Организация работы в специальной коррекционной школе VIII вида по предупреждению правонаруш

--PAGE_BREAK--
1.3.                      
Понятие правонарушения и его виды.

Человек на протяжении всей своей жизни вовлечен в сложную систему правовых отношений. В повседневной жизни граждане со­вершают различные поступки, в том числе общественно значимые. Учитывая возможные негативные последствия отдельных из них, об­щество с помощью государства устанавливает пределы отклоняюще­гося поведения своих граждан, их коллективов, объединений, долж­ностных лиц. В зависимости от характера и содержания избранного лицом поведения одни поступки нормы права поощряют и стимули­руют, а другие, напротив, ограничивают или запрещают под страхом наказания за содеянное, т.е. индивидуализируют меру ответственно­сти конкретного лица в зависимости от степени общественной опас­ности совершенного им поступка. Таким образом, поведение конкрет­ного лица может быть правомерным и неправомерным.

Итак, общество, соизмеряя поступки человека с признаками права, оценивает их по критериям, и делит на три основных варианта поведения: юридическое безраз­личие; правомерное поведение; неправомерное поведение (приложение 1, схема 1).

Основная масса человеческих поступков относится к разряду правомерного поведения. Правомерным  следует считать общественно угодное поведение  человека, который в своих поступках не выходит за рамки правовых дозволений и запретов. Как  под­черкивают большинство авторов, правомерное поведение — это по­ведение, соответствующее требованиям юридических норм.Антиподом правомерного поведения является противоправное, неправомерное поведение, проявляющее себя в различных видах правонарушений.

Правонарушение —
это виновное, противоправное действие (бездействие)
лица, причиняющее вред обществу, государству или отдель­
ным лицам, за которое предусмотрена юридическая ответственность [15, с.141].

Понимание сущности правонарушений будет более обогащенным, если по различным основаниям провести их классификацию на виды.

В зависимости от сферы общественной жизни можно выделить такие виды правонарушений:

а) правонарушения в сфере экономики (кража с мясокомбината мясопродуктови т.д.);

б) правонарушения в сфере управленческой деятельности (сопротивление работнику ми­лиции,  посягательство на жизнь работника милиции и т.д.);

в) правонарушения в семейно-бытовой сфере (самовольное строительство хозяйственных и бытовых строений и т.д.).

Можно выделить, напри­мер, правонарушения в области охраны окружающей среды, памят­ников истории и культуры, борьбы с международным терроризмом, административные правонарушения на транспорте и т.д.

В зависимости от цели можно выделить такие виды правонаруше­ний:  правонарушения, направленные на овладение чужим имуществом, устранение препятствия к по­лучению определенной выгоды и т.д.; правонарушение, направ­ленное на совершение преступления из хулиганских побуждений, в состоянии сильного душевного волнения;

Наиболее распространена, социально значима классификация правонарушений в зависимости от их социальной (общественной) опас­ности. По этому основанию правонарушения делятся на преступле­ния
и проступки.

Ø                                 Преступление — противоправные, общественно опасные виновные деяния, посягающие на охраняемые законом общественные отношения.

Ø                                 Проступок – правонарушение, отличающийся низкой степенью общественной опасности.  При этом проступкидифференцируются:

1)     административные
проступки— признается посягающее на здоровье, честь и достоинство гражданина, на его права и свободу, на государственный или общественный порядок, за которое законодательством предусмотрена административная ответственность.

2)     граж­
данские
проступки — противоправные деяния, направленные на нарушение имущественных или неимущественных прав, принадлежащих субъектам гражданско-правовых отношений.

3)     дисциплинарные
проступки– правонарушения, которые совершаются в сфере служеб­ных отношений и нарушают главным образом порядок отношений подчиненности по службе.

4)     процессуальныепроступки— нарушения уста­новленной законом процедуры правосудия, прохождения юридиче­ского дела в правоприменительном органе, вынесения правоприменительного акта. Примером может служить неявка свидетеля по вызову следователя, дознавателя, суда (приложение 1, схема 2).

Преступление и проступок отличаются друг от друга степенью общественной опасности и тем, что регулируются разными отрасля­ми права (уголовным, административным, гражданским и иным за­конодательством).

Что же считается правонарушением? Оказывается, не всегда просто оп­ределить, являются ли те или иные действия правонарушениями. Любое правонарушение должно отвечать ряду признаков:

• во-первых, правонарушением может быть только действие (или без­действие — там, где надо было действовать). Это означает, что мысли, чув­ства, воззрения, какими бы плохими они ни были, правонарушениями сами по себе признаны быть  не могут. А  вот когда они реализуются в противоправ­ных действиях, — признаки правонарушения налицо.

• во-вторых, правонарушение — это всегда противоправное действие (без­действие). Оно идет вразрез с правом, т.е. с установленными правилами; нарушает запрет или выражено в невыполнении обязанности. Не всякое действие (бездействие) является противоправным. Если человек купается в водоеме, в отведенном для этого месте, — противоправности в его действии нет; если он купается рядом с объявлением «Купаться запрещено» — он совершает противоправное действие, а если человек не помог умираю­щему, оставил его в беспомощном состоянии — это противоправное бездействие;

• в-третьих, правонарушением признается только поведение дееспо­собных (вменяемых) людей, деликтоспособных субъектов. Если человек не способен осознавать свои действия, их последствия, не контролирует себя, свою волю, бессмысленно наказывать его;

• в-четвертых, в действии должна быть вина. Под виной понимается отношение лица  к своему поведению и его последствиям, осознание лицом недопустимости своего поведения и связанных с ним результатов. Хотел или не хотел данный человек совершить противоправное действие, осозна­вал или не осознавал его последствия — вот вопросы, которые задаются при определении вины. Различают две формы вины: умысел и неосторожность (халатность, легкомыслие). Понятно, что если вина была в форме умысла, наказание должно быть строже;

• в-пятых, если есть вред (ущерб) человеку, организации, обществу, государству. Вред следует трактовать широко — как вред имущественный, физический, социальный, моральный,  как угрозу обществу. Вред  может выражаться не только в конкретных последствиях, но и в возможности привести к та­ким последствиям. Все указанные признаки отражены в определении правонарушения [15.c,125].

Наказанием за правонарушение следует считать материальную от­ветственность.

Ответственность — это обязанность человека, понести наказание.

Наказанием называется мера государственного принуждения; средство воздействия на лицо, совершившего правонарушение.

Главным и важным является не только точное знание определе­ний преступления и проступка, но и то, что они — разновидность  правонарушений, что любое преступление (уголовное правонаруше­ние) и любой проступок (административный, гражданско-правовой,  дисциплинарный, материальный) по существу содержания включают  в себя признаки и элементы состава правонарушения.


Глава 2. Реализация работы по предупреждению правонарушений у подростков с нарушением интеллекта.
2.1        
. Некоторые формы и методы по профилактике правонарушений в специальной (коррекционной) школе
VIII
  вида.

Одним из методов воспитания общественного поведения у детей с нарушением интеллекта является метод поручений. Рассмотрим его поподробнее.

Характер предъявления поручения, руководство этой деятельностью и оценка результатов в условиях коррекционной школы VIII  вида имеют свою специфику. Предлагаемые ученикам поручения должны соответствовать их физическим, физиологическим, психологическим и другим возможностям.

Учащимся надо давать такие поручения, выполнение которых вызывает у них положительные эмоции.

Задача учителя специальной (коррекционной) школы  VIIIвида состоит не только в правильном выборе поручения, но и в организации конкретной помощи выполняющим его детям. Это совершенно необходимо, так как в случае неудачи у умственно отсталого ребенка может надолго пропасть вкус к выполнению поручений, снизиться общая положительная самооценка и возникнуть состояние дли­тельного эмоционального неблагополучия.

В массовой школе ребенок по преимуществу получает поло­жительную оценку за качество выполнения порученного ему дела. Ученик специальной (коррекционной) школы  VIIIвида заслуживает положительной оценки даже в том случае, если в силу объективных причин или индивидуальных особенностей дело ограничивается готовностью и желанием выполнить поручение.

Если умственно отсталый ребенок еще не в состоянии осо­знать в полной мере общественное значение поручения, учитель может дать его от собственного имени. В этом случае главным стимулом служит одобрение со стороны педагога. Такое предъ­явление поручений оказывается особенно эффективным в отно­шении учащихся I—II классов. Следует заметать, что в массовой школе поручения обычно даются педагогом от имени коллектива или непосредственно коллективом учащихся.

