности,как активность, умение преодолевать трудности и добиваться цели, честность,правдивость, трудолюбие, развивать учащихся умственно, будить познавательныеинтересы, творчество, инициативу, самостоятельность, учить применять знания иумения в практической деятельности; формировать учение, потребность в знаниях,понимание общественного и гражданского долга.
Урок – этологически законченный, ограниченный определёнными рамками времени отрезок учебно-воспитательногопроцесса: цели, содержание, средства, методы.
Качествоурока зависит от правильного определения каждого из этих компонентов и ихрационального содержания. Строя урок, необходимо определять не только какиезнания должны быть усвоены, но и на каком уровне они должны быть усвоены науроке. Но так как урок – это звено учебного процесса, то на каждом урокеосновное его содержание может быть усвоено на всех трёх уровнях:
Ø науровне восприятия, осмысления и запоминания;
Ø науровне применения действий по образцу;
Ø науровне применения знаний в новой ситуации.
Составсовременного содержания образования и закономерности процесса обучения в целом,а усвоение в частности, определяют ряд непременных требований к уроку, которыенеобходимо учитывать.
1. Урокдолжен предусматривать не только изложение материала, содержание, но и задания,предполагающие применение усвоенных знаний на практике.
2. Частьэтих знаний должна быть получена учащимися в процессе самостоятельного поискапутём решения поисковых задач.
3. Изложениематериала на уроке может быть и должно быть вариативным по своей структуре. Водних случаях излагается готовая информация в форме объяснения и с помощьюиллюстрации. В других случаях содержание знаний изучается путём постановкиучителем проблемы и раскрытия им путей её доказательного решения.
Изложениезнаний может протекать в форме рассказа, лекций, чтения учебника, просмотромдиафильмов и т.д. Характер изложения определяется внутренней структурой,способом построения – объяснительно-иллюстративным или проблемным.
Одним изосновных требований к уроку является научность. Существенной стороной урокаявляется индивидуализация обучения.
4. Ниодин урок не может решить всех задач обучения. Он является частью темы, курсаучебного предмета. Урок должен быть логической единицей темы, раздела, курса. Урок– это педагогическое произведение и поэтому он должен отличаться целостностью,внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развёртывания деятельностиучителя и учащихся.
Структуракаждого урока в соответствии с его логикой должна быть чёткой, со строгимпереходом от одной части урока к другой в соответствии с дидактической цельюурока и закономерностями процесса обучения.
5. Науроке должно иметь место закрепления знаний посредством воспроизведения знанийучащимися, упражнений в навыках и умениях путём выполнения заданий наприменение знаний, в изменённой ситуации.
6. Учебныйпроцесс немыслим без многократного повторения содержания и умений. Формапостроения может быть различной в зависимости от целей урока и его содержания.
7. Науроках должен иметь место систематический и планомерный контроль за качествомусвоения знаний учащихся. Главный критерий качества урока – обученностьучащихся, достижение целей урока. Культура учителя, его интеллектуальный инравственный облик является одним из главных условий эффективности урока (2, с. 16).
Требования кпостроению урока:
1. Соответствиеурока программе.
2. Структураурока и целесообразность этапов, соответствие их по времени.
3. Идейностьи научность.
4. Эстетичноевоспитание, эмоциональные стороны урока.
5. Преподнесениенового материала.
6. Соблюдениепринципа развивающего обучения.
7. Связьс жизнью.
8. Наглядностьобучения.
9. Работас книгой.
10. Зарождениеновых понятий, радость познания.
11. Организациятренировочных упражнений.
12. Самостоятельностьв работе учащихся.
13. Активностьи инициатива учащихся.
14. Охватучащихся разнообразными формами работы.
15. Охватустной и речевой практикой.
16. Индивидуальныйподход, внимание способным, работа со слабыми.
17. Организацияпроверки знаний учащихся.
18. Состояниеглубины и прочности знаний учащихся.
19. Соответствиеоценок и аннотации к ним.
20. Организациядомашнего задания.
21. Темпхода урока.
22. Педагогическийтакт учителя.
23. Речьучителя, его субъективные достоинства.
24. Работанад произношением.
25. Словарно-фразеологическаяи стилистическая работа.
26. Развитиесвязной речи, практическая направленность.
27. Техникачтения.
28. Культураречи и письма.
29. Системаписьменных работ.
Этапы урока:
1. Организационныйэтап.
2. Этаппроверки домашнего задания.
3. Этапвсесторонней проверки знаний.
4. Этапподготовки учащихся к активному усвоению нового материала.
5. Этапусвоения новых знаний.
6. Этаппроверки понимания учениками нового материала.
7. Этапзакрепления нового материала.
8. Этапинформации о домашнем задании.
Методическиерекомендации для учителей:
1. Методыобучения
Это основныевиды деятельности учителя и ученика, обеспечивающие ЗУН, необходимых длярешения учебно-воспитательных задач.
2. Приём
Это детальметода, отдельные операции (практические и мыслительные) моменты в процессеусвоения ЗУН. Он не имеет своей самостоятельной задачи.
