Введение
Сегодня практически общепризнанным в педагогике является тезис о том, чтоэффективным и продуктивным воспитание может быть только в рамках организованнойвоспитательной системы. «Это понятие, – пишут в своей книге известныетеоретики и практики воспитания В.А. Каракоцский, Л.И. Новикова и Н.Л. Селиванова,– в настоящее время становится все более распространенным, и есть все основаниясчитать, что в ближайшие годы оно станет ключевым в нашей педагогике.[1]Причин этому несколько. Одна из них заключается в том, что ставка значительнойчасти практиков на «чудодейственное средство», на «волшебную палочку», будь то«опорные сигналы», «коммунарская методика», «дидактический театр», «педагогикасотрудничества», постепенно терпит поражение…» Не случайно А.С. Макаренкоеще на заре новой школы критиковал «логику уединенного средства в организацииучебно-воспитательного процесса. Не прием, не метод, не способ, какими бызаманчивыми они не казались, асистема является ключевым понятием впедагогике будущего». И в этой системе – не педагог-одиночка, даже оченьталантливый, а коллектив единомышленников, создающий систему иразвивающий ее.
Понятие «воспитательная система», по мнению В.А. Караковского[2],отражает один из наиболее фундаментальных факторов педагогическойдействительности: школа предстает как целостный социальный организм,имеющий собственную логику функционирования и развития, в котором происходятпроцессы саморегуляции и самоорганизации. В этой системе изменяется и взгляд наличность педагога: он перестает выступать непосредственным источником ипричиной воспитательного процесса. Воспитательная система, будучи однажды«запущена», затем ежедневно и ежечасно порождает в жизни школы ситуации,имеющие педагогическое содержание… Педагоги, создавши систему, освобождаются отизнурительной необходимости быть в курсе всех дел, всех событий, отнеобходимости лично контролировать все и вся в жизнедеятельности детей.Безусловно, сознательная педагогическая деятельность воспитателя важна, но онане единственная.
Актуальность темы данной курсовой работы заключается в том, чтопреодолеть отчужденность детей от всего происходящего в школе, устранитьнапряженность взаимодействия учителя и учащихся, индивидуальное и коллективноесознание школьников – один из определяющих факторов их жизнедеятельности.Решение данных вопросов невозможно без психологических аспектов воспитания.Каждый педагог просто обязан быть психологом, для того чтобы грамотно вестивоспитательную работу в школе, чтобы эта работа давала положительныерезультаты.
Объект исследования – воспитательная работа.
Предмет исследования – психология воспитательной работы в школе.
Цель курсовой работы: определить и охарактеризовать особенностипсихологических аспектов воспитательной работы в школе.
Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:
- описатьзначение воспитания как части педагогического процесса;
- выявитьпсихологические особенности воспитания детей разных возрастных периодов;
- рассмотретьметодики, применяемые в воспитательном процессе.
1. Воспитаниекак часть педагогического процесса
Обучение – один из элементов педагогического процесса. Вторымважнейшим элементом выступает воспитание. Оба эти процесса представляют собойпроцессы целенаправленного влияния на ребенка.
Воспитание способствует социализации ребенка в реальном мире ипредставляет собой один из путей ее осуществления. Это ключевой, основнойэлемент социализации, так как именно воспитание дает возможность ребенку быстрееосвоить комплекс наиболее значимых для общества ценностей и норм.
Процесс социализации может быть стихийным или целенаправленным.Стихийное знакомство и присвоение ребенком социальных норм происходит в товремя, когда ребенок играет со сверстниками во дворе, смотрит телевизор, видео,самостоятельно читает книги, смотрит журналы. Процесс целенаправленного влиянияна ребенка (или взрослого) с целью освоения им социальных норм, которыйпроисходит в семье и в школе, и называется воспитанием.
Воспитание – процессцеленаправленного влияния, целью которого выступает усвоение ребенкомнеобходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемойобществом системы ценностей.
В литературе часто описывается процесс самовоспитания.Самовоспитание также представляет собой процесс целенаправленной социализации,В этом случае ребенок сам оказывает влияние на свои действия. Обычносамовоспитание есть результат и продолжение процесса воспитания.
Развитие человека требует организации двух взаимосвязанныхпроцессов – обучения и воспитания. Эти два процесса имеют различные задачи ипоэтому, пересекаясь друг с другом, а иногда даже совпадая во времени,принципиально отличаются друг от друга методами и формами организации. Внастоящем разделе мы рассмотрим основные теоретические проблемы воспитания.
Бытует мнение, что воспитание как отдельный элемент педагогическойработы учителя не нужен. При этом обычно ссылаются на то, что государствоперестало проводить ярко выраженную политику в области воспитания молодогопоколения. Следовательно, и в школе воспитание – ненужная работа, которая недает развиваться индивидуальности ребенка. Конечно, учитель, организуявоспитание, создает определенные рамки, в которых деятельность учащихсяприветствуется им и поддерживается; тем самым тормозится развитие тех сторониндивидуальности ученика, которые имеют негативную направленность. Инымисловами, учитель в ходе процесса воспитания целенаправленно развивает социально-ориентированныеэлементы индивидуальности ребенка.
Развитие новых экономических механизмов предъявляет к каждомучеловеку более жесткие требования и в отношении уровня образованности, и вотношении умения «вписаться» в окружающую среду, умения общаться с окружающими,т.е. к тому, что мы называем воспитанием.