Предлагая умственно отсталому ребенку то или иное поручение, учителю следует иметь в виду не только воспитательные, но и коррекционные задачи. Учителю важно не только то, как и каким образом решит ребенок поставленные перед ним задачи, но и какие стороны психофизических недостат­ков при этом будут компенсированы, сглажены или преодолены, как эта коррекция скажется на общем процессе нравственного становления.

Хороший эффект в процессе выполнения детьми обществен­но полезной деятельности дает организация соревнования. Со­ревнование делает деятельность учащихся более привлекатель­ной, вносит большой эмоциональный заряд и создает благоприят­ные условия для формирования у них устойчивых нравственных привычек поведения. Соревнование — очень эффективная, но и очень сложная форма воздействия на учащихся.

Если учесть пониженную критичность умственно отсталых детей, часто встречающуюся неадекватность самооценки их личности, эмоциональную неустойчивость, то нетрудно себе представить, к каким отрицательным последствиям приведет неумело организованное соревнование между ними. Возможно возникно­вение «группового эгоизма», появление чувства радости от неудачи «соперников» и т. п. Для того чтобы избежать таких послед­ствий, необходимо соблюдать несколько очень существенных условий. Целью соревнования в специальной (коррекционной) школе VIIIвида должны стать такие дела коллектива, выполнение которых требует от каждого подростка не столько количественного, сколько качественного выполнения работы. Это исключит погоню за количественным показателем, который может стать самоцелью и приобрести ценность не потому, что соответствует внутренним потребностям и интересам подростков, а потому, что обеспечивает достижение или сохранение «престижа» [25.c,288].

При подведении итогов соревнования надо делать акценты не на имевших место недостатках в процессе выполнения деятельности, а на тех достижениях, которых добился каждый из учащихся, показать те усилия, которые были произведены, с целью получить заслуженное одобрение. Такой подход исключит разочарование или, наоборот, зазнайство.

Другим методом воспитания общественного поведения у подростков с нарушением интеллекта является метод игр.

Нормальные дети после прекращения игры довольно быстро возвращаются к привычному для него стереотипу поведения. Умственно отсталые после окончания игры еще длительное время жи­вут в мире воображаемых образов, переживают перипетии игры и даже меняют обычные формы поведения. Эту их особенность необходимо использовать в педагогических целях. Чтобы закре­пить воспитательное воздействие игры, педагогу следует не только привлекать внимание участников к воображаемому смыслу ролевых действий («управлял космическим кораблем», «водил танк» и т. д.), но и к реальным усилиям, которые играющие при­лагали в ходе игры. Причем делать это можно не только сразу же после окончания игры, но и спустя некоторое время («А пом­нишь, как хорошо тот выручил ребят», «А помните ребята, как смело вел себя Костя, когда его послали в разведку» и т. п.).

Игры вносят в жизнь детского коллектива много радостных переживаний, благотворно сказывается на усвоении школьниками нравственных норм. Но все же главное условие воспитатель­ного воздействия на детей   не воображаемые, а реальные условия их жизни и деятельности [55,c.160].

Важнейшим условием эффективности воспитательного процесса является сочетание требовательности и доброты к учащимся с учетом их особенностей и личности со стороны родителей и педагогов. В структуре профилактики правонарушений учащихся могут быть выделены следующие формирующие уровни поведения:

Формирование умений, навыков,  привычек дисциплинированного поведения и вежливого об­ращения с окружающими:

— привычка вовремя приходить на занятия и проводимые мероприятия, умение активно выступать против нарушителей правил (опаздывающих или пропускающих занятия по неуважительной причине); привычка оказывать помощь неорганизованным или больным товарищам;

— привычка здороваться не только с сотрудниками школы (учителями, воспитателями и др.), но всеми ее посетителями (во вспомогательной школе добиться этого бывает гораздо труднее, чем в школе массовой);

— умение распределять свое время таким образом, чтобы его хватало на выполнение заданий и общественных дел;

— учение самостоятельно подбирать оборудование, необходимое на уроке и при выполнении домашних, внеклассных занятий;

— умение оказывать помощь товарищам, испытывающим за­труднения при выполнении заданий, поручений;

— привычка внимательно слушать объяснение учителя, воспитателя я других старших товарищей;

— умение спокойно, правильно реагировать на замечания, не вступая в пререкания (особенно при обсуждении отметок);

— привычка к точному выполнению правил поведения в мас­терских и соблюдению техники безопасности;

— умение самостоятельно и правильно организовывать свой досуг и досуг своих товарищей;

— привычка точно соблюдать правила уличного (дорожного) движения для пешеходов;

— привычка дисциплинированно и культурно вести себя в театрах, кино, парках, садах, магазинах и т д.;

— привычка активно выступать против нарушений правил;

— умение замечать и исправлять недостатки собственного поведения;

— умение выслушивать своего собеседника до конца (не перебивая);

— умение понятно изложить свою просьбу (претен­зию и т. д.);

— умение четко реагировать на состояние окружающих и считаться с ним (например, соблюдать тишину, когда она необхо­дима другим для работы или отдыха, успокоить обиженного товарища);

— умение просить извинение в связи с нарушением правил вежливого обращения;

— умение правильно и самостоятельно ориентироваться в не­знакомой обстановке;

— умение соблюдать этикет в отношении старших, сверстни­ков, представителей противоположного пола, гостей и т. д.;

— привычка бережно относится к родной природе;

— умение приумножать богатства родной природы (посадка деревьев, цветов и т. д.);

— привычка помогать младшим товарищам при выполнении ими домашних заданий, во время игр и т д.;

— привычка отказываться от удовлетворения своих интере­сов и потребностей, если они противоречат интересам окружаю­щих;

— привычка соблюдать общие для всех нормы и правила;

— привычка добросовестно и творчески выполнять общест­венные поручения;

— умение подчинять (в необходимых случаях) личные интересы интересам коллектива;

— умение правильно оценивать личные заслуги в достижении общих результатов;

Формирование представлений о товариществе и дружбе, о долге, чести и совести:

— убеждение в том, что честность есть качество, которое уважается членами нашего общества;

— чувство ответственности не только за свои поступки, но и за поступки своих товарищей;

— представление о долге как о верности данному себе и кол­лективу, чувство общественного долга;

— представле­ние о товариществе, право называться товарищем, надо подтвер­ждать конкретными делами на протяжении всей жизни;

— представление об истинной и ложной дружбе (настоящий друг не подсказывает, не списывает, вместо этого он помогает и объясняет, настоящий друг не тот, кто много говорит о дружбе, а тот, кто поступает, как друг), потребность и способность оце­нивать свои поступки с точки зрения интересов истинной дружбы;

— представление о равноправии в нашей стране мужчин и женщин, чувство уважительного отношения к женщине;

— представление о родителях, учителях и др. как о старших товарищах и искренних друзьях детей: чувство уважения, любви и благодарности по отношению к старшим за их заботу о детях;

Формирование первоначальных нравственно эстетических представлений:

— общее представление о том, что отношение человека к природе определяется уровнем его нравственного развития, не­примиримость к проявлениям безразличного и жестокого отношения к природе;

  — представления о внутренней красоте человека как о проявлении его нравственной воспитанности внутренняя красота человека проявляется в его отношении к работе, общественным обязанностям и т. д.;

— чувство уважения к человеку за его нравственные достоин­ства, способность испытывать эстетическое наслаждение от внешнего вида человека, соответствующего эстетическим запро­сам общества [45,c.192].

Повышению эффективности методов нравственного воспитания способствует использование поощрения и наказания.

Поощрение — это такое педагогическое воздействие на ребенка (или коллектив), когда воспитатель (или коллектив) выражает положительную оценку поступков поведения учащего­ся (или коллектива)

Воспитательная ценность поощрений очень высока. Они по­вышают чувство ответственности за свои дела и поступки, укреп­ляют веру в свои силы, повышают чувство собственного достоин­ства, самооценку личности, способствуют формированию положи­тельных отношений между воспитателями и учащимися, а при коллективных поощрениях сплачивают детский коллектив.

В специальной (коррекционной) школе VIII  вида  могут успешно практиковаться следующие формы индивидуального и коллективного поощрения: устное одобрение, вынесение благодарности, занесение на доску Почета, награждение Почетными грамотами, подарками, фото­графирование, вручение вымпелов, организация походов, поез­док и т. д.

В массовой школе принято поощрять за такие положительные действия и поступки, совершение которых требовало от ребенка определенных усилий. В общем, это верно и для  коррекционной школы. Однако в специальной (коррекционной) школе ребенок на определенном этапе своего развития может заслужить поощрение даже за одну готовность совершить положительный поступок.