3. Системаметодов
Это непростой набор методов и приёмов, а такая их совокупность, в которой имеютсявнутренние связи между компонентами, обусловленные реальностью конкретныхметодов (приёмов). В совокупности они представляют систему управления разнымиметодами (приёмами) познания учащимися учебного материала, начиная сприобретения готовых знаний до самостоятельного решения познавательных задач.
4. Сущностьметода.
Заключается ворганизуемом способе познавательной деятельности ученика, в его активности,развитии познавательных сил и способностей.
5.Классификационные признаки группировки методов.
а) источникизнаний;
б) характерпознавательной деятельности ученика;
в)руководящая роль учителя;
г) степеньактивности ученика;
д)возможность стимулирования и самостимулирования учебной деятельности ученика;
е) условияконтроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
6. Методы какспособы учебной работы.
а)догматический – приобретение знаний в готовом виде;
б)эвристический – усвоение знаний и умений путем рассуждений, требующих догадки,поиска, находчивости, что должно быть предусмотрено в вопросе (задании);
в)исследовательский – добывание знаний и умений путем проведения наблюдений,постановки опытов, измерения, путем самостоятельного нахождения исходных данныхпрогнозирование результатов работы.
Характеристикаотдельных групп методов
Объяснительно-иллюстративныеотражают деятельность учителя и ученика, состоящую в том, что учитель сообщаетготовую информацию разными путями, с использованием демонстраций, а учащиесявоспринимают, осмысливают и запоминают ее. При необходимости воспроизводятполученные знания.
Репродуктивныеспособствуют усвоению знаний (на основе заучивания), умений и навыков (черезсистему упражнений). При этом управленческая деятельность учителя состоит вподборе необходимых инструкций, алгоритмов и других заданий, обеспечивающихмногократное воспроизведение знаний и умений по образцу (2, с. 19).
Методыпроблемного обучения:
· проблемноеизложение, рассчитанное на вовлечение ученика в познавательную деятельность вусловиях словесного обучения, когда учитель сам ставит проблему, сам показываетпути ее решения, а учащиеся внимательно следят за ходом мысли учителя,размышляют, переживают вместе с ним и тем самым включаются в атмосферунаучно-доказательного поискового решения;
· частично-поисковые,или эвристические методы, используются для подготовки учащихся ксамостоятельному решению познавательных проблем, для обучения их выполнениюотдельных шагов решения и этапов исследования;
· исследовательскиеметоды – способы организации поисковой, творческой деятельности учащихся порешению новых для них познавательных проблем.
Эти методынаиболее полно решают задачи развития учащихся при обучении.
Методыорганизации учебно-познавательной деятельности:
· словесные,наглядные, практические;
· аналитические,синтетические, аналитико-синтетические, индуктивные, дедуктивные;
· репродуктивные,проблемно-поисковые;
· методысамостоятельной работы и работы под руководством.
Методыстимулирования и мотивации:
· методыстимулирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии,создание эмоционально-нравственных ситуаций);
· методыстимулирования долга и ответственности (убеждения, предъявление требований,«упражнения» в выполнении требований, поощрения, порицания).
Методыконтроля и самоконтроля:
· устногоконтроля, и самоконтроля (индивидуальный опрос, устная проверка знаний,некоторых мыслительных умений);
· письменногоконтроля и самоконтроля (контрольные работы, письменные зачеты,программированный контроль, письменный самоконтроль);
· методылабораторно-практического контроля и самоконтроля (контрольно-лабораторныеработы, контроль выполнения практических работ, программированный контрольлабораторной работы, лабораторно-практический самоконтроль).
Методысамостоятельной познавательной деятельности учащихся:
· классификациясамостоятельных работ по цели (подготовка учащихся к восприятию новогоматериала, усвоение учащимися новых знаний, закрепление и совершенствованиеновых знаний и умений, выработка и совершенствование усвоенных навыков);определение самостоятельных работ по изучаемому материалу (наблюдение,проведение опытов, эксперимент, работа с книгой и т.п.);
· различениесамостоятельных работ по характеру познавательной деятельности (по заданномуобразцу, по правилу или системе правил, конструктивные, требующие творческогоподхода);
· делениесамостоятельных работ по способу организации (общеклассная, групповая,индивидуальная).
Методыпрограммированного обучения – особый вид самостоятельной работы учащихся надспециально переработанным материалом, сущностью которой является жесткоеуправление умственной деятельностью обучаемых. Программа при этом являетсядидактическим средством.