Другая группа педагогов пытается утверждать обратное, делая приэтом те же выводы. Они утверждают, что воспитание необходимо, но оно ужезаложено в обучении (поскольку обучение носит воспитательный характер) и,следовательно, специально организовывать его нет никакой необходимости. По ихмнению, ни в какой особой воспитательной работе, кроме обучения, школа ненуждается.
Методика преподавания, методика подачи учебного предмета не всегдамогут заключать в себе воспитательные задачи. В некоторых случаях воспитательнаяобласть – область чистого воспитания, совершенно отдельная сфера деятельностипедагога. Она имеет, свои задачи и логику, которые являются сравнительнонезависимыми от задач и логики обучения.
Обучение строится, ориентируясь в основном на освоение учащимисяоснов различных наук. Воспитание же связано с освоением ребенком тех нормповедения, которые сложились в обществе, а также с формированием личностныхчерт и качеств человека.
Можно наблюдать в жизни, когда у иного человека есть определенныезнания и умения, но не хватает воспитанности (страдает культура отношения клюдям, не выработаны общественные мотивы поведения и т.д.). Учащийся можетхорошо решать задачи по математике, успешно овладевать материалом по физике,химии и другим предметам, но проявлять эгоистические наклонности илиподворовывать мелкие вещи одноклассников. Как видим, обученность ивоспитанность – далеко не одно и то же.
Обучение и воспитание имеют ряд общих черт. Можно говорить нетолько о взаимосвязи этих двух процессов, но и о их взаимопроникновении друг вдруга.
Прежде всего, нужно отметить, что воспитание так или иначевключает в себя элементы обучения. Взрослый, прежде чем требовать от ребенкаосвоения норм поведения, рассказывает о них и о необходимости ихпридерживаться, т.е. он передает ребенку знания о данных нормах. Затем, когдаучитель помогает ребенку накопить индивидуальный опыт управления своимповедением и проигрывает одну и ту же ситуацию несколько раз, он помогаетученику выработать навыки поведения. В обоих случаях мы имеем дело с обучением,в ходе которого идет освоение ребенком модели поведения в данной ситуации.
Другая сторона единства обучения и воспитания состоит в том, чтостиль общения и методы организации обучения заключают в себе большойвоспитательный потенциал. Обучение представляет собой важнейшую формуорганизации совместной деятельности учащихся и их общения с педагогами и друг сдругом. Оно помогает раскрывать нормы и правила наиболее продуктивногонравственного поведения. В процессе деятельности и общения, если они умелоорганизуются, учителя имеют возможность оказывать воспитательное влияние нашкольников, учат соотносить свои действия и поступки с требованиями классногоколлектива, закаляют их волевые качества.
И конечно, много общего у обучения и воспитания образуется вподходах к организации педагогического процесса, совпадают не которые методыработы. К примеру, в системе как учебной, так и воспитательной работы широкоиспользуются методы объяснения, контроля и т.д.
Рассматривая процесс воспитания, можно выделить несколько составляющихэлементов, которые осуществляет учитель:
а) формирование у учащихся потребности в выработке того или иногокачества;
б) овладение учащимися знаний о личностных качествах;
в) формирование умений, навыков и привычек поведения. Все этиэтапы осуществимы только при включении учащихся в различные виды и формыактивной деятельности. Для решения задач, стоящих на каждом из этих этапов,педагог организует какое-либо дело и прикладывает усилия для включения в негоучащихся. Только включив учащихся в деятельность, учитель может добитьсяуспешного решения задач, стоящих на данных этапах.
Воспитание, как говорилось выше, есть относительно самостоятельныйпроцесс, имеющий ряд особенностей.
Во-первых, необходимо уяснить, что воспитание – процессцеленаправленный. Основным ориентиром воспитания служит общественнаянаправленность. Bocпитание становится эффективным, когда педагог специально выделяетцель воспитания или модель, к которой он стремится. Наибольшая эффективностьдостигается в том случае, когда цель воспитания известна и понятнавоспитаннику, и он соглашается с ней, принимает ее.
Во-вторых, процесс воспитания – процесс многофакторный. При егоосуществлении учитель должен учитывать и использовать огромное количествообъективных и субъективных факторов. Личность подвергается воздействиюмножества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, ноотрицательный опыт, требующий корректировки. Многофакторность объясняет эффектнеоднозначности результатов воспитания. Очень часто получается, что в одних итех же условиях результаты воспитательных воздействий могут существенноразличаться. Чем больше по своему направлению и содержанию совпадают влиянияучителя и объективных условий, тем успешнее идет воспитание.
В-третьих, огромную роль в воспитании играет личность педагога:его педагогические умения, черты характера, личностные качества, ценностныеориентиры. Это говорит о том, что воспитание, как и педагогическаядеятельность, в целом является искусством.
В-четвертых, воспитательный процесс характеризуется ототдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательноговоздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не такявственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, результатыпроцесса обучения. Между началом педагогического воздействия и устойчивым проявлениемвоспитанности порой может лежать длительный период. Даже при четкой организациивоспитательного процесса в школе рассчитывать на быстрые успехи нельзя.