Разумеется, что, похвалив за хорошие побуждения и хороший поступок, воспитатель тут же должен указать на недопустимость нарушения дисциплины.

Зрелость коллектива учащихся специальной школы VIIIвида не достигает того уровня, какой имеет место в массовой школе. Од­нако это не исключает коллективного обсуждения вопросов, связанных с поощрением учащихся вспомогательной школы. Практика показывает, что при умелом педагогическом подходе обес­печивается активное и эффективное участие умственно отсталых школьников в обсуждении этих вопросов.

Поощрения не должны быть средством положительной оцен­ки личности ученика. Они должны быть средством оценки дейст­вий или поступков. Так, например, ученик поощряется не за че­стность вообще, а за честный поступок, не за трудолюбие, а за хорошо выполненное дело. Разумеется, такую дифференциацию провести трудно, но необходимо, так как умственно отсталый ре­бенок может решить, что он обладает «выдающимися качества­ми» (трудолюбием, честностью и т д.), и перестанет совершать поступки, которые являются средством формирования этих ка­честв.

Важно добиваться того, чтобы ребенок испытывал удовлетво­рение, радость не столько от получения награды, сколько от до­стигнутого результата. Добиться этого трудно, но необходимо.

Следует позаботиться о том, чтобы ребенок не знал заранее, что за такой-то конкретный поступок он получит вознагражде­ние. В противном случае у него могут сформироваться потребительские мотивы, что, в свою очередь, затормозит процесс нрав­ственного развития ребенка.

Поощрение — ведущее вспомогательное средство воспита­ния умственно отсталых детей. Нельзя не согласиться с мыслью о том, что «если маловажный поступок останется без внимания — полбеды, а если хороший поступок не вызовет похвалы — большая беда» [57.c,132].

Наказание— такое воздействие на личность отдельного ученика или на коллектив в целом, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся следовать определенным тре­бованиям, принятым в коллективе. Психологический смысл наказания состоит в том, что оно должно вызвать у учащихся чувство стыда и вины.

Для того чтобы наказание имело воспитательный смысл, каж­дому педагогу и воспитателю необходимо помнить, что оно долж­но выполнять роль наставления, а не возмездия за проступок. Заметим, что об этом говорит и семантика слова «наказ» — наставление, которое явно отличается от понятия «взы­скание» (то есть «спрос», «возмездие»), более уместное в юрис­пруденции. Их не следует смешивать. Это понятия неравнозначные. Задача педагога состоит в том, чтобы ребенок увидел в на­казании своеобразную форму уважения к его личности, посколь­ку оно выражает веру в его способность исправиться.

При каких условиях наказание оказывается эффективным в условиях  специальной (коррекционной) школы  VIIIвида? Наказание в условиях коррекционной школы дает положительный эффект в том случае, если ребенок понимает и чувствует, что наказан за нарушение общепринятых норм по ведения, испытывает при этом стыд, раскаяние и желание исправиться.

Наказание, рождающее у учащихся массовой школы чувство страха вызывает у них состояние подавленности и никак не способствует преодолению имеющихся недостатков. Такое наказание даже может усугублять неправильное поведение. В условиях специальной школы VIIIвида оно чревато еще большими отрицатель­ными последствиями. Боязнь наказания и обусловленных им по­следствий может вызвать у ученика вспомогательной школы па­тологические нервные процессы, ухудшить его психофизическое состояние, вызвать заторможенность или, наоборот, повышенную возбудимость, спровоцировать аффективные вспышки.

Учащийся массовой школы оказывается в состоянии как-то адаптироваться к привычному страху. Иногда ему удается побороть этот страх наказания путем самовнушения. Присущая умственно отсталому подростку слабость регулирующей функции речи и повышенная впечатлительность, как правило, лишают его названных средств борьбы со страхом перед наказанием. В резуль­тате он отвечает на такое наказание откровенным обманом или открытым унижением в форме вымаливания прощения.

Силу наказания практически измерить очень трудно, так как на разных детей оно оказывает различное влияние. Но, несомненно, одно, чем выше авторитет педагога в глазах ребенка, чем ближе, откровеннее и теплее отношения между ними, тем выше эффективность даже самого незначительного наказания. Иногда бывает достаточно самого незначительного упрека, легкого за­мечания, чтобы вызвать у ребенка острое чувство вины, пережи­вание неудовлетворенности собой.

Учитель в глазах умственно отсталого ребенка имеют почти непререкаемый авторитет. Это открывает широкие возможности для того, чтобы построить свою работу таким образом, чтобы вообще исключить всякие наказания из арсенала средств в специальной школе. Учителя коррекционных школ VIIIвида могут предупредить такие ситуации, при кото­рых они или коллектив учащихся оказывались бы вынужденны­ми кого-либо наказывать.

Исходящее от учителя  наказание по большей части санкционируется общественным мнением коллек­тива. Более того, в глазах наказанного учащегося решающее значение имеет слово учителя. Это как будто бы облегчает его задачу. Но, с другой стороны, налагает на него повышенную от­ветственность. Он должен особенно тщательно взвесить, стоит ли наказывать, каковы должны быть степень и форма наказания.

Наказания должны быть очень индивидуализированы. Это означает, что они могут применяться лишь после того, как педагог выяснит мотивы, причины поступка и учтет возможные по­следствия.

Строгая индивидуализация наказаний в коррекционной школе означает учет особенностей структуры дефекта, нервной системы, уровня интеллектуального развития и особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка.

В тех случаях, например, когда ребенок отличается большой импульсивностью, расторможенностью, наказание может быть отсроченным. При прочих равных условиях мера наказания рас­торможенных детей должна быть минимальной. Это связано с тем, что они бурно и неадекватно реагируют на осуждение сво­их поступков. Замечено, что расторможенные дети относятся к наказаниям очень болезненно. Детей заторможенных, малоак­тивных следует наказывать непосредственно после разбора всех обстоятельств, связанных с нарушением норм нравственности. Мера осуждения выбирается в зависимости от последствий по­ступка и отношения к нему ребенка, Чем глубже его пережива­ния, тем меньше должна быть мера наказания.

Очень желательно, чтобы наказывающий ребенка педагог дал ему возможность почувствовать, что наказание есть вынужденная мера в интересах самого ребенка, следует вы сказать уверенность в том, что наказание поможет ребенку из­бавиться от недостатков, и он никогда больше не даст повода для упреков.

Определяя вид наказания, педагог должны исходить не только из характера проступка, но и учитывать прежние наказания.

Какие виды наказания возможны в специальной (коррекционной) школе   VIIIвида? Их можно подразделить на три основные группы:

1. Наказания, связанные с выражением морального порица­ния, общественного осуждения:

а) устное замечание, выговор, сделанное наедине;

б) устное замечание, выговор, сделанное публично;

в) публичное обсуждение (клас­сное собрание, педсовет, родительский комитет и пр.).

2. Наказания, связанные с ограничением или лишением определенных прав:

а) лишение награды, подарка;

б) лишение права принимать участие в экскурсии, культпоходе и пр.

3. Наказания, связанные с наложением дополнительных обязанностей. Например: намусорил — убери, сломал — почини, нагрубил — извинись, подвел — исправь, помоги и пр.

Какую избрать меру наказания, и в каких случаях, определить в теоретическом плане весьма сложно. Успех дела решают педагогическая грамотность педагога, его психологическая зоркость, опыт, интуиция (как проявление опыта и мастерства), высокая профессиональная и человеческая культура, педагогический такт  [76.c,208].

 В специальной (коррекционной) школе VIII  вида  следует избегать таких в доста­точной мере традиционных методов наказания, как вызов к столу, удаление из класса. Ставить провинившегося ученика около стола учителя, по меньшей мере, бесполезно. Стоящий около стола ученик отвлекается сам и отвлекает других. Кроме того, он, как правило, не обнаруживает заметного раскаяния за проступок.

Удаление из класса выключает ребенка из общего рабочего ритма, провоцирует состояние повышенного возбуждения или, наоборот, заторможенности, углубляет конфликт. Удаленный из класса ученик не чувствует осуждения со стороны коллектива, в отдельных случаях это удаление используется им в качестве способа самоутверждения. Заметим, что удаленные из класса мешают заниматься другим классам и от безделья совершают но­вые проступки.

Таким образом, еще раз подчеркнем, что наказания должны быть сведены до минимума, от них вообще следует отказаться в тех случаях, когда есть другие способы воздействия. Это должно стать принципом работы в коррекционной школе, имеющей дело с особыми детьми, для которых ласка, забота, любовь и внимание — решающие и могучие факторы воспитания.