Многообразиеметодов
Словесныеметоды:
· объяснение– это вид устного изложения, в котором раскрываются новые понятия, термины,устанавливаются причинно-следственные связи и зависимости, закономерности, т.е.раскрывается логическая природа того или иного события или явления (прямое,непрямое, инструктивное);
· рассказ– это форма изложения учебного материала, которая носит преимущественноописательный характер (сюжетный, иллюстративный, информационный);
· работас печатным словом (с книгой) – это метод, позволяющий ученику подопосредованным руководством учителя самостоятельно организовывать процесспознания;
· изложение– это монологическая форма учебной работы, дидактическое значение которойсостоит в том, что при помощи этого метода учащимся передаются научные знания,добытые человечеством, демонстрируются образцы деятельности, а ученики должныпонять, запомнить и воспроизвести усвоенное;
· повествование– это вид изложения, в котором связно рассказывается о конкретных фактах,событиях, процессах, протекающих во времени. Оно может быть в сжатой форме, вформе интересного рассказа, имеющего сюжет, фабулу;
· описание– вид изложения, в котором дается последовательное перечисление признаков,особенностей, свойств, качеств предметов и явлений окружающей действительности;
· рассуждение– вид изложения, в котором дается последовательное развитие положений,доказательств, подводящих учащихся к выводам;
· проблемноеизложение – это изложение, сочетающееся с самостоятельной работой учащихся (какправило, умственной), которая состоит в решении вопросов и проблем,поставленных учителем;
· беседа– форма овладения учащимися информацией в вопросно-ответном рассуждении, вдиалоговом общении.
Типы беседы:
o катехизическая– предполагает в ответах учащихся репродуктивную деятельность;
o эвристическая– предполагает продуктивную, творческую деятельность. Эвристическая беседаявляется главным условием развития учащихся при диалогическом методе учения.
Ееосновные признаки:
ü учащиесяосознают цель беседы;
ü вбеседе все вопросы подобраны так, что учащиеся имеют возможность догадаться илисделать самостоятельное заключение;
ü вбеседе предусмотрены простые и сложные вопросы, последние формулируются какзадачи, а в них выделяются наиболее частные вопросы;
ü послерешения каждого вопроса, задачи следует заключение учителя, подводящее итогиработы.
Наблюдение – этонепосредственное целенаправленное восприятие предметов и явлений с помощьюорганов чувств с целью формирования правильных представлений и понятий, уменийи навыков.
Опыты – этосамостоятельно выполняемая учащимися работа по изучению нового материала,требующая практических исследовательских умений, а также умений обращаться сразличным оборудованием. Это важный, но очень сложный метод учения.
Практическиеметоды учения – это такой вид деятельности ученика, при котором происходитформирование и совершенствование практических умений и навыков в ходе выполненияпрактических заданий (письменные и устные упражнения, практические илабораторные работы, некоторые виды самостоятельных работ).
Упражнения – этопланомерно организованное повторное выполнение каких-либо действий с целью ихосвоения или совершенствования (2, с. 26).
3.Групповой метод обучения
В последние10–15 лет российские и зарубежные ученые-педагоги и учителя-практики проявляютогромный интерес к формам и методам группового, или, как часто его определяют,кооперативного обучения. В настоящее время оно стало одним из наиболеепопулярных методов в начальных, средних и высших школах.
Далеко невсякое обучение в малых группах считается кооперативным. Для этого, по мнениюамериканских педагогов, во-первых, подавляющая часть классных и внеклассныхзанятий по предмету или циклу дисциплин (в идеальном варианте по всем предметамучебной программы) должна проводиться в малых группах, в которых присутствуетдух единой команды, и каждый член группы несет ответственность за себя, задругих и за группу в целом. Во-вторых, предпочтительно, чтобы членство в группебыло стабильным и постоянным, а коллективные работы включались в системуконтроля и оценки учебных достижений как группы в целом, так и каждого из еечленов. Все это напоминает некогда, в двадцатых-тридцатых годах, бытовавший унас в стране бригадно-лабораторный метод, впрочем, тоже заимствованный уамериканцев.
Теоретическойосновой кооперативного обучения являются работы Ж.-Ж. Пиаже, Л.С. Выготскогои других ученых, подчеркивающих особую роль в процессе интеллектуальногоразвития ребенка фактора социального взаимодействия и межличностного общения.Исследования педагогов и психологов показывают, что кооперативная формаобучения благоприятно влияет на развитие речи, коммуникативности, мышления иинтеллекта. Кроме того, она приносит более высокие учебные результаты посравнению с традиционными фронтальными формами и методами.
Разновидностигруппового метода обучения
Разновидностикооперативного обучения могут отличаться друг от друга по отдельным элементам,например, по структуре кооперативного урока, особенностям групповой оценки,соотношению индивидуальной и групповой учебно-познавательной деятельности ит.д. Рассмотрим некоторые наиболее известные в практике американской школыметоды.
Обучениев командах достижений. Схема реализации этого метода может быть представленаследующим образом: лекция – групповая работа с текстом – индивидуальнаясамостоятельная работа. В начале каждого урока учитель дает обзорную лекцию поновому материалу с акцентом на тех моментах, по которым команды будут выполнятьиндивидуальные задания. Лекция должна быть достаточно емкой по содержанию иодновременно практически-направленной. Рекомендуется использование наглядности,моделирования и учебных экспериментов.