В-пятых, особенностью воспитательного процесса выступает непрерывность.Воспитание, осуществляемое в ходе педагогического процесса, – это процесссистематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Одно мероприятие,каким бы оно ни было, не способно сильно повлиять на поведение ученика. Дляэтого необходима система регулярных педагогических воздействий. Если же процессвоспитания нерегулярен и идет от случая к случаю, то воспитателю постоянноприходится заново закреплять то что уже осваивалось учеником, а затем забылось.При этом педагог не может углублять и развивать свое влияние, вырабатыватьновые устойчивые привычки.
2.Психологические особенности воспитания в школе 2.1 Психолого-педагогические основы работы смладшими школьниками
Деятельность учителя начальной школы весьма специфична. Педагогработает и как учитель, и как классный руководитель. От его работы во многомзависит, насколько успешно будет протекать жизнедеятельность ребенка в школе.Здесь особенно важно знание возрастных особенностей детей: из-за пренебреженияими не полностью реализуются интеллектуальные, нравственные, творческие силыребенка, вполне «благополучные» дети могут стать «трудными». Поэтому оченьважно учитывать специфику этого возраста.
В младшем школьном возрасте происходит усиленное развитие скелетаи увеличение мышечной силы ребенка. Вместе с тем до 10-летнего возраста скелетотличается большой гибкостью, следовательно, при неправильной посадке возможноискривление позвоночника. Мелкие мышцы кистей рук развиты недостаточно;действия, требующие точности, представляют для ребенка трудность.Злоупотребление упражнениями в письме или в других видах деятельности, гдеучаствует рука, влечет за собой искривление ее костей.
Происходят качественные и структурные изменения головного мозга.Его вес увеличивается до 1350 г. Идет активное образование новых клеток исинаптических узлов, что создает предпосылки для интенсивной интеллектуальнойдеятельности. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередьлобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы.
Преобладающий видом внимания младшего школьника в начале обученияявляется непроизвольное, физиологической основой которого служиториентировочный рефлекс. Ребенок еще не может управлять своим вниманием, частоне замечает главного, существенного. Это объясняется особенностями егомышления. Наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому,что учащиеся все внимание сосредоточивают на отдельных, бросающихся в глазапредметах или их признаках. Если суть предмета не находится на поверхности,замаскирована, то дети не замечают ее.
У детей этого возраста очень важно воспитывать познавательныеинтересы и потребности. Если учитель формирует у детей способность и умениеработать целенаправленно, у них интенсивно развивается произвольное внимание.Это тесно связано с формированием ответственности за усвоение знаний; младшиешкольники вполне могут заставить себя внимательно выполнить любое задание.
Большие изменения происходят в памяти. Придя в 1 класс, дети ужеумеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Очень большоевлияние на скорость и прочность запоминания оказывают чувства. Дети легкозапоминают песни, сказки, стихи, то, что вызывает яркие образы и сильныепереживания. Это нужно использовать во внеклассной работе; постановке сценок,разыгрывании сначала стихотворений, басен, а затем небольших спектаклей.Усложнение деятельности связано с тем, что у детей идет развитие произвольногои осмысленного запоминания.
Происходят изменения в протекании основных нервных процессов – возбужденияи торможения (увеличивается возможность тормозных реакций), что составляетфизиологическую предпосылку формирования волевых качеств: повышаетсяспособность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживатьимпульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков.Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогает ребенкуперестраивать свое поведение в соответствии с изменившимися условиями, свозросшими требованиями старших.
Нужно учитывать и слабые стороны в анатомии и физиологии детеймладшего школьного возраста, в частности быстрое истощение запаса энергии внервных тканях. Всякое перенапряжение опасно для ребенка. Это надо учитывать ипедагогам, и родителям. Необходимо строгое соблюдение режима в школе и дома.
В процессе обучения изменяется содержание чувств ребенка.Происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности,сдержанности, устойчивости.
С приходом в школу эмоции детей начинают определять не столькоигра и общение в игровой деятельности, сколько процесс и результат учения(оценка учителем его успехов и неудач, оценка и связанное с ней отношениеокружающих). Однако встречаются случаи безразличного отношения детей к учебе,что не способствует формированию положительной мотивации ученика.
Учебная деятельность стимулирует интерес к играм, требующимсмекалки, включающим в себя элементы соревнования: игры с правилами,настольные, спортивные. Положительные чувства возникают теперь от решенияинтеллектуальной игровой задачи, в процессе спортивного соперничества.
Появляются эмоции, связанные с трудовой деятельностью, преждевсего с усвоением обобщающих способов действия на уроках труда.
Вместе с тем возможности осознания младшими школьниками своихчувств и понимания чужих ограничены. Ребенок часто не умеет правильновоспринимать выражения гнева, страха и ужаса. Несовершенство в восприятии ипонимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражениичувств.
В целом общее настроение младшего школьника жизнерадостное,бодрое, веселое. Это – возрастная норма эмоциональной жизни.
Все более глубокими и осознанными становятся высшие чувства;нравственные, интеллектуальные, эстетические.