2.2. Анализ программы «Обществоведение» преподаваемой в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе
VIII
  вида.

В специальной (коррекционной) школе VIII  видадля детей преподавание об­ществоведческого курса должно носить характер морально-этичес­кой и политико-правовой пропедевтики. Курс дает и закрепляет лишь основы знаний в этих областях, уделяя преобладающее внимание практикоориентированной составляющей содержания. При этом сто­ит подчеркнуть, что, несмотря на то, что содержание курса носит эле­ментарный характер, оно все же сохраняет структурную целостность, присущую данным областям обществоведческих знаний.

Курс призван способствовать, возможно, большей самореализа­ции личностного потенциала детей с нарушениями интеллекта. Цель данного курса — создание условий для социальной адаптации уча­щихся путем повышения их правовой и этической грамотности, со­здающей основу для безболезненной интеграции в современное об­щество ребенка через знание своих гражданских обязанностей и умение пользоваться своими правами.

Отбор тем произведен с учетом психологических, по­знавательных возможностей и социальных потребностей умственно отсталых подростков.

Программа составленав соответствии с деятельностным подходом, половина материала отведено школьникамдля сознательного освоения и закрепления изучаемого материала через ролевые игры, выполнение практических заданий, уроки-экскурсии и уроки-встречи, и практические за­нятия. Одним из основных методов работы с учащимися при изуче­нии данного материала является беседа, которая позволяет выявить уже имеющиеся у школьников представления по обсуждаемому воп­росу, скорректировать и дополнить их, активизировать поисково-познавательную активность, речевую деятельность, внимание школьников [65.c,69].

Об­ществоведческий курс состоит из четырех разделов:

Раздел
I
(государство, право, мораль)

Предполагает общее знакомство учащихся с морально этичес­кой проблематикой и взаимосвязью нравственности и права, дает самые общие представления о праве и государстве.

Введение в тематику государства и права связывается с этически­ми проблемами, что позволяет заложить целостную основу курса и избежать сухой непедагогической подачи материала. Содержание темы поможет ученику освоиться с мыслью, что ему предстоит самостоятельная жизнь, что ему необходимо регулировать свое поведение и не­сти за свои поступки нравственную и правовую ответственность.

Раздел
II
(Конституция Российской Федерации)

Знакомит с основами конституционного устройства Российской Федерации. Эта тема дает представление о российском государстве как о целостной политико-правовой системе, готовит учеников к следующей теме, являющейся основной для всего курса.

Раздел
III
(права и обязанности гражданина
)

 Он посвящен основным правам и обязанностям гражданина Рос­сии в областях, которые являются базисными в процессе социаль­ной адаптации и общественной жизни. Данная тема носит практи­ческий характер и должна быть адаптирована к социальным и пси­хологическим потребностям учащегося коррекционной школы.

В этом разделе ученики должны познакомиться с основами тру­дового права, семейного, административного, правом на образование.

Раздел
IV
(основы уголовного права)

В тематику IVраздела отдельно выносятся основы уголовного права и формирование у умственно отсталых школьников правово­го самосознания. Правосудие в стране. Защита граждан.

С разделом I, IIзнакомятся в 8 классе, а разделом III, IV– в 9 классе.

По окончании изучения курса  «Обществоведение» учащиеся должны знать:  Что такое государство? Что такое право?  Виды правовой ответственности. Что такое правонарушение? Что собой представляет законодательная, исполнительная и су­дебная власть Российской Федерации. Какие существуют основные конституционные права и обязан­ности граждан Российской Федерации?

Учащиеся должны уметь: написать просьбу, ходатайство, поручение, заявление, расписку. Оформлять стандартные бланки. Обращаться при необходимости в соответствующие правовые учреждения. Правильно оформить просьбу в органы исполнительной власти [65.c,76].

Обществоведение, объективно является сложными для восприятия, по причине большой доли абстракции, отсутствия опоры на личный опыт учащихся, большого количества новых терминов и названий.  Несмотря на проводимую с ними воспитательную работу, учащиеся, материал, который они должны усвоить в со­ответствии с требованиями программы, является трудным для понимания, запоминания и воспроизведения.

В процессе систематического изучения этого предмета встречаются следующие характерные трудности:

ü     школьники не могут выделять и дифференцировать существенные признаки, обобщать и систематизировать, разгра­ничивать несущественные и изменяющиеся признаки, выделение которых дает возможность подчеркнуть своеобразие объектов;

ü     они неверно запоминают и воспроизводят правовые термины, самостоятельно придумы­вают им названия;

ü     неверно соотносят название объектов (предметов);

ü     неправильно относят конкретный предмет (объект) к тому или иному понятию;

ü     при формировании правовых понятий учащиеся лучше воспроизводят отдельные признаки и связи;

ü     в ряде слу­чаев школьники при ответе пытаются реализовать знания, не имеющие прямого отношения к поставленной передними проблеме.

При построении урока, подборе материала, составлении заданий, используемых для закрепления и проверки степени усвоения информации, а также контроля над качеством полученных знаний, необходимо опираться на знания особенностей интеллектуальной и психической сферы ум­ственно отсталых школьников, основные принципы и положения общей и специальной педагогики. При подготовке к уроку, в этом курсе, при выборе методов и приемов обучения, подборе средств обучения, заданий и упражнений необходимо учитывать уровень знаний учащихся, их готовность к принятию учебного материала, сфор­мированность таких психических процессов, как восприятие, па­мять, внимание, мышление. Это позволит предусмотреть типич­ные ошибки, избежать их и сформировать прочные и осознанные предметные знания [66.c,176].

Умственно отсталые школьники испытывают трудности в ов­ладении правоведческими знаниями, не могут пол­но и самостоятельно использовать полученные знания в практи­ческой деятельности. К наиболее часто встречающимся наруше­ниям относят неустойчивость мыслительных операций, слабость обобщения, более легкое выделение признаков различия и за­труднения в выделении признаков сходства, трудности в выделе­нии специальных признаков, неправомерное отождеств­ление объектов при самостоятельном сравнении, инертность мышления, «вязкость» и непоследовательность суждений, труд­ность формирования взаимообразных связей. Нарушения обоб­щения усугубляются неполноценностью других мыслительных процессов анализа, синтеза, абстракции, сравнения.

Одна из особенностей мыслительной деятельности учащихся проявляется в том, что они с большим трудом связывают взаи­мообратные понятия и явления, не объединяют их в пары, вос­принимая их обособленно. Все это затрудняет изучение материала, так как большинство правовых понятий взаимосвязаны друг с другом. Поэтому целесообразно предлагать учащимся на разных этапах урока задания на уста­новление причинно-следственных зависимостей, которые спо­собствуют сознательному усвоению материала и имеют большое коррекционное значение.

У подростков с нарушением интеллекта обнаруживается заниженная и хрупкая самооценка. Именно они очень зависят от внешней оценки, в других случаях, может возникнуть кажущая независимость от внешних оценок. Подросток начинает осознавать свою малозначимость и реализует себя в отклоняющемся поведении  [9.c,52].

Исходя из темы дипломной работы, профилактика правонарушений должна вестись не только на уроках «Обществоведение», но и во внеурочное время и в повседневной жизни, т.е. воздействовать на подростка комплексно. На сегодняшний момент ни семья, ни школа и другие общественные организации ни в состоянии и в полной мере справиться со своими социально-педагогическими функциями в отношении пропедевтики правонарушений у подростков с нарушением интеллекта.

Поэтому меры профилактики должны воздействовать на все сферы личности подростка и на всех уровнях (личностном, ситуативном, средовом); охватывать все стороны жизнедеятельности подростка (семья, школа, группа); привлекать к взаимодействию родственников, педагогов, правоохранительные органы; профессионально использовать многообразие методов и средств профилактики правонарушений.

2.3.
Структура приемов по коррекции нарушенного поведения умственно отсталых подростков.

Что понимается под нарушенным (девиантным) поведением? В широком смысле – все формы отклонений в поведении человека от установленных в его социальной группе норм (социальных норм, психических реакций, правовых норм и т.д.);

В узком смысле нарушенное поведение сводится к тем нарушениям поведения, которые несут в себе заряд асоциальности, осуждаются обществом и влекут определённые меры воздействия на подростков пьянство, наркомания,  преступности (противоправность) и т.д.

Поэтому основной задачей решения данной проблемы по профилактике поведения подростков являются меры по предупреждению девиации и, при необходимости, психолого-педагогическая коррекция [13.c,207].