Далееучащиеся работают в командах над конспектами лекции, помогая друг другу понятьее содержание. Конспекты лекции предварительно размножаются, и каждая командаполучает необходимое количество копий. Учащиеся могут задавать друг другувопросы, проясняя непонятные для себя моменты. Вопросы учителю разрешаетсязадавать только тогда, когда никто из членов команды не может ответить на них.После проработки конспекта лекции учащиеся выполняют индивидуальные работы. Наданном этапе помощь друг другу исключается, каждый член команды работаетсамостоятельно. Главная особенность данного метода заключается в системе оценкииндивидуальных работ. Оценка осуществляется по прогрессивно-сравнительномупризнаку: учащийся может пополнить копилку команды только в том случае, еслиего оценка за данную работу выше средней его оценки за предыдущие работы.Команда, набравшая по итогам изучения темы наибольшее количество баллов,считается победившей: она заслуживает поощрения и внесения на специальную доскупобедителей.
Методучебного турнира. Основная характеристика этого метода заключается в том, чтопосле изучения нового материала в турнирном поединке встречаются учащиеся изразных команд с одинаковым уровнем учебных достижений. Как правило, такого родатурниры проводятся раз в неделю после изучения крупной учебной темы. Порядокпроведения таков. Учащиеся из разных команд распределяются по уровню учебныхдостижений: сильные – первая подгруппа, средние – вторая подгруппа, слабые – третьяподгруппа. Каждая подгруппа получает около тридцати пронумерованных карточек свопросами, расположенных на столе в произвольном порядке в перевернутом виде.Каждый учащийся подгруппы поочередно выбирает карточку и отвечает на вопрос,записанный на ней. Отвечать можно как устно, так и письменно. Остальные членыподгруппы оценивают ответ, к примеру – по альтернативной шкале: правильно (1балл) и неправильно (0 баллов). В случае спорной ситуации учащиеся прибегают кпомощи учителя. В среднем на каждого учащегося приходится по три карточки.Таким образом, учителю необходимо подготовить к турниру около 90карточек-вопросов трех уровней сложности. После турнира в подгруппах учащиесявозвращаются в свои команды и суммируют полученные баллы. Команда, набравшаянаибольшее количество баллов, признается победительницей.
Методкомандной поддержки индивидуального обучения. Суть этого метода заключается впредоставлении малым группам возможности продвигаться по учебной программе виндивидуальном темпе. Учащиеся работают в малых группах над индивидуальнымизаданиями, в процессе выполнения которых они могут обращаться друг к другу засоветом, помощью и консультацией. Учащиеся также могут проверять работы друг удруга, помогать исправлять допущенные ошибки. Учитель, в свою очередь,наблюдает за работой групп, а также поочередно разъясняет новый учебныйматериал группам, которые закончили работать над индивидуальными заданиями попредыдущему материалу. Индивидуальные задания проверяются специальноназначенными учителем учащимися – «мониторами» из разных групп. Они снабжаютсялистами-ответами для оперативной проверки индивидуальных работ. В это времяучитель имеет возможность индивидуально работать с каждой малой группой. Вконце недели подводится итог: сколько тем изучила каждая группа и каковсуммарный учебный результат группы по индивидуальным заданиям.
Метод«американской мозаики» (Jigsaw) реализуется по следующей схеме: командыформируются по 4–6 человек на гетерогенной основе. Новый учебный материалделится на 4–6 частей, которые распределяются между членами команды, и каждыйучащийся самостоятельно изучает свою часть. Затем члены разных команд,изучавшие одинаковую часть учебного материала, собираются вместе для 10–15-минутногообсуждения. После этого они возвращаются в свои команды, и каждый из нихпоочередно (согласно логике учебного материала) объясняет содержание своейчасти остальным членам команды. Уровень усвоения учебного материала каждымучащимся оценивается по результатам индивидуальной самостоятельной работы повсему новому материалу. Выигрывает та команда, которая набирает таким образомнаибольший кумулятивный балл.
Методкооперативного взаимообучения заключается в постоянной взаимопомощи ивзаимоподдержке учащихся посредством взаимопроверок самостоятельных работ,совместного выполнения домашних заданий, пересказа друг другу изучаемогоматериала, взаимоисправления ошибок, совместной подготовки к зачетам иэкзаменам и т.д. При взаимообучении соблюдаются основные правила кооперативногообучения. Данный метод может применяться в работе различных по форме учебныхгрупп: формальных (сформированных по специальным критериям для решенияконкретной учебной задачи), неформальных (укомплектованных по принципу симпатииили дружбы или просто по «территориальному принципу» – сидят за одной партой),базовых (сформированных для решения долгосрочных учебных задач на протяженииучебной четверти, полугодия).
Методгруппового исследования. Особенность данного метода заключается в том, чтокоманды, сформированные по неформальным признакам, исследуют какой-либо вопросучебной темы с целью подготовки группового доклада и выступления перед всемклассом. Вопросы по теме распределяются между командами так, чтобы в итогевыступлений охватить весь учебный материал новой темы. Внутри команды каждыйучащийся исследует свою часть, собирая необходимый материал, предоставляет егов группу, и далее на основе собранных частей формируется общий доклад группы.За подготовленный доклад и выступление каждая команда получает групповуюоценку.