Поведение – один из важнейших факторов, связывающих ребенка сокружающим миром, оказывающих влияние на направленность личности. Именно вповедении выражаются ценностные ориентации детей (нравственные, этические идр.), их взгляды, убеждения, интересы, склонности. Актуальную педагогическуюзадачу представляет собой выявление тех форм поведения ребенка, в которыхвыражены отклонения от общепринятых норм и даже зачатки этих отклонений.Отдельные поступки значимы не сами по себе, а лишь в связи с тем, какие тенденцииразвития личности за ними скрываются; Поступок ребенка всегда обнаруживает то,что происходит в его сознании и что зачастую остается скрытым от взрослых. Речьидет о внутренних психических процессах, которые являются основой формирующихсясоциальных, нравственных качеств.
Таким образом, с одной стороны, поведение – это признак зарожденияи развития соответствующих индивидуальных качеств, а с другой – проводниквоспитательного воздействия на ребенка. Важно помнить о необходимостираспознавать за внешними особенностями поведения причины, их вызывающие. Итолько после этого принимать решения по поводу тех или иных поступков детей. Накаждом этапе формирования личности ребенка от младенца до юноши возникают новыемотивы поведения, старые уходят на второй план; усложняются переживания,становятся богаче и разнообразнее эмоциональная и интеллектуальная сферы. Уродившегося ребенка потребности просты: есть, пить, находиться в тепле,общаться со взрослыми, впитывать новые впечатления. Пока еще нет основных, фундаментальныхкомпонентов личности, но уже идет их психологическая подготовка. Ребенокусваивает речь, формы движений, действия с предметами. У него развиваютсявосприятие, мышление, возникает произвольное поведение. Ребенок растет, и жизньего как бы раздваивается. С одной стороны, он по-прежнему продолжает жить идействовать в непосредственном контакте с миром людей и предметов, с другой – переходитв новый план жизни и поведения – знаково-символический. Это мир речи, речевогомышления, фантазии, изобразительной деятельности, игры. Ребенок уже не толькоживет, но и рассуждает о жизни, думает о ней, рисует ее.
На знаково-символическом уровне ребенок впервые встречается снравственной сферой. Он получает начальные представления о добре и зле, овозможном и запретном. Персонажи сказок, книг, мультфильмов рассказывают ему обэтом. Теперь ребенок обладает «нравственной шкалой», которая позволяет емуоценивать поступки других, осознавать их как добрые или злые. В этойзнаково-символической форме он начинает усваивать и нравственные нормы: чтонадо делать, чтобы быть добрым, честным, справедливым и т.д. На уровне жереального действия ребенок еще не в состоянии выполнять эти нормы. Происходитэто потому, что у ребенка еще не сложились мотивы, склоняющие его к подчинениюнорме.
Когда 6–7-летний ребенок приходит в школу, наступает самый сложныйи интересный этап его жизни. Начинает действовать внешний контроль со сторонывзрослых и сверстников. Теперь ему приходится изменить свое реальное поведение,подчинить его нормам. Наступает момент, когда словесное и реальное поведениесовпадают. За этим непростым явлением стоят два типа мотивации:
– мотивы, вызванные к жизни внешним контролем (например,:,основанные на страхе наказания или на стремлении к поощрению);
– мотивы, проявляемые бескорыстным общением близких взрослых,их любовью, добротой. При ощущении ее у ребенка возникает нравственнаясамооценка, изменяется отношение к самому себе, появляются зачатки новых,бескорыстных, «внутренних» мотивов поведения.
Таким образом, ребенок переходит от подчинения лишь внешнемуконтролю к подчинению самому себе, своей совести.
Одни и те же внешне сходные особенности поведения могутсвидетельствовать о разных процессах, происходящих в психике ребенка.
Часто можно услышать, например, о грубости ребенка в отношениях сучителем или родителями. При этом забывают, что грубость может выступать вкачестве защитной реакции (протест), может быть ситуативной, спровоцированнойсамими взрослыми. Она может также свидетельствовать о плохом самочувствииребенка, о его тяжелых взаимоотношениях со сверстниками и т.д. Словом, грубость– не всегда означает соответствующую тенденцию в развитии. Нередко взрослыедают оценку тому или иному поступку ребенка по его результатам, забывая, чтодети судят о поступках друг друга не по их последствиям, а по мотивам.
Такое расхождение может стать предпосылкой для возникновениявзаимного непонимания между детьми и учителем. Можно привести немало случаев,когда взрослые объявляют ленивым, недобросовестным ученика с ослабленнойнервной системой, допуская серьезную педагогическую ошибку. На ребенканавешивается соответствующий ярлык, под который уже подгоняется системуоценочных суждений. Затем определяется мера воздействия. Последствия такогопедагогического воздействия могут быть самыми печальными.
Нередко допускается и другая педагогическая ошибка: удобные дляучителя особенности поведения ребенка (услужливость, приспособленчество,угодничество, готовность поступить ожидаемым образом, конформизм,некритичность) расцениваются как положительные и всячески поощряются. Такиеученики могут даже преподноситься классу в качестве образца для подражания. Вто же время известно, что дети не любят, когда им постоянно ставят кого-либо впример, и нередко такой «образец» подвергается настоящей травле со сторонысверстников или остается в изоляции.
Таким образом, ошибочные представления о ребенке дают толчокотрицательным тенденциям развития личности.