Коррекция нарушенного поведения является комплексом социально-педагогическим и психологическим взаимосвязанных, взаимообусловленных операций и процедур, направленных на регуляцию мотиваций, ценностных ориентаций, установок и поведения личности, а через неё – на систему различных внутренних побуждений, корректирующих личностные качества, характеризующие отношение к социальным действиям и поступкам.

Известный отечественный учёный-педагог В. П. Кащенко ещё в 30-х годах разработал классификацию методов коррекции. Он объединил их в две группы: педагогические и психотерапевтические [31, с. 55-58].

Педагогические методы:

1. Метод общественного влияния (коррекция активно-волевых дефектов, коррекция страхов, метод игнорирования, метод культуры здорового смеха, коррекция навязчивых мыслей и действий, коррекция бродяжничества, самокоррекция).

2. Специальные или частнопедагогические методы (коррекция недостатков поведения, коррекция нервного характера)

3. Метод коррекции через труд.

4. Метод коррекции путём рациональной организации детского коллектива.

Психотерапевтические методы:

1. Внушение и самовнушение.

2. Метод убеждения.

3. Психоанализ.

В основу премов легло положение гуманистического подхода, а так же общедидактические и специальные принципыв педагогике: принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; единство диагностики, коррекции и развития;  единство возрастно-психологического и индивидуального в развитии; создание зоны ближайшего развития; тренировка уже имеющихся способностей; деятельностный принцип осуществления коррекции; нравственно-гуманистическая направленность психолого-педагогической помощи; понимание и сочувствие; учёт объёма и степени разнообразия материала и др.

Гуманистический подход развития исходит из признания любого ученика – человеческой личностью. К этому относится концепция личностно-ориентировпнного обучения и воспитания подростка, равивает его положительные личнотсные качества, несущие пользу ему самому и обществу.

Ученые призывают педагогов, к тому, что таких побростков следует сначала узнать в действительности, со всеми их слабостями и достоинствами, а затем предъявлять определенные требования. Специалисты работающие с проблемными подростками должны иметь представления о том, какими они бывают в семье, среди сверстников, в социуме и наедине с самим собой.

Цель этих подходов не подавлять подростка, а создать вокруг него атмосферу принятия, что способствует уменьшению в поведении неадекватной (защитной) реакции до минимума. Поэтому профилактика нарушенного поведения предполагает нейтрализацию прямых и косвенных асоциальных влияний на умственно отсталого подростка со стороны ближайшего круга общения [34.c,191]. Профилактическая работа может проходить по трем этапам:

1.          комплексно воздействовать на формирование устойчивых, положотельных форм поведения подростка;

2.          подростки относящиеся к пограничному уровню нарушенного поведения (которые нарушают общественные нормы поведения, но это еще не стало стериотипом поведения);

3.          профилактика рецедивов в пртивоправных поступках.

Эта профилактика реализуется на школьном уровне, в виде: информационно-просветительской работы; формирования положительных, адекватных личностных установок; психическо-педагогическая и медико-социальная поддержки.

Таким образом, осознание подростком своих поступков должно осуществляться не только через внешний мир, но и через самого себя, через свои ощущения, представления, чувства.

Основой работой с умственно отсталыми подростками должна стать методика, направленная на  коррекцию нарушенного поведения (девианта).

Что понимается под коррекцией? Коррекция (лат. correctio)  поправка, частичное исправление или изменение – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков в поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.

Основная задача психологического воздействия состоит в том, чтобы при недостаточном развитии подростка с органическим поражением ЦНС сформировать у него определенные психологические качества [42.c,144].

В то же время коррекция может быть составной частью учебно-воспитательного процесса. В рамках единого педагогического процесса коррекция выступает как совокупность коррекционно-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности.

Коррекционно-воспитательная деятельность охватывает всю совокупность мер педагогического воздействия на личность умственно отсталого подростка с отклонениями в поведении. Она направлена как на изменение познавательных способностей, улучшение индивидуальных личностных качеств. Следует отметить, что учебная деятельность в подростковый период остаётся ведущим видом деятельности у подростков.

Однако, как свидетельствует статистика и научные исследования, школа постепенно теряет свои общественные позиции, снижаются её социальная роль и референтная значимость в развитии и формировании личности подростка с нарушением интеллекта. Среди многообразия причин такого отношения к учебной деятельности у подростков с отклоняющимся поведением одним из наиболее значимых фактов являются их систематическое отставание от темпов освоения учебной программы,  стойкая неуспеваемость (и как причина, и как показатель педагогической запущенности подростов). Отсюда снижен интерес к учёбе, ослаблена мотивация учебно-познавательной деятельности, отмечается высокий уровень конфликтности в учебном процессе с учителями и одноклассниками.

Таким образом, образовательно-коррекционная деятельность в ходе учебно-воспитательного процесса представляет собой единый процесс эмоционального, оперативного и содержательного свойства, что даёт возможность корректировать не только внешнюю сторону учебно-познавательной деятельности, проявляющуюся в выполнении учебных заданий, но и внутреннюю, выражающуюся в отношении учащихся к учебному предмету вообще и в школе в частности.

Наряду с учебно-познавательной деятельностью подростки с девиантным поведением являются участниками и других видов деятельности: общественно-полезной, трудовой, спортивно-оздоровительной, художественно-эстетической, игровой и др.

Коррекционная направленность внеурочной воспитательной работы состоит в том, что подросткам с проблемами в поведении предоставляется возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя и быть оцененным другими в ходе участия во внеклассной работе, и наконец, попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и учителями и выбрать приемлемую форму поведения [47.c,10].

Внеурочная воспитательная деятельность (в отличие от учебно-познавательной) предоставляет возможность подростку не только свободы выбора действия, но и создаёт условия для упражнения и тренировки, определённых эмоционально-волевых и нравственно-поведенческих качеств, выполнения общепринятых требований, соблюдения норм межличностных отношений.

Целесообразно отметить, что участие в нравственно-правовой деятельности формирует систему знаний о нравственных нормах и правилах, об эстетических требованиях к человеку, развивает отношение к другим людям, к самому себе, моральным нормам и общечеловеческим ценностям, формирует основы культуры поведения, а также является профилактикой ранних правонарушений и девиантного поведения подростков.

А.Д. Гонеев отмечает, что «сочетание индивидуального и коллективного педагогического и психологического воздействия, применение различных форм, методов и видов внеучебной деятельности в коррекционно-педагогической и психологической работе с подростками с отклоняющимся поведением усиливает её результативность, помогает сделать процесс преодоления недостатков в развитии личности и девиаций в поведении подростков реальным, действенным, а задачи по формированию положительных качеств его личности вполне осуществимыми» [17, с. 280].

Исходя из вышесказанного, профилактика правонарушений подростков с органическим поражением ЦНС заключается не только в просветительной работе о противоправных проступках на уроках, а в основном коррекционно-воспитательной работе по предупреждению нарушенного поведения подростков как результат правонарушений. Поэтому, цель приемовзаключается в  коррекции нарушенного поведения умственно отсталых подростков.

Реализуемые задачи в экспериментальной работе:

ü    коррекция отрицательных качеств личности, их мотивов, целей, поведения, ценностных ориентиров;

ü    восстановление и раскрепощение положительных качеств личности;

ü    вовлечение в коллективную деятельность;

ü    развитие стремления компенсировать недостаток и реализовать себя в социальной среде.


Принципы организации работы в группе.

1.          Принцип учёта психофизиологических особенностей подростков.

2.          Принцип доверительного стиля и искренности в общении.

3.          Принцип безоценочного отношения участников друг к другу.

4.          Принцип стимулирования самостоятельных выводов и выборов.

5.          Принцип «обратной связи».

6.          Принцип «здесь и сейчас» (позволяет ограничить групповую дискуссию событиями, происходящими в данной группе и в данный момент).

7.          Принцип высказывания от своего лица (исключение речевых форм, типа: «мы», «по нашему мнению» и т. п.).

8.          Принцип акцентирования языка чувств (описание собственного эмоционального состояния).

9.          Принцип доверительности.

10.      Принцип конфиденциальности (не обсуждать происходящее в группе за её пределами).

11.      Принцип «Стоп!» (даёт право члену группы не отвечать на какой-либо вопрос или не участвовать в работе).

Предлагаемые приемы предназначены для работы с умственно отсталыми подростками имеющие некоторые нарушения в поведении. Она состоит из 13 заданий.


Основные этапы организации работы:

1. Предварительный этап:

— ознакомление с запросом учителя, родителя на реабилитационную и абилитационную работу;

— наблюдение, беседа с учениками.