Метод«кооп-кооп». Этот метод очень близок по содержанию к методу группового исследования,но с одним лишь отличием: каждый член группы не просто сдает материал по своейчасти в команду, но и выступает перед ней с мини-докладом. После того, каксформирован окончательный доклад команды, спикер группы сначала выступает с нимперед командой, и только потом (с учетом изменений и корректив, внесенныхчленами группы и учителем) – перед всем классом. Дополнительно к этому учащиесявыполняют индивидуальную самостоятельную работу по всей теме. Итоговая оценкагруппы включает как общий балл за доклад, так и индивидуальные баллы засамостоятельную работу.
Лабораторныйметод. Если в классе, например, 32 человека, то учащиеся рассчитываются с 1-гопо 8-й, а затем формируют малые группы из «первых», «вторых», «восьмых». Цельучителя заключается в том, чтобы в укомплектованных по случайному признакугруппах создать доброжелательную и плодотворную учебную атмосферу. Именнопоэтому начало работы в таких группах рекомендуется организовывать с выявленияобщих интересов, с поиска общей цели, с формирования командного духа, и т.д.Этот метод рекомендуется использовать для подготовки начинающих учителей кработе в условиях кооперативного обучения.
Поисковыйметод. Специфика данного метода заключается в формировании поисковых группучащихся для решения какой-либо практически направленной учебной задачи иливыполнения прикладного проекта. Реализация данного метода требует постановкизаданий высокого уровня проблемности и предоставления малым группам полнойсамостоятельности в поисковой деятельности. Именно поэтому разрешаетсяформирование групп по произвольному (зачастую неформальному) признаку, целькоторых – провести мини-исследование, требующее творческого, изобретательскогоподхода, собрать эмпирический материал, провести статистическую обработкурезультатов исследования, сформулировать новизну полученных результатов,оформить исследование в виде доклада, и, наконец, пройти «процедуру защиты»основных положений и результатов исследования перед специальным экспертнымсоветом, состоящим из преподавателей разных дисциплин, родителей, учащихся.
Рассмотренныевыше методы далеко не исчерпывают всего арсенала кооперативного обучения. Этолишь наиболее популярные из них. Однако в целом они дают представление опроцессуальных характеристиках такого обучения. Естественно, что их можнокомбинировать и использовать в сочетании с традиционными методами. Более того,кооперативное обучение – открытая и динамичная дидактическая система, онапостоянно обогащается новыми находками учителей-практиков (4, с. 309).Особенностиформирования малых групп
Стартовымипозициями являются вопросы, связанные с составом, размером, структурой ипродолжительностью «жизнедеятельности» малой группы. Здесь рекомендуетсяучитывать следующие основные моменты.
Во-первых,соблюдать принцип гетерогенности (разнородности). Исследования показывают, чтокомплектование гомогенных (однородных по уровню обученности) групп – неэффективно: сильные становятся еще сильнее, а слабые – еще слабее, и тем самымувеличивается разрыв между учебными достижениями. А вот обучение в гетерогенныхпо составу группах подстегивает слабых учащихся до уровня средних и в то жесамое время стимулирует учебный прогресс средних и сильных.
Кроме того,при формировании малых групп рекомендуется стремиться к тому, чтобы в них былипредставлены разнообразные учебные интересы, умения и навыки (например, любимымпредметом одного учащегося может быть математика, другого – история, третьего –физкультура., а в одной команде должны быть представлены и «стенографы», и«компьютерщики», и «счетоводы», и «спикеры», и т.д.). Надо позаботиться и оразнообразии социально-психологических характеристик и психологическойсовместимости (нежелательно допускать, например, чтобы в одной группе собралисьлишь холерики, а в другой – одни меланхолики). И еще необходимо учитыватьместорасположение и проживание членов группы (желательно, чтобы они жилинедалеко друг от друга для совместной работы над домашними проектами изаданиями).
Ну а какимдолжен быть оптимальный размер малой группы? На первых порах внедрения кооперативногообучения в практику в этом вопросе существовал разнобой. Одни педагоги считали,что наиболее подходящий размер малой группы – 3 человека, другие предлагали – по5 человек. Третьи настаивали на своем: самый лучший вариант – 6 человек. Всерасставил на свои места опыт – «сын ошибок трудных». Многолетние наблюденияпоказали, что оптимальный вариант – 4 человека. Такая группа обладает наивысшейстепенью работоспособности и продуктивности, а также наиболее удобна длявнутригруппового общения. Есть также и некоторые организационные преимущества:такая группа легко перегруппировывается в две подгруппы, поэтому в ней удобноработать в парах (например, в компьютерной лаборатории). К тому же здесь мыполучаем наиболее удачное сочетание для принципа гетерогенности (сильный, двасредних и слабый учащийся). Легко сформировать такую группу и по половому признаку(2 мальчика и 2 девочки) (4, с. 310).Спецификаучебно-познавательной деятельности
Принципыкооперативного обучения должны прослеживаться на различных его этапах: доизучения нового учебного материала, в ходе его изучения, а также после изучениянового материала в процессе его применения. Так, например, на этапеактуализации перед изучением нового материала вместо традиционных фронтальныхопросов и индивидуальных работ по карточкам рекомендуется работа в малыхгруппах по специально подготовленным заданиям в форме учебного эксперимента,лабораторной работы или предварительного учебного мини-исследования. Основнаяцель обучения на данном этапе – посредством совместных практических действийсвязать прежние коллективные знания, умения и опыт учащихся группы спредстоящим новым знанием. Это позволяет создать эмпирическую базу иактуализировать практический опыт учащихся для овладения новым учебнымматериалом. Надо признать, что в этом аспекте «американцы не открываютАмерики»: этап практических действий является ключевым, например, вотечественной теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин,Н.Ф. Талызина).
