Содержание
1. Предмети основные категории педагогики
2. Понятиеи сущность процесса обучения, его задачи
3. Понятиеи сущность метода и приема обучения. Особенности традиционного обучения
4. Основныепредставления об обучении в аспекте программированного подхода
5. Принципывоспитания и их характеристика
Список использованной литературы
1. Предмет и основныекатегории педагогики
Современная педагогика(от греч. Paidos — дитя, ago — веду, воспитываю) занимает особое место в системенаук о человеке. Она изучает и решает проблемы воспитания, обучения,образования и развития человека, возникающие на разных этапах его жизни вразличных условиях социально-экономического и научно-технического развитияобщества, которое постоянно ставит новые задачи в области образования ивоспитания.
Предметомпедагогики является целостный гуманистический процесс воспитания и образования,развития социально-активной личности, подготовки ее к жизни и труду,общественной деятельности с учетом общественно-экономической обстановки встране.
Объектомизучения и исследования в педагогике является реальный процесс передачи новомупоколению социально-исторического опыта и культуры человечества, пути егопреумножения, гуманистическое воспитание, обучение и воспитание человека наразных этапах его жизни, формирование общественных и межличностных отношений.
Особенностьюпредмета и объекта педагогики является то, что на первое место выступаетво—первых, процесс формирования высоко гуманистических отношений междупедагогом и обучающимися, включающих взаимное доверие, уважение, взаимнуютребовательность, заботу о всестороннем развитии каждого с учетоминдивидуальности, и, во-вторых, организация учебно-воспитательного процесса,который обеспечил бы творческое усвоение социального опыта и современнойкультуры по основным видам деятельности (человек, техника, знакомая система, природа,художественное образование), развитие творческой личности атакже гуманизация, демократизация и гуманитаризация обучения и воспитания.
Понятийно-терминологическийаппарат насчитывает около 1 тысячи понятий:
Образование — процесс и результат овладенияобучающимися системой научных знаний, умений, навыков, формирование на ихоснове мировоззрения, нравственных, духовных, эстетических и других качествличности, развитие ее творческого потенциала, гуманных межличностных иобщественных отношений.
Самообразование — целенаправленный процесссамостоятельного овладения целостной системой знаний, умений и навыков,взглядов, убеждений прогрессивным опытом в определенной сфере деятельности подвоздействием личных и общественных интересов.
Воспитание — целенаправленный организованныйпроцесс, обеспечивающий всестороннее развитие личности и подготовку ее ктрудовой и общественной деятельности, как явление общественной жизни оновозникло в процессе труда. Воспитание может быть активно и результативноуправляемым человеком, и использовано для совершенствования личности.
2. Понятие исущность процесса обучения, его задачи
Сущность процесса обучения — это целенаправленный педагогическийпроцесс, который активизирует деятельность, развивает творческие навыкиучащихся,
— организацияи стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся;
— овладение научными знаниями умениями, навыками; -формирование научногомировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.
Одним из двухглавных процесс, составляющих целостный педагогический процесс является процессобучения. Это очень сложный процесс объективной действительности, уступающийтолько процессам воспитания и развития, составной частью которых он является.Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множествафакторов различного порядка и различной природы.
Процесс обучения обладает множеством функций, среди которых выделяетсятри самых главных:
· 1)образовательная — дает детям знание основ наук, формирует умения и навыки;
· 2)развивающая — это развитие памяти, мышления, внимания, волевой и эмоциональнойсфер;
· 3)воспитательная — формирует эстетическую культуру, морально-нравственную сферу;
· 4)социальная — формирование личности ребенка, отвечающая социальному обществу;
· 5)валеологическая — функция здоровосбережения;
· 6)функция социальной защиты или функция пед. поддержки;
Движущие силыобучения — это противоречия.
Основныепротиворечия в процессе обучения:
· 1)противоречия между постоянно возрастающими потребностями обществами и процессаобучения;
· 2)между достигнутым уровнем знаний и теми требованиями, которые предъявляются;
· 3)между фронтальным изложением материала и его индивидуальным усвоением;
· 4)между пониманием учебного материала учителем и пониманием его учеником;
· 5)между теоретическими знаниями и умением использования их на практике;
Закономерности процесса обучения. Закономерность — это объективно-стойкиеи существенные связи в учебном процессе, которые обеспечивают егоэффективность.