2. Этап первичной диагностики:

— диагностика по методикам.

3. Этап реализации коррекционно-развивающих мероприятий: беседы; проблемно-ориентированные тренинги; упражнения по саморегуляции;

4. Заключительный этап:

— итоговая диагностика подростков;
    продолжение
--PAGE_BREAK--Структура занятия:
Каждое занятие имеет 4 этапа:

Первый этап – разминка 10 минут. Цель: создание положительного настроя участников на работу в группе, создание в группе атмосферы доверия.

Второй этап – основной. Его продолжительность – 20-25 минут. Цель: данный этап занятия направлена на решение задач, поставленных в данной программе.

Сюда включена теоретическая часть (беседы, мини-лекции), обозначенные в методике и практическая часть, состоящая из упражнений и ролевых игр. Разрешение проблемных ситуаций. Переход от негативного состояния (если имеется) к позитивному. Могут быть использованы задания с элементами муз-терапии с целью предотвращения возможного перенапряжения участников группы.

Третий этап – заключительный   5-10 минут. Цель последнего этапа: подведение итогов работы. Рефлексия (обратная связь), собственная оценка происходящему, обмен мнениями, интеграция опыта, полученного на занятии, закрепление позитивного состояния и ритуал прощания.

Четвертый этап не обязательный, но возможный элемент – получение домашнего задания.

Общее в организации занятий.

Из-за необходимости адаптации занятий к реальным условиям школы, желательно, чтобы каждое занятие имело логически завершённую структуру. Это даёт возможность делать значительные перерывы между встречами.

Каждая встреча, кроме первой, должна начинаться с короткой рефлексии – ведущий спрашивает участников об их состоянии, как они отдохнули, что интересного произошло в их жизни и т. п.

Затем ведущий объявляет цель данной встречи и переходит к дальнейшей работе и дальнейшим упражнениям.

В конце каждого занятия, а иногда после очередного упражнения, ведущему желательно выделить время на рефлексию (высказывание участниками своего отношения к происходящему).

Во время занятия, с целью снятия усталости, напряжения, а также для более быстрого включения в работу, рекомендуется использовать игры-разминки. В ходе проведения занятий ведущий должен чётко осознавать свою основную задачу – оказание помощи группе в совместном поиске, в обучении.

Прежде чем приступать непосредственно к самим занятиям, руководителю группы (ведущему) необходимо встретиться с будущими участниками. В доступной для учащихся форме необходимо объяснить, чем они будут заниматься. Обязательно оговорить вопрос добровольности участия. На предварительной встрече нужно у будущих участников сформировать установку на дальнейшую работу: заинтересованность в успехе тренинга, подготовить к эмоциональным нагрузкам. Оговаривается и периодичность дальнейших встреч[61.c,192], (приложение 5).

Глава 3. Анализ практической части.
 3.1. Экспериментальная часть.

Исследование проводилось в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIIIвида № 23  г. Рязани.Сроки эксперимента: февраль  – май 2007 года на базе девятого класса.

Характеристика группы испытуемых.

Для проведения эксперимента была сформирована группа из 10 человек. У всех детей диагноз по МКБ 10 – F— 70, 71 (легкая, умеренная степень умственной отсталости). Четверо подростков из группы  воспитываются в неблагоприятной среде, у троих – неполные семьи, трое живут в полных семьях.

Обследование начиналось со сбора общих сведений о ребенке, изучения анамнеза. Анализ анамнестических данных, медицинской документации, протоколов ПМПК позволил установить, что у всех исследуемых детей пренатальный, перинатальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями тяжелые токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, в том числе и лекарственными препаратами, хронические заболевания матери, употребление алкоголя, курение во время беременности, патология родов, травмы, родовспомогание, инфекционные заболевания детей, перенесенные в раннем возрасте.  В анамнезе отмечается органическое поражение центральной нервной системы. Ранее психомоторное и речевое развитие протекало с задержкой (приложение 2).  

Критерии отбора
испытуемыхподростков.

Для организации профолактико-коррекционного процесса необходимо выявить уровень сформированности отклонений  поведений подростков с органическим поражением мозга. Данное направление можно осуществить с помощью комплексной диагностики с привлечением некоторого комплекса методов и методик:

ü     анализ анамнестических данных;

ü     педагогическое наблюдение (в естественных условиях, при специально созданных проблемных ситуаций, в процессе тестирования);

ü     беседы (фронтальные, индивидуальные);

ü     психологические методики.

К критериям отбора подходили с различных точек зрения: с педагогической точки зрения – обученность и воспитанность, с психологической точки зрения – личностные качества, с социальной точки зрения — социальные связи.

В разряд «трудных» подростков часто зачисляют тех, кто систематически не успевает по основным предметам, т.е. речь идет об уровне обученности (успеваемости). Он рассчитывался через коэффициент успеваемости, который равен сумме четвертных оценок по основным предметам (русский язык, математика, литература и т.д.) делимое на сумму этих предметов [9.c,88].

Важнейшей характеристикой личностных качеств является ценностные ориентиры, формируемые под влиянием потребностей, влияющие на образование, как способ удовлетворения определенных потребностей. Ценностные позиции выражаются через сознание и поведение подростков с нарушением интеллекта относительно материальных и духовных ценностей (по методике Н.Е. Щурковой), степени их сформированности, уровень зрелости личности индивида [86.c,12].

Это предполагает владение подростками ряда понятий, выражение определенных жизненных ценностей: (дорогие вещи, книги, ум, деньги, красивая внешность, музыка, здоровье, друзья, физическая сила, красивая одежда, любовь, власть над другими, уважение окружающих, интересная профессия, дом,  Родина).

Социальные связи подростков с нарушением интеллекта определяется определенным кругом общения (родители, педагоги, друзья, одноклассники, группы) и совокупностью человеческих взаимоотношений. Уровень сформированности определяется с помощью методик Н.Е. Щурковой «В пространстве моё Я» [85.c,94]. Испытуемым предлагалось в центре написать местоимение «Я», а вокруг расположить людей, кого ближе, кого дальше. Благородя этой методике,  получили представление о ближайшем круге общения – подросток в социальной среде. Также им предлагалось ответить на следующие вопросы:

-       Курите ли Вы? С какого возраста?

-       Употребляете ли Вы: алкоголь, наркотические средства? Как часто? С какого возраста? Что побудило Вас прибегнуть к этому?

-       Как Вы проводите свободное время?

-       Участвовали ли Вы в порче чужого имущества?

-       Пробовали работать? –  положительные ответы записывались.

Для выявления внутрисемейных отношений между подростками и родителями включили беседу с каждым из них относительно его представлений о семье (согласие, разногласия между родителями), данные протоколировались на каждого подростка.

Так же использовали модифицированный восьмицветовой тест Люшера. Он  основан на том предпо­ложении, что выбор цвета отражает направленность испытуемого на определенную деятельность, его настроение, функциональное состояние, уровень психологического комфорта и наиболее ус­тойчивые черты личности [58.с,162].

Подростку предлагалось выбрать из расположенных перед ними карточек самый приятный цвет. Каждому цвету присвоен определенный номер: Синий  – 1, Зеленый – 2, Оранжевый–3, Желтый – 4, Красный  – 5, Фиолетовый – 6, Черный – 7, Серый – 0.

Он не соотносит его ни с любимым цветом одежды, ни с чем другим, а только с тем, насколько этот цвет предпочитаем в сравнении с другими цветами в данный момент и в данное время.

Выбранный эталон убирается со стола, при этом номер цвета записывается. Каждый раз испытуемому было необходимо выбрать только более приятный из оставшихся карточек цвет, пока все цвета не будут отобраны.

Подростка заранее предупреждали о том, что целью исследования не является изучение его памяти, и что он волен выбирать понравившиеся цвета, как ему будет угодно. Через 2 – 5 минут исследование повторяется, так как оно считается более достоверным. Поэтому, перемешав цветовые карточки, их раскладывать перед испытуемым заново и процедура полностью повторяется.

Согласно методике Люшера, функция каждого цвета кодировалась:

ü     1 и 2  (+) – это явное предпочтение, цель, основной способ действий;

ü     3 и 4 (х) – просто предпочтение, истинное положение вещей и образ действия;

ü     5 и 6 (=) – безразличие;

ü     7 и 0 (–) – неприятие.

Каждый из цветов несет в себе определенную информацию: синий – влечение к удовольствию и привязанность, зеленый – стремление к самоутверждению, оранжевый – желание действовать и достичь успеха, желтай – надежда на будущее. Это основные цвета, символизирующее базисные психологические потребности. Для большей надежности результатов сравнивают два выбора и группировки цвета [71.c,112],(приложение 3).