Приведемпример одной из лабораторно-графических работ, которую рекомендуется выполнитьмалой группе перед изучением темы курса математики «Основные тригонометрическиесоотношения между синусом и косинусом числового аргумента». Каждая группаполучает лист заданий и графические калькуляторы (как минимум 2 калькулятора нагруппу из 4 человек). Группа должна выполнить лабораторно-графические задания изаписать на листе ответа свои выводы и наблюдения для последующего обсуждения вклассе.
1. Используяграфический калькулятор, построить графики функций f, g и f+g:
/>
Описатьнаблюдения группы о поведении функции f+g.
2. Построитьграфики функций:
/>
Варьируязначения параметра с, описать наблюдения группы о поведении графиков функций.Записать те значения параметра с, при которых графики данных функций совпадают.
3. Выполнитьпредыдущее задание для функций:
/>
4. Построитьграфики функций:
/>
Как можнопреобразовать график функции g, чтобы получить график функции f?
Учащиеся вмалых группах в течение 10–15 минут работают над предложенными заданиями: припомощи графического калькулятора строят соответствующие графики функций,обсуждают полученные результаты, задают друг другу вопросы, проясняютнепонятные моменты в заданиях, формулируют основные выводы по наблюдениям изаписывают их на листе ответа, который позже сдается на проверку учителю.Каждый член группы должен быть готов выступить от имени команды с изложениемосновных выводов при их фронтальном обсуждении в классе.
Во времявыполнения заданий учитель наблюдает за работой команд, подходя поочередно ккаждой группе, задает наводящие вопросы, требует прояснить отдельные моменты,рекомендует четче формулировать выводы, словом, координирует и направляет ихработу.
После этогоследует этап фронтального обсуждения полученных выводов и результатов. Учительна выбор предоставляет слово одной из групп, от имени которой выступает ее«спикер». К слову сказать, на каждом занятии группа определяет своего спикера(необходимо, чтобы каждый поочередно имел возможность выступать в этой роли).Не исключается и возможность выступления всей группы одновременно: одиндемонстрирует полученные графики, другой – комментирует выводы по первомузаданию, третий – докладывает результаты по второму заданию и т.д. Учитель идругие учащиеся слушают выступление первой группы, задают вопросы, включаются вобсуждение результатов и выводов по каждому заданию, предлагая свои выводы,если они расходятся с результатами выступающей команды, поддерживаютсовпадающие результаты. Учащиеся и учитель имеют право адресовать вопросылюбому члену выступающей команды. Поэтому очень важно, чтобы каждый былспособен объяснить любое задание и ответить на персонально адресованный вопросот имени всей команды. С самых первых уроков кооперативного обучения учителю иучащимся, входящим в различные команды, необходимо поддерживать в процессеобсуждения доброжелательную атмосферу, но вместе с тем должны быть и элементыконструктивной критики и содержательного оппонирования.
Во времяобсуждения учитель выступает как ведущий дискуссии, следит за регламентом,регулирует вопросы и ответы, но ни в коей мере не навязывает своей точкизрения. В конце обсуждения он кратко обобщает полученные группами эмпирическиерезультаты, фиксирует на доске или графпроекторе рабочие формулировки теорем изависимостей по каждому заданию, комментирует оригинальные варианты решений,анализирует типичные ошибки и неточности в выполнении заданий.
На этапеизучения нового материала основная цель работы в малых группах заключается вобосновании и теоретическом доказательстве тех эмпирических формул изависимостей, которые группы «обнаружили» на предыдущем этапе. Длястимулирования работы в малых группах учитель предлагает лист эвристическихзаданий, которые призваны дать ориентиры и опорные точки в поиске обоснования идоказательства формул.
В качествепримера заданий для группового выполнения на этапе изучения нового материала потой же тригонометрической теме можно предложить вариант следующей системыэвристических вопросов:
1. Как можноиспользовать особенности единичного круга для вывода тригонометрическоготождества:
/>
2. Какойнаименьший по величине сдвиг графика функции синус необходимо совершить влевопо оси абсцисс, чтобы он совпал с графиком функции косинус?
3. Аналогичныйвопрос для сдвига вправо графика функции косинус, чтобы он совпал с графикомфункции синус.