Другой пример. Есть учителя, которые более или менее сознательнонастаивают на том, что ученики никогда не должны допускать ошибок. Тем самымони косвенно принуждают «ребят занять оборону», чтобы «не допустить ошибки». Врезультате у многих детей формируется комплекс неполноценности, падает ихсамоуважение. Кроме того, стратегия «не допустить ошибки» препятствует развитиютворческих способностей в ежедневной учебной работе. Излишняя требовательностьучителя становится бедствием для учеников с невротической склонностью к панике.Ошибка для них катастрофа, они впадают в отчаяние, вопреки действительности уних возникает чувство «я ничего не умею». Они изо всех сил стремятся угодитьстрогому педагогу, но напрасно – тот всегда найдет какой-нибудь недостаток.Такой подход не может не вызвать ответной реакции. Некоторые дети начинаютзащищаться и даже противопоставлять себя учителю, нанесшему вред ихсамоуважению. Их протест воспринимается учителем как подтверждение своихпервоначальных ожиданий. В итоге – сотрудничество парализовано. Дома родителитщетно стараются защищать авторитет учителя, а иногда и не стараются. Никакойстатистике не удается сосчитать утерянные воспитательные возможности. Упреподавателя всегда есть средства не допустить, чтобы ученик воспринималневерно выполненное задание как показатель собственной неполноценности иличностной недостаточности: можно, например, взять ответственность на себя илиподчеркнуть перед классом трудность изучаемой темы, отметить необходимостьпоработать над ней еще. Педагоги не должны забывать о глубокой детскойпотребности в, позитивном образе самих себя. Эта потребность – фундаментвоспитания.
Каждый этап развития личности ребенка полон противоречий междустарым и новым, настоящим и будущим. В этом – движущая сила развития. Вместе стем не всякое противоречие дает толчок к развитию. Существует критическаяграница, переступив которую данное противоречие утрачивает характер стимула.Это происходит тогда, когда какая-то сфера личности ребенка испытываетнегативное воздействие со стороны условий его жизни. Когда встает вопрос овоспитании «проблемных» детей, важно иметь в виду следующее. Психологи, говоряо взаимоотношениях между детьми и взрослыми, употребляют термин «принятиеребенка». Под принятием понимается признание права ребенка на присущую емуиндивидуальность, непохожесть на других, в том – числе непохожесть народителей. Прежде всего необходимо категорически отказаться от негативныхоценок личности ребенка или присущих ему качеств характера.
Контакт с ребенком на основе принятия становится наиболее творческиммоментом в общении с ним; исчезает шаблонность, стереотипность, оперированиезаимствованными или внушенными схемами.
Таким образом в начальной школе получает развитие потенциалличности ребенка, формируется его индивидуальность. При нестандартнойорганизации работы с детьми не нарушается преемственность между начальной исредней школой; в средней школе классный руководитель может более эффективноорганизовать воспитательную работу. 2.2 Психолого-педагогические особенности работы сподростками и юношами
Подростковый возраст (пубертатный период) традиционно считаетсясамым сложным в детском развитии. Его называют переходным, «трудным», «опаснымвозрастом», «возрастом бурь». В этих названиях зафиксирована главная егоособенность – переход от детства к взрослости.
К подростковому возрасту относят школьников 11 (12) – 15 (16) лет.В это время протекает бурная физиологическая перестройка организма.
Подростковый возраст – период второго вытяжения. Активизируются«зоны роста» трубчатых костей. Наблюдается рост тела в длину на 15–20 см.Конечности удлиняются. Их рост опережает рост тела. Поэтому подростки частопроизводят впечатление неуклюжих.
Интенсивно развивается скелет. Возрастают рессорные функциипозвоночника. Растут и развиваются скелетные мышцы.
Сердце увеличивается примерно в 15 раз по сравнению с сердцемноворожденного. Повышается ударный объем выброса крови при сокращении иудлинении основных фаз сердечного цикла. Частота сердечных сокращенийснижается. Соответственно возрастает сократительная способность сердечноймышцы.
Рост кровеносных сосудов отстает от роста сердца, просветы ещеузки. Поэтому кровоснабжение несколько затруднено. Подростки часто жалуются наголовокружение и сердцебиение, а также на утомляемость. Это следствиенедостаточного снабжения кровью сердца и мозга.
Мозг увеличивается в объеме и приближается к объему мозгавзрослого человека. Изменяется архитектоника коры: усиливаются разветвления ирастет протяженность отростков нервных клеток (нейронов). К 15 годамформируется зрелый тип функциональной межполушарной асимметрии. Однакосвойственная левому полушарию взрослых возможность опознания образов, егопризнаков выражена еще слабо. Поэтому у подростков еще нет, важного звена всистеме регуляции и контроля – возможности избирательного реагирования навоздействия внешней среды (или оно выражено слабо). Избирательность постепенноформируется в ходе индивидуального развития.
Возрастает контроль коры головного мозга над инстинктами,эмоциями. Вместе с тем процессы возбуждения чаще преобладают над процессамиторможения. Для подростков характерна повышенная возбудимость. Задача педагогав данном случае – научить подростка управлять собой и своим поведением.
Большие эндокринные перестройки, которые идут в подростковомвозрасте, обеспечивают процесс роста и развития организма и адаптации к внешнимусловиям.
Для девочек характерно стремительное, скачкообразное накоплениепризнаков полового созревания. У мальчиков этот процесс протекает менееинтенсивно, периодически замедляясь до минимума. Девочки-подростки всегдавыглядят старше своих сверстников.