Общиезакономерности процесса обучения:
· 1)закономерность разумного соединения внимания и требования к ребенку;
· 2)создание условий для получения радости;
· 3)учет возрастных и индивидуальных особенностей;
· 4)согласованность единства всех обучающих институтов;
Специфическиезакономерности:
· 1)состоит в воспитательном характере процесса обучения;
· 2)процесс обучения зависит от условий его протекания;
· 3)во взаимосвязи процесса обучения, развития и воспитания показателем обученияявляется устная речь ребенка;
· 4)происходит взаимосвязь между процессом обучения и реальными возможностямиученика;
· 5)активность ученика к процессу обучения.
Задачи, которыенеобходимо решать в процессе обучения. Важнейшими из них являются следующие:
1. стимулированиеучебно-познавательной активности обучающихся;
2. организацияих познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями инавыками;
3. развитиемышления, памяти, творческих способностей и дарований;
4. выработканаучного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры;
5. совершенствованиеучебных умений и навыков.
3. Понятие и сущностьметода и приема обучения. Особенности традиционного обучения
Методам обучения, откоторых зависит немалый успех работы учителя и школы в целом, посвящен не одиндесяток фундаментальных исследований, как в теории педагогики, так и в частныхметодиках преподавания отдельных учебных предметов. И несмотря на это проблемаметодов обучения как в теории обучения, так и реальной педагогической практикеостается весьма актуальной и время от времени порождает на страницахпедагогической печати острые дискуссии.
Историяразвития и становления методов обучения весьма своеобразна. Ученые-педагоги,наблюдая за процессом обучения в школе, обратили внимание на огромноеразнообразие видов деятельности учителей и учащихся на уроке. Эти видыдеятельности они и стали называть методами обучения. Например, учительобъясняет новый материал — он использует метод объяснения; учащиесясамостоятельно изучают материал — это метод самостоятельной работы; учениквыполняет практическое задание — метод практической работы; учительинструктирует учащихся о том, как надо выполнять то или иное задание — методинструктажа; учитель использует на уроке наглядный материал — метод иллюстрациии т.д., и т.п. Такой подход к постулированию методов обучения послужил поводомразным авторам выделять разное количество методов обучения, давать им крайнеразнообразное наименование. Так, Е.И. Перовский, Н.М. Верзилин, Е.Я. Голантвыделяли словесные наглядные и практические методы обучения; МЛ. Данилов, Б.П.Есипов подразделяли методы обучения на методы приобретения знаний, формированияумений и навыков, применения, закрепления и проверки знаний, умений и навыков;Е.Я. Голант предлагал выделять две группы методов — активные и пассивные методыобучения, хотя по характеру познавательной деятельности обе группы могутосуществляться по-разному. Однако, несмотря на различные определения, даваемыеэтому понятию отдельными дидактами и методистами, общим является то, чтобольшинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебнойдеятельности.
Термин«метод» происходит от греческого слова «methodos», чтоозначает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. Впедагогической практике под методом по традиции принято понимать упорядоченныйспособ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этомотмечают, что способы учебной деятельности учителя (преподавание) и способыучебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся вовзаимодействии.
Методобучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способусвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятиеметода обучения отражает: Способы обучающей работы учителя и способы Учебнойработы учащихся в их взаимосвязи;
Специфику ихработы по достижению различных Целей обучения.
Такимобразом, считается, что Методы обучения — это способы совместной деятельностиучителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактическихзадач.
Такоеопределение метода отражает некоторые существенные характеристики обучения.Однако остается неясным, что такое «упорядоченные способы».Приходится признать, что в этом случае допускается тавтология. Словариопределяют «метод» как «способ», а о способе говорится, чтоэто метод. На теоретическом уровне «метод» как научная категориятеряет смысл, если считается, что любой способ действия можно считать методом.Если же мы хотим включить понятие «метод обучения» в составпедагогической теории обучения, т.е. дидактики, придется принять трактовкуметода как чего-то связанного с сущностью обучения, отображающего егонаправленность, что реализуется в разных формах учебной деятельности, но несводится к ним. В этом случае метод можно отнести к логической форме нормативаи определить его как конструируемую с целью реализации в конкретных формахучебной работы модель единой деятельности преподавания и учения, представленнойв нормативном плане и направленной на передачу обучающимся, и усвоение имиопределенной части содержания образования (В.В. Краевский).