4. Как можноиспользовать формулу косинуса суммы двух углов для вывода зависимости междуфункциями:
/>
Процедуравыполнения и обсуждения предложенных заданий аналогична первому этапу урокакооперативного обучения. Так же, как и по первому блоку заданий, по второйсистеме эвристических вопросов листы ответов сдаются на проверку учителю.
Третий этапурока – этап применения изученного материала – рекомендуется организовать ввиде группового выполнения системы упражнений и короткого индивидуальноготеста. Вторая часть этого этапа – выполнение группового домашнего проекта илизадания. Таким образом, за урок каждая команда получает как минимум триколлективные оценки и каждый член группы – индивидуальную оценку за тест.
В процессевыполнения домашнего проекта или задания группа сама определяет порядок работы,а также распределения задания между членами группы или подгруппами.Единственное требование – каждый член группы должен знать, как решается каждаязадача из домашнего задания и уметь самостоятельно обосновать это решение.Поэтому после выполнения домашнего задания по частям группа, как правило,собирается для обсуждения решений. Каждый член группы имеет возможность понятьрешение каждой задачи из домашнего задания, выполненного другими членамигруппы, задать друг другу вопросы, откорректировать неправильные решения иоформить окончательный вариант задания для сдачи на проверку учителю (4, с. 311).
В процессепроверки и оценки групповых домашних заданий учитель имеет право выборочноприглашать отдельных членов команды для вопросов и комментариев по решениямконкретных задач из домашнего задания. В данном случае вполне очевиден уровеньответственности каждого за результаты работы всей группы. Это лишний размотивирует учащихся к сознательному выполнению домашних заданий. Кроме того, дляповышения ответственности каждого члена группы рекомендуется сочетать групповыедомашние задания с индивидуальными, оценки по которым идут в общий баланскоманды.Приемыоценки групповых достижений
Вполнеочевидно, что система контроля и оценки групповых достижений должна отличатьсяот традиционных способов оценок индивидуальных учебных результатов. Прикооперативном обучении у учащихся появляется мощный мотивационный фактор – чувстволичной ответственности за успех команды. Вместе с тем основная идея групповойоценки заключается не только в том, что учащийся несет ответственность зарезультаты группы в целом, но прежде всего в том, что каждый учащийся долженощущать свой индивидуальный вклад и видеть свой очевидный прогресс в обучении.Иными словами, в процессе оценки групповых учебных результатов долженсоблюдаться баланс индивидуальных и командных интересов и достижений. Именноэтот момент и представляет собой один из ключевых вопросов системы контроля иоценки в кооперативном обучении.
Каково жедолжно быть процентное соотношение групповой и индивидуальной оценки?Исследования американских ученых показывают, что наиболее оптимальный интервалдля групповой оценки – в пределах 50% от общей оценки. Принципиально важно,чтобы групповая оценка не снижала значительно сильную индивидуальную и в то жесамое время не повышала неоправданно слабую индивидуальную оценку. Поэтомуочень важно перед началом изучения каждой новой темы четко распределять заданияи другие виды учебно-познавательной активности учащихся по позициям групповой ииндивидуальной оценки. Один из возможных вариантов такого распределения сориентацией на естественно-математические дисциплины показан на таблице 1.
Таблица 1
№
Виды групповой учебной деятельности
Оценка 1. 2. 3. 4. 5.
Участие в групповых и фронтальных дискуссиях Лабораторно-графические работы
Домашние задания и проекты
Тест-1 (групповой)
Тест-2 (комбинированный: частично групповой и индивидуальный)
5%
15%
10%
15%
5%
Виды индивидуальной учебной деятельности
1. 2. 3. 4.
Самостоятельные индивидуальные работы
Тест-2 (комбинированный)
Тест-3 (индивидуальный)
Итоговый зачет, экзамен или контрольная работа
5%
10%
15%
20%
Тест-2 (15%от общей оценки) в данном варианте содержит комбинированное распределениеоценки: групповая (5%) и индивидуальная (10%).
Естественно,что реализация кооперативного обучения требует специальной переподготовкиучителей, прежде всего формирования готовности к преодолению трудностей,которые могут возникнуть в реальном учебном процессе. Малые группы в процессе кооперативногообучения могут работать в следующих режимах: первый – вся группа работаетколлективно над всеми или большинством групповых заданий и проектов, второй – предпочитаетработать в подгруппах, третий – каждый член группы предпочитает работать индивидуально,и только затем группа сравнивает и обсуждает результаты.
Наиболееидеальный, с точки зрения кооперативного обучения, первый режим. В остальныхдвух случаях очень важно сохранить командный дух. Заметим, что формирование иподдержка такого духа – задача, которая вызывает у учителей, применяющих методыкооперативного обучения, наибольшие трудности.