Общее физическое развитие подростков протекает быстрее, чемпсихическое.
В психическом плане подростковый возраст – период становлениянравственности подростка и открытия его «Я», обретения новой социальнойпозиции, а также период потери детского образа жизни, пора мучительно тревожныхсомнений в себе и своих возможностях, поиски правды в себе и других. В этовремя у ребенка возникает потребность в знаниях общих признаков устройствамира, места человека в этом мире. Основной задачей подростка является усвоениесоциума, усвоение норм человеческих взаимоотношений. Причем эти знания невыучиваются, а приобретаются собственным опытом. Подростки реальновоспроизводят то, что есть в современном обществе. У них нередко возникаетпсихологический кризис, из-за разлаживания системы двух «психологическихпартнеров» – самооценки ребенка и общественной оценки его способностей.
Подростки не всегда адекватно оценивают свои возможности. Поройони не различают «хотеть» и «мочь», у них часто возникают противоречия междужеланиями и возможностями. Возросшая физическая сила, расширение кругозорасоздают впечатление, что они могут многое, а на самом деле – их возможностиограничены. Возникает неудовлетворенность собой, которая приводит к срывам вотношениях с окружающими. В поведении появляются замкнутость, подозрительность,озлобленность.
Постоянная неуверенность в себе и неудовлетворенность духовныхпотребностей становится причиной психологического дискомфорта. Нарушенияневротической деятельности часто становятся причиной дезорганизации поведения,усугубляют конфликт ученика со школой. Неудовлетворенность собой вызываетотрицательное отношение к учебе, к учителю, к ровесникам и негативно влияет наформирование личности. В подростковом возрасте ведущим видом деятельностистановится «деятельность общения» (Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин).Потребность в дружбе, активные поиски друга становятся для подростка главным.
Ранняя юность начинается ориентировочно с 15 (16) лет. В этомвозрасте заканчивается третий возрастной кризис (начавшийся в 12–13 лет),обычно называемый переходным, и начинается новый этап жизни человека.
Юность, как и любой период жизненного пути, тесно связана ссуществующей в обществе возрастной стратификацией – системой взаимодействиявозрастных страт (слоев). Особенности юношеского возраста надо рассматривать втесной взаимосвязи с особенностями других возрастов. Юность – пора сильныхмногообразных переживаний. Чувства у юношей разнообразны по содержанию инаправленности, они значительно более осознанны, чем у подростков.
Юноши способны управлять своими чувствами и регулировать ихвнешнее проявление. У них укрепляется воля, развивается волевая активность,выдержка и самообладание. Наблюдается ярко выраженная тенденция ксамовоспитанию. В 15 лет (а иногда начиная с 14-и) закладывается «фундамент»личности, формируются ее устойчивые интересы.
В физиологическом отношении завершается период половогосозревания. Усиленная деятельность щитовидной железы значительно ослабляется,соответственно снижается возбудимость. Юноши значительно спокойнее подростков.
Продолжается функциональное развитие головного мозга и корыбольших полушарий – его высшего отдела. Идет развитие теоретического мышления.
В этом возрасте стабилизируются психические процессы, что оченьважно для работы с 15–17-летними школьниками.
В юношеском возрасте наблюдается усиление тенденции к общению совзрослыми. Это обстоятельство нужно учитывать классному руководителю ввоспитательной работе с детьми данного возраста.
3.Основные методики воспитательной работы 3.1 Современные проблемы изучения детей
В бурно меняющихся условиях современнойдействительности (общественной и школьной) у школьных педагогов заметно возросинтерес к научно-педагогическим и психологическим методикам изучения личностиучащихся, классного коллектива, хода и результативности воспитательногопроцесса. Причин тому много: изменились дети и родители, стремительно меняетсяобстановка в мире и в нашей стране, поменялись ценностные ориентации вобществе, изменились коренным образом стратегия и тактика обучения и воспитанияв школе, усложняются науки о ребенке, меняются взгляды на воспитание и развитиедетей с учетом современных реалий, появились некоторые негативные явления, скоторыми не считаться нельзя.
Воспитывать детей сегодня трудно еще и потому, что труднееих изучать: «водораздел поколений» возрос не только из-за разного возрастноговидения мира (как было всегда), но и из-за того, что у сегодняшних «отцов идетей» резко, а порой диаметрально противоположны ценностные ориентации – политические,экономические, культурологические, социальные, бытовые,личностно-психологические. Но не только это. Живущие в современных реалиях дети(подростки, юношество) отличаются еще и своей закрытостью от мира взрослых: уних своя субкультура, в которой они живут и куда не хотят никого пускать,особенно родителей и педагогов. И, видимо, в качестве защиты, имеют две маски:дома и в школе. На глазах родителей и педагогов они одни (живут и действуют попринципу «как надо» – они это хорошо знают), а наедине с собой и в кругу«приятных» сверстников – они другие.