3.2. Сравнительный анализ практической части.

По результатам предварительного исследования подростков было выявлено, что достаточный уровень успеваемости составляет у подростков с нарушением интеллекта 20% (Николай С., Андрей К.); 30% имеют средний уровень в диапазоне 3 и 4 (Светлана П., Екатерина К., Михаил П.);  50%  низкий уровень обученности, т.е. 3 и ниже (Андрей Н., Анна П., Алексей Б., Кирилл С.Сергей К.).

Диагностика ценностных ориентиров по методике Н.Е. Щурковой, выявила, что 50 % обследуемых подростков имеют неустойчивые ценностные ориентиры (друзья, ум, семья, здоровье, это Андрей Н., Анна П., Алексей Б., Светлана П.,Михаил П.); 30 %  – имеет достаточно устойчивые ценностные ориентиры (Родина, семья, дом -Андрей К. Екатерина К. Николай С.); остальные 20 %  –  низкий  уровень ценностных ориентиров (красивая одежда, физическая сила, веселая жизнь — Сергей К., Кирилл С.).

Таким образом, ценностные ориентиры и отношение к ним  выступает важным фактором мотива поведения подростка (как несформировавшиеся личность), лежат в основе поступка, влияет на процесс личностного воспитания.

Опрос  подростков о родителях представляет следующие результаты: 80%  имеют проблему во взаимоотношениях с родителями (Андрей Н., Андрей К., Анна П., Алексей Б., Светлана П., Кирилл С., Сергей К., Николай С.). При этом 40 % подростков отмечают у своих родителей нетерпимость, враждебность по отношению к ним (Сергей К., Андрей Н., Андрей К., Николай С.);  10 % стремиться к власти в семье (тиранство — Кирилл С.);  30 % выделяет родительское безразличие, равнодушие, нежелание помогать им в возникших проблемах (Анна П.,Алексей Б., Светлана П.); только 20  % отметили положительное отношение к родителям (Михаил П., Екатерина К.).

С помощью методики Н.Е. Щурковой «В пространстве мое Я», определили круг общения подростков –  40 % подростков предпочитают общаться с педагогами, родителями, одноклассниками (Андрей К., Светлана П., Екатерина К., Михаил П.); 60 % — предпочитают неформальное общение (Андрей Н., Анна П., Алексей Б., Кирилл С., Николай С., Сергей К.).

Данные обследования по восьмицветовому тесту Люшера, выявили, что часто подростки на первую позицию предпочитают выбирать черные -     80 %, синие  — 80 % фиолетовые — 60 % цвета. Это свидетельствует об эмоциональной неустойчивости, проявление ранимости с агрессивностью, обидчивостью и раздражительностью, так же о низкой роли самосознания (результат несформированности личности).

После проведения вышеуказанных приемов, подростки с нарушением интеллекта при контрольном опросе показали следующие данные: уровень успеваемости у подростков выше среднего остался на прежнем уровне 20% (Николай С., Андрей К.); средний уровень в диапазоне 3 и 4 поднялся на 40% (Анна П., Светлана П., Екатерина К., Михаил П.); низкий уровень составил 40% (Андрей Н., Алексей Б., Кирилл С.Сергей К.), т.к. укрепилась способность к  самоанализу и самоконтролю.

 Поменялись ценностные ориентиры. У обследуемых подростков, имеющих неустойчивые ценностные ориентиры (друзья, ум, семья, здоровье) снизилась до 40 % (Андрей Н., Алексей Б., Светлана П.,Михаил П.); у 40 %  закрепились устойчивые ориентиры (Родина, семья, дом -Андрей К. Анна П., Екатерина К. Николай С.); остальные 20 %  – так и остались на низком  уровне (красивая одежда, физическая сила, веселая жизнь — Кирилл С., Сергей К.).

Повторный опрос подростков о родителях  показал, что отношения в семьях стали намного лучше. Подростки и родители стали более терпимо относиться друг к другу, хотя  результаты в процентном соотношении остались на прежнем уровне: 50 % подростков отмечают у своих родителей нетерпимость (Сергей К., Андрей Н., Андрей К., Николай С., Кирилл С.); 30 % выделяет родительское безразличие, равнодушие (Анна П.,Алексей Б., Светлана П.); у 20  % положительное отношение к родителям (Михаил П., Екатерина К.).

Поднялся авторитет семьи, взрослого – 50 % (Андрей К., Анна П., Светлана П., Екатерина К., Михаил П.); и  снизилось влияние на подростков друзей и группировок до 50 % (Андрей Н., Алексей Б., Кирилл С., Николай С., Сергей К.).

Данные по восьмицветовому тесту Люшера, показали, что подростки на первую позицию предпочитают выбирать: синие цвета 60 %, зеленый 70 %, серый 50% (приложение 4).

В результате проведений работы можно сделать следующие выводы, подросток:

ü     овладевает способностью к самоанализу;

ü     развивает адекватную самооценку;

ü     проявляет социальную восприимчивость;

ü     проявляет способность планировать свои поступки и вступает во взаимоотношения с другими;

ü      развивает умения передавать свою позицию.
Заключение.

Рассмотрены актуальные проблемы предупреждения правонарушений несовершеннолетних. Проанализированы  их причины, заключающиеся в различных дефектах социально-психологических сторон личности подростка. Дан анализ факторов окружающей среды, отрицательно влияющих на формирование личности подростка (неблагоприятная семья, алкоголизм взрослых и т.д.), осложняющих пути предупреждения правонарушений несовершеннолетних.

Проведенное исследование подтверждает правомерность гипотезы и можно сделать следующие выводы:

1.     Анализ научно-методической литературы показал, что для эффективного решения коррекционно-развивающих задач по предупреждению правонарушений подростков специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIIIвида необходимо создавать условия, обеспечивающие эффективность профилактики правонарушений, учитывая качественное своеобразие познавательной и поведенческой деятельности умственно отсталых учащихся.

2.     Опытно-экспериментальное исследование показало, что при использовании специальных приемов по коррекции отрицательных качеств личности, мотивов поведения, коррекции ценностных ориентиров и раскрепощения положительных качеств личности  во внеурочное время, способствуют повышению эффективности учебного процесса по предупреждению правонарушений подростков с нарушением интеллекта и появлению  способности к самостоятельной и адекватной самооценке.Они  стали проявлять терпимость по отношению к окружающим их людям, появилась способность отстаивать свою позицию в спорных для них вопросах с друзьями, одноклассниками, родителями, педагогами и т.д. Изменились ценностные ориентиры, они стали более устойчивыми, появились некоторые цели в жизни.

3.     Исследования показали целесообразность обеспечения педагогического процесса, совокупностью комплексных условий, обеспечивающих позитивно-формирующее воздействие на умственно отсталого подростка, способствующего его социальному развитию в различных сферах его жизнедеятельности.

Поэтому, данные приемы при долгосрочном и целенаправленном применении дают положительные результаты по формированию у подростков социально-адекватных норм поведения. А  социально-адекватные нормы поведения у несовершеннолетних с нарушением интеллекта и есть основа профилактики правонарушений.

Список литературы.

1.     Артюхова И. С. Воспитательная работа с подростками: занятия, игры, тесты. – М.: Первое сентября, 2002. – 208 с.

2.     Бадмаев С. А.  Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. – М.: Магистр, 1999. – 96 с.

3.     Башкирова Ю. Эмоциональные сферы //Школьный психолог. – 2003 – 5 июня.

4.     Безруких М. М., Макеева А. Г., Филиппова Т. А. Все цвета, кроме чёрного: Книга для родителей. – М.: Вентана-Графф, 2002. – 32 с.

5.     Богданова О. С. О нравственном воспитании подростков. – М.: Просвещение, 1979. – 111 с.

6.     Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. – М.: 1982. –  45, 207 с.

7.     Багажнокова  И. М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспективы развития // Дефектология, 2004, № 3 –  с. 51

8.     Волков Б. С. Психология подростка. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 160 с.

9.     Воронова Е.В. Комплексные условия пропедевтики и коррекции отклоняющегося поведения у подростков. – Рязань. РГПУ., 2004. – 210-236 с.

10.Воспитание трудного ребёнка: Дети с девиантным поведением /под ред. М. И, Рожкова. – М.: Владос, 2001. – 240 с.

11.Внучков Ю. Искусство жить. – М.: Политиздат, 1989. – 288 с.