В процессереализации кооперативного обучения учителям надо быть готовым к разрешениютрудностей организационного характера. Так, отдельные члены групп могутопаздывать или вовсе отсутствовать на некоторых внеклассных встречах исовместных работах по выполнению домашних заданий и проектов. Могут возникатьтрудности и психологического характера, когда сильные по уровню обученностичлены группы постоянно доминируют в обсуждениях, игнорируют мнения слабых илиже отказываются помогать им. Это так называемые проблемы роста или трудности,связанные с групповой динамикой, становлением и развитием группы как единогоцелого. В каждом конкретном случае учителю необходимо терпеливо разъяснятьпринципы кооперативного обучения, проводить неформальные встречи с группами,испытывающими трудности, обращать внимание учащихся на положительные качествагруппы и отдельных ее членов, формировать психологическую совместимость.
Особенноважно подчеркивать учащимся значимость формирования и овладениякоммуникативными умениями, способностью работать в команде. Исследованияамериканских психологов показывают, что такое умение во многих случаях болееценно, чем владение узкоспециальными профессиональными умениями.
Заключение
Обучение –искусство. Искусство сложное, тонкое, многогранное и своеобразное. Обучениевключает в себя деятельность учителя – преподавание и деятельность ученика –учение. Под руководством учителя дети включаются в работу: вычисляют,сопоставляют различные варианты решения задачи, доказывают правильностьвыбранного варианта. Процесс обучения будет продуктивным в том случае, когда иучитель и ученики активно, целеустремлённо работают.
Рассмотренныевыше методы далеко не исчерпывают всего арсенала кооперативного обучения. Этолишь наиболее популярные из них. Однако в целом они дают представление опроцессуальных характеристиках такого обучения. Естественно, что их можнокомбинировать и использовать в сочетании с традиционными методами. Более того,кооперативное обучение – открытая и динамичная дидактическая система, онапостоянно обогащается новыми находками учителей-практиков.
Наибольшимвниманием в настоящее время в различных системах образования в связи с обозначеннымивыше стратегическими направлениями развития пользуются: метод проектов и кооперированная деятельностьучащихся и связанные с этими подходами методы обучения: исследовательский,поисковый, метод мозговой атаки, сбор и обработка данных, анализ справочных илитературных источников, эксперимент и опытная работа, анализ и обобщение.
Основнымисредствами обучения все больше становятся средства НИТ, в первую очередь:текстовый компьютерный редактор; телекоммуникации; технология гипертекста илиинтерактивные мультимедиа.
Еслииспользовать при этом компьютерную технологию, в частности телекоммуникации, тов этот процесс могут быть вовлечены учащиеся и учителя не только одной школы ине только школ данного региона, но и различных стран мира. Речь в этом случае идетуже о глобальных телекоммуникациях, которые представляют собой принципиальноновый подход в обучении.
Втаком интегрированном сообществе, каким становится человечество, учащиеся немогут далее учиться изолированно, ограничиваясь достаточно замкнутым социумом:учителя, друзья, семья. Телекоммуникационные проекты распахивают окна в широкиймир. Учащиеся могут иметь доступ к различным информационным банкам данных вовсех уголках мира, могут работать совместно над интересующим их проектом сучащимися из других стран, в рамках телеконференций – обсуждать проблемыпрактически со всем миром. Подобная возможность сотрудничества и кооперациясоздают сильнейшую мотивацию для их самостоятельной познавательной деятельностив группах и индивидуально. Подобная совместная работа стимулирует учащихся наознакомление с разными точками зрения на изучаемую проблему, на поискдополнительной информации, на оценку получаемых собственных результатов.Учитель становится руководителем, координатором, консультантом, к которому обращаютсяне по должности, а как к авторитетному источнику информации, как к эксперту.Обсуждение промежуточных результатов в классе, дискуссии, мозговые атаки,доклады, рефераты обретают иное качество, поскольку они содержат не толькоматериал учебников и официальных справочников, но и точки зрения партнеров попроекту из других регионов мира, полученные ими данные, их интерпретациюфактов, явлений. Телекоммуникации (электронная почта, телеконференции)позволяют учащимся самостоятельно формировать свой взгляд на происходящие вмире события, осознавать многие явления и исследовать их с разных точек зрения,наконец, понять, что некоторые из проблем могут быть решены только совместнымиусилиями. Это элементы глобального мышления. Это путь к познанию общности человеческогобытия и эволюции развития. Глобальная интеграция в образовании на основетелекоммуникационных проектов и телеконференций – новый подход в системахобразования, еще не достаточно изученный, но несомненно несущий в себе огромныйпедагогический потенциал.
Списокиспользованной литературы
1. Стрекалова, Н.О. Применениепроектной технологии на уроках иностранного языка в среднем профессиональномобразовании / Н.О. Стрекалова // Педагогический менеджмент ипрогрессивные технологии в образовании: Сборник статей X Международнойнаучно-методической конференции. – Пенза: Изд-во Приволжский Дом знаний, 2003.– 560 с.
2. Иваненко А.М. Современныйурок. – М.: Прогресс, 2005. – 256 с.
3. Коринев А.Д. Современныетехнологии. – М.: ИНИТИ, 2005. – 452 с.
4. Шпак, Н.О. Развитиетворческого мышления студентов при осуществлении проектной формы работы / Н.О. Шпак //Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы Первой международнойнаучно-практической конференции. – Москва: Смысл, 2004. – 670 с.