3.2 Пакет школьных методик
В арсенале современного школьного педагогабогатые и разнообразные методики научного исследования – педагогические,психологические, социологические, этические… В последнее время они сталидоступны, особенно с введением в школу психологической службы. И воспитательдолжен их осваивать, максимально приспосабливая к условиям реального воспитательногопроцесса: выбирая те или иные методики в зависимости от цели изучения учащихся,классного коллектива, хода и результативности воспитательного процесса(изучение их при первоначальном знакомстве, проверяя эффективностьиспользованных средств и методов воспитания, подводя итоги за определенныйпериод времени…); группируя их по своему усмотрению; «вплетая» в тканьучебно-воспитательного процесса, превращая из методов изучения в методывоспитательного воздействия… Таким образом, у каждого школьного педагогаскапливается собственный набор – «пакет школьный методик» изучения ивоспитания учащихся, ученического коллектива и учебно-воспитательного процесса.
Есть целый ряд условий, которые необходимовыполнять: «скрытые» педагогические цели и задачи, необходимость полученныхрезультатов для конкретных реальных дел (классных часов, дискуссий,пресс-конференций, творческих вечеров, уроков человековедения, практикумов посамовоспитанию…); отсутствие педагогического «давления», создание ситуаций иобстановки, располагающей учащихся к «свободному выбору» (умозрительному,эмоциональному, поведенческо-деятельностному); создание условий взаимноговлияния учащихся друг на друга; повторяемость отдельных методик (для сравнениярезультатов, выявления тенденций развития); право на анонимность или работу подпсевдонимом; соблюдение высокой степени педагогического такта, смысл которого-впринципе «Не навреди!» И еще одно, самое главное условие, методическое правило,выраженное еще А.С. Макаренко: «Знание воспитанника должно прийти квоспитателю не в процессе безразличного его изучения, а только в процессесовместной с ним работы и самой активной помощи ему….Каждое узнавание чего-либонового о воспитаннике немедленно должно претворяться в практическое действие».Приведем здесь некоторые примеры возможного использования различныхметодик.
Это прежде всего целый ряд эмпирических методов,позволяющих получить информацию о личности школьников и уровне их знаний,эмоциональном состоянии, интересах, мотивах деятельности, качествах личности ит.д.: наблюдение (целенаправленное, с фиксацией количественныххарактеристик в тетради классного руководителя), беседа (с постановкойцели – как изучения, так и воспитательного воздействия); опросники,интервью, анкеты, тесты (цель их – не только выявление определенных качествличности, общественного мнения и отношений учащихся к чему-либо, но и сборсодержательного материала для различных форм воспитательной работы, а также длявыявления индивидуального своеобразия каждого воспитанника). К примеру,простейший опрос на тему «Что я люблю и что я ненавижу» позволит классномуруководителю увидеть своеобразие внутреннего мира и душевного состоянияучащихся, их «непохожесть» и определить характер индивидуального воздействия.
Прекрасным подспорьем для изучения детей ииндивидуального и дифференцированного подхода могут стать самые разнообразные тесты.Школьники их любят, с удовольствием принимают участие в тестировании. Кпримеру, тест «Кто я»[3] дает возможностьучащимся (и педагогу) изучить себя по восьми параметрам: экстраверт-интраверт,циклотомик-шизотомик, соматоник-церебро-тоник-висцеротоник, сила «Я» – слабость«Я» (степень эмоциональной устойчивости), общительность – лидерство – конформизм,женственность – мужественность. лживость – правдивость (корректурная шкала).Есть тесты, которые предполагают не только воздействие, но и выработкуопределенной стратегии и тактики самовоспитания, содержат целую системуупражнений для самостоятельного психологического и педагогического тренинга.Например, тест «Стратегический, оперативный и тактический жизненный анализ»[4]и тест «Что Вы за птица?»[5], содержащийрекомендации-упражнения для различных типов характеров по развитию позитивныхкачеств и устранению негативных. Есть специальные подборки тестов дляшкольников.[6]
Хороший материал дляизучения индивидуальности учащихся и включения их в воспитательный процесс даютследующие методики:
- недописанного тезиса (предложения, рассказа,сочинения…). Например, «Хорошая жизнь – это…», «Принципиальный человек всегда…»,«Чтобы иметь друзей, надо…», «Нельзя позволять унижать себя, ибо…», «Когда явижу недостатки человека, то я…», «Я не согласен с тем, что говорят, будто…» идр.;
- «тезис и мнение по нему».Например,«Гордый человек – это всегда скромный человек», «Чтобы воспитать счастливогочеловека, надо «приготовлять его не для счастья, а к труду жизни» (К.Д. Ушинский),«Горе – учитель мудрых» и др.;
- «альтернативный тезис» типа «Дисциплина – этосвобода. Дисциплина – это неволя»; «Друзей должна быть очень много. Друзей должнобыть мало (один-два), но. верных»; «Учит жизни не книга, а опыт. Учит жизни неопыт, а книга» и др.;
- «метод ранжирования» (расстановки в порядкеочередности по степени личностной значимости). Например, перечень качествчеловека: вежливый, практичный, добрый, сильный, умный, принципиальный,веселый, гуманный, целеустремленный, здоровый, великодушный, красивый,мужественный и т.д.;
- «цветограмма» (раскрашивание днейнедели, часов дня… соответственно настроению, душевному состоянию человека),позволяет воспитателю, классному руководителю не только знать, но икорректировать с помощью определенных воспитательных воздействий эмоциональноесостояние своих воспитанников;
- «метод обобщениянезависимых характеристик» позволяет «высветить» разносторонние «грани» личностивоспитанников, когда их характеризуют разные люди – родители, сверстники(активисты, друзья, любящие и неуважающие их одноклассники), учителя, простознакомые люди. С использованием этого метода нередко происходит как бы «актоткрытия человека». Недаром еще Лихтенберг высказал интересную мысль:«Постоянно оказывается, что так называемые «дурные люди» от болееосновательного их изучения выигрывают, а «хорошие» – теряют»;
- «социометрическоеизучение межличностных отношений в классном коллективе» позволяет классномуруководителю, периодически повторяя его (как минимум два раза в год), узнатьмногое о классе в целом и о каждом ученике: кто из учащихся лидер, «звезда»,предпочитаемые, принятые, изолированные («изгои»); кто кого предпочитает в свободномвыборе; каковы отношения между девочками и мальчиками; каковы у кого выборы внеклассного коллектива; какие группировки в классе и каковы их взаимоотношения;сколь сплоченным является коллектив; каков его воспитательный. потенциал (взависимости от того, кто в лидерах и предпочитаемых); как лучше строить вклассе отношения «ответственной зависимости»; как распределять ответственностьза определенные поручения; как комплектовать группы для выполнения определенныхклассных дел; как организовать группы взаимопомощи; как рациональнее рассадитьучащихся в классе для учебной работы. И многие-многие другие вопросы. Возможноиспользование специальных психологических, педагогических, этических игр дляизучения и воспитания учащихся. Например, этическое «буриме», «дружескиеобъявления» («Я… ищу друга, который был бы…»), игра «Я подарю тебе… потому что…»(по цепочке проходят все учащиеся класса) и др.