12.Вайзман Н. П. Психомоторика детей – олигофренов. – М., 1976.  –  104 с.

13.Власова Т. А., Певзнер М.  С.  Учителю  о  детях  с  отклонениями  в развитии. М., 1967. – 207 с.

14.Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе./под ред. В. В. Воронковой – М.: Школа-пресс, 1994. – 15,124 с.

15.Гражданские права человека: современная теория и практика. /под ред… М.: МИР, — 2006, 141 с.

16.Гонеев А. Д. И др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. Пособие для студ. А. Д. Гонеев, Н. Н. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; /под ред. В. А. Сластелина. – М.: Академия, 1999. – 212, 280 с.

17.Грабаров А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. – М., 1961. – 196 с.

18.Гарифуллин Р. Р. Скрытая профилактика наркомании: Практическое руководство для педагогов и родителей. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 64 с.

19.Долгобородова Н. П., Лялин Н. А.,  Пик  И.  Д.  Воспитание  учащихся вспомогательной школы. – М., 1968. – 144 с.

20.Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. — М.: Просвещение, 1981. – 22 с. 

21.Ерёменко И. Г. Олигофренопедагогика. – Киев, 1985. – 198 с.

22.Жариков Е. С., Крушельницкий Е. Л. Для тебя и о тебе: Кн. для учащихся. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

23.Захаров Н. П. Психотерапия пограничных расстройств и состояний зависимости. – М.: ДеЛи принт, 2004. – 288 с.

24.Зюбин Л. М. Психолгия воспитания: Метод. пособие. – М.: Высш. шк., 1991. – 96 с.

25.Змановская Е. В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения). – М.: Академия, 2003. – 288 с.

26.Зюзько М. В. 5 шагов к себе: Кн. Для учащихся. – М.: Просвещение, 1992. – 173 с.

27.Забрамная С. Д. Психолого – педагогическая  диагностика  умственного развития детей. – М., 1995. – 111 с.

28.Забрамная С. Д., Шостак  Б. И., Пикулин С. Д., Безрукова Е. А. Отбор детей во вспомогательные школы. – М., 1971. – 96 с.

29.Изучение, воспитание и обучение умственно  отсталых  детей./под  ред. М. Н. Перовой – М., 1984. – 214 с.

30.Игры – обучение, тренинг, досуг… /под ред. В. В. Петрусинского. – М.: Новая школа, 1994. – 368 с.

31.Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М., 1992 с. 8-28.

32.Конин Н.М. Административное право. М., 2005. – 12 с.

33.Коломинский Н. А. Развитие личности учащихся вспомогательной  школы. – Киев, 1978. – 87 с.

34.Корабейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. –  М., 2002. – 191 с.

35.Коррекционная педагогика. // «Педагогическое образование» Кукушина В.С. – Ростов-на-Дону, Март, 2002 – 304 с.

36.Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. – М., 2001. – 96 с.

37.Каминер А. М., Майорова Е. А. Психолого-педагогические аспекты девиантного поведения подростков и молодёжи: Учебно-методическое пособие. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 83 с.

38.Катаева-Венгер А. А. Трудный возраст: подростки сегодня. Пособие для учителя и родителей. – М.: Школьная пресса, 2002. – 112 с.

39.Касаткин В. Н. и др. Здоровье: Программа профилактики курения в школе. – М.: 2003. – 132 с.

40.Касаткин и др. Здоровье: Предупреждение употребления алкоголя и наркотиков в школе. – М., 2003. – 136 с.

41.Клейнберг Ю. А. Психология девиантного поведения: Учеб. пособия для вузов. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 160 с.

42.Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся.– М.: Народное образование, 1994.–144 с.

43.Литвак О. Я.  Право на полноценную жизнь: Международное и Российское законодательство о правах особого ребёнка. — Иваново, 2003. – 216 с.

44.Лидерс А. Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2003. –256 с.

45.Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

46.Михайловская И. Б., Вершинина Г. В. Трудные ступени: профилактика антиобщественного поведения. – М.: Просвещение, 1990. – 143 с.

47.Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб., 2001. – 10 с.

48.Морозова Г.Н. Формирование познавательных процессов у аномальных детей. – М., 1969.– 9 с.

49.Макаренко А. С. Педагогические сочинения Т. 3. – М., 1990 с. 158.

50.Натанзон. Э. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 96 с.

51.Опыт учебно–воспитательной работы во вспомогательной школе./под  ред. Н. Ф. Кузьминой – Сыромятниковой. – М., 1963. – 80 с.

52.Обучение детей с нарушением интеллектуального развития /под ред. Б.П. Пузанова. –  М.Академия: 2003 -  55, 272 с.

53.Особенности умственного развития учащихся вспомогательной  школы./ под ред. Ж. И. Шиф – М., 1965. – 198 с.

54.Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учеб. пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 512 с.

55.Панфилова М. А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М.: ГНОМ и Д, 2001. – 160 с.

56.Панков Д. Д. И др. Медицинские и психологические проблемы школьников-подростков: Разговор учителя с врачом. – М.: АПК и ПРО, 2001. – 239 с.

57.Петрынин А. Г., Григорова В. К. Профилактика и преодоление девиантного поведения подростков в процессе коллективного творческого воспитания: Учебное пособие. – М., 2002. – 132 с.

58.Психолого-педагогическая диагностика./под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М.: Академия. – 2003. – 155-156 с.

59.Прутченков А. С. Тренинг коммуникативных умений: Метод. разработки занятий. – М.: Новая школа, 1993. – 49 с.

60.Прутченков А. С. Тренинг личностного роста: Метод. разработки занятий социально-психологического тренинга. – М.: Новая школа, 1993. – 47 с.

61.Прутченков А. С. Школа жизни. Метод. разработки социально-психологических тренингов. – М.: Новая цивилизация, 2000. – 192 с.

62.Певзнер М. С. Дети – олигофрены. – М., 1959. – 486 с.

63.Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М., 2004. – 30-156, 160 с.

64.Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. –  М. Педагогика: 1968.

65.Программы специальной (коррекционной) школы  8-го вида. 5-9 класс /под ред.  Воронковой -  М. Владос: СПб., 2001 – 69-84 с.

66.Процкая Т. И. Из опыта работы воспитателя вспомогательной  школы.  – М., 1984. – 176 с.

67.Пузанов Б. П. Обучение  детей  с  нарушениями      интеллектуального развития. – М., 2003. – 272 с.

68.Рубинштейн С. Я. Психология  умственно  отсталого   школьника.–  М., 1970. – 199 с.

69.Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского — М.: Академия:, 2003 — 464 с.

70.Смирновская З.Н. Коррекционно-развивающее направление обучения и воспитания умственно отсталого ребенка /под ред. М.Н. Перовой — М., 1987.– 35 с.

71.Собчик Л.Н. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера. Практическое руководство. – СПб., 2001 – 112 с.

72.Смирнова  А.  Н.  Коррекционно–воспитательная  работа   учителя       вспомогательной школы. – М., 1965. – 140 с.

73.Справочник врача-психиатра./ под ред. Т. С. Кононова. — Киев, 1990. – 352 с.

74.Справочник по  психологии  и  психиатрии  детского  и  подросткового возраста. / под ред. С. Ю. Циркина. – СПб., 2001. –  750  с.

75.Стаденко Н. М. Особенности мышления учащихся вспомогательной  школы. – Киев, 1980. – 143 с.

76.Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000. – 208 с.

77.Степанов В. Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие для учителей и родителей. – М.: Академия, 1996. – 320 с.

78.Тиганов А. С. Патология психического развития.– М.,2000.,–75 с.

79.Трофимова Н.М., Руванова С.П. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб., Питер: 2005. — 304 с.

80.Умеете ли Вы общаться?: Кн. для учащихся /И. Н. Горелов, В. Ф. Итников, М. В. Зюзько, Л. А. Шкатова. – М.: Просвещение, 1991. – 144 с.

81.Харченко В. К. Поведение от реального к идеальному. – Белгород: Изд-во Белгородск.  гос. ун-та, 2005. – 197 с.

82.Фрейеров О. Е. Лёгкие степени олигофрении. М., 1964. – 224 с.

83.Шевченко С. Г. Коррекционно–развивающее обучение. Организационно–педагогические аспекты. – М., 2001. – 136 с.

84.Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. — СПб.  Речь., 2005, -  12-22, 77 с.

85.Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики. – М., 2001. – 94 с.

86.Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики. – М.: МГУ В.И. Ленина, 1992. – 3 – 16 с.


Варианты поведения.                       Приложение 1




--PAGE_BREAK--