3.3 Идеи организациивоспитательного процесса как опытно-экспериментального
Вся учебно-воспитательной работы школьногопедагога может быть организована как опытно-экспериментальная.Разумеется, еслипедагог относится к своей работе творчески, занимая позициюучителя-исследователя. При этом в основу такого подхода должны быть положенынекоторые идеи, реализация которых обязательна:
- определение, констатацияпроблемы, цели, объекта, предмета исследования, постановки задач (все в двухаспектах – теоретическом и практическом, т.е. конкретном содержании и методикевоспитательного процесса с классом и отдельными учащимися; при этом доведениедо сознания учащихся сути вводимой по-новому деятельности);
- изучение состоянияпроблемы в психолого-педагогической теории, в опыте коллег, в школьнойпрактике;
- организация на основеэтого всей воспитательной и исследовательской работы; внедрение результатов впрактику воспитания, изучение их эффективности и корректировка всеговоспитательного процесса;
- фиксация хода ирезультатов, с одной стороны, в тетради классного руководителя (ход ирезультаты воспитательного процесса) и оформление научно-исследовательскихрезультатов (в научных докладах, статьях, выступлениях на педсоветах ипедагогических чтениях, в научно-методических материалах для школьногометодкабинета, в статьях для педагогических газетки журналов, в диссертациях насоискание ученой степени кандидата и доктора педагогических наук).
Заключение
Воспитаниерастущего человека как формирование развитой личности составляет одну изглавных задач современного общества.
Ребенок постоянновключен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ееспециальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказываютналичные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых можетоказаться в противоречии с целями воспитания.
Формированиечеловека как личности требует от общества постоянного и сознательноорганизуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодолениязастойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразованиясложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическоепсихологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза,ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновенияволюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искаженияего подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.
Суть подлинногуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе егоактивности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания.Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательногопроцесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровеньосуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы,созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепогоих воспроизведения, а творческого использования.
Следовательно,важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководилдеятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершениясамостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязанпомочь растущему человеку пройти этот – всегда уникальный и самостоятельный – путьморально-нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой неприспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социальногобытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоенияобщественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшееразвитие – формирование ориентации детей на определенные ценности,самостоятельности в решении сложных нравственных проблем.
педагогический методика воспитание школа
Списокиспользуемой литературы
1. Голубев Н.К.,Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М., 1989.
2. Коротав В.М. Педагогическаядиагностика и учет // Кн. Введение в педагогику. М., 1999. С. 175–179.
3. Немов Р.С. Психология.Кн. 2., 1997
4. Маленкова Л.И. Теорияи методика воспитания. М., 2002
5. Макаренко А.С. Соч.т. 5,1960
6. Педагогическаядиагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова, ЯЛ. Коломинского, Н.Н. Верцинскойи др. Минск, 1987.
7. Психологияи педагогика /Учебное пособие/ М., – Нов, 1999
8. Педагогика.Педагогические теории, системы, технологии. М., 1999
9. Психологическиетесты для тинейджеров / Сост. Т.В. Орлова. Киев, 1996.,
10. Рван А.А. Психологияпознания педагогом личности учащихся. М., 1990.
11. Сергеев В.П. Методикаизучения личности школьника // Кн. Классный руководитель: планирование иорганизация работы от А до Я.М., 2001. Ч. 4.
12. Стефановская Т.А. Педагогика:Наук и искусство. М., 1998. С. 258–281, 334–335.
13. Талызина Н.Ф. Педагогическаяпсихология. М., 1998
14. Фридман Л.М.,Пушкина Т.А., Каппунович И.Я. Изучение личности учащегося иученических коллективов. М., 1988.
15. Харламов И.Ф. Педагогика.М., 1997
16. Якунин В.А. Педагогическаяпсихология. СПб., 1998