Этаформулировка опирается на понимание моделирования как органической частипроцесса формирования теоретического знания, в котором первостепенную рольиграют модельные представления (модели-представления). Можно слово«модель» заменить на «общее теоретическое представление», итогда получится, что метод — это общее 1еоретическое представление о единойдеятельности… учителя и учащихся, направленной на решение задач обучения,т.е. дидактических задач. Рассматриваемый с этой точки зрения метод воплощает всебе научное представление о наиболее целесообразных для данных условийсредствах осуществления определенной цели образования, педагогическипереосмысленной в виде некоторых элементов его содержания.
Методыреализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретныхдействиях, приемах, организационных формах и т.п. При этом методы и приемыжестко не привязаны друг к другу. Например, в таких приемах, как беседа илиработа с книгой, могут найти воплощение разные методы обучения. Беседа можетбыть эвристической и проводить в жизнь частично-поисковый метод, а может носитьрепродуктивный характер, реализовать соответствующий метод и быть нацеленной назапоминание и закрепление. То же можно сказать и о работе с книгой, и обэкскурсии, и т.д. Необходимо оговорить, что по логике, заложенной в разныхклассификациях методов (о них речь пойдет дальше), одни и те же видыдеятельности могут быть отнесены к разным дидактическим категориям. Например,те же беседа или работа с книгой могут быть отнесены по одной классификации кприемам, по другой — к методам. При этом число приемов обучения можетбесконечно увеличиваться в зависимости от содержания учебного материала, новыхцелей и, конечно, от творчества учителя, его педагогического мастерства и темсамым придавать индивидуальность манере его педагогической деятельности.Многообразие сочетания приемов составляют методики преподавания.
В реальнойпедагогической действительности методы обучения, так же как и приемы,осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся какматериальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся ииспользуемые для эффективной организации учебной деятельности школьников. Этимисредствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая),предметы произведений материальной и духовной культуры, слово, речь и др.
Каждыйотдельно взятый метод обучения, о чем свидетельствуют результатыфундаментальных исследований И.Я. Лернера в этой области, имеет определеннуюлогическую структуру — индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную.Логическая структура метода обучения зависит от построения содержания учебногоматериала и учебной деятельности учащихся.
Традиционноеобучение.
Этот вид обученияявляется самым (на сегодняшний день) распространенным (особенно – в среднейшколе) и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме:изучение нового – закрепление – контроль – оценка. Этот вид обучения обладаетцелым рядом недостатков, которые будут рассмотрены ниже в сравнении с двумядругими видами обучения. В настоящее время традиционное обучение постепенновытесняется другими видами обучения, т.к. определяются другие требования кличности и процессу ее развития в школе. Их суть в том, что прежняяобразовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определитьдостаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать егоученику, себя исчерпала.
Во-первых, увеличениенаучных знаний не может обойти и школу, проецируясь на содержание учебныхдисциплин. Во-вторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не насамостоятельное освоение необходимых ученику знаний, повышают требования кобъему усвоенных учеником знаний. В-третьих, попытки учителей, школыпредусмотреть различные варианты жизнеопределения учеников и обеспечить ихнеобходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебногоматериала. Все это приводит к перегрузкам учеников. Отсюда можно сделать вывод,что в условиях сегодняшнего дня школе необходимо от информационной ориентацииперейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения впреподаваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и дистанционное(соответственно) обучение.
4. Основныепредставления об обучении в аспекте программированного подхода
Программированноеобучение — это обучениепо заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия, какучащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Идея программированного обучениябыла предложена в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером дляповышения эффективности управления процессом учения с использованием достиженийэкспериментальной психологии и техники. Объективно программированное обучениеотражает применительно к сфере образования тесное соединение науки с практикой,передачу определенных действий человека машинам, возрастание ролиуправленческих функций во всех сферах общественной деятельности. Для повышенияэффективности управления процессом учения необходимо использовать достижениявсех наук, имеющих отношение к этому процессу, и прежде всего кибернетики — науки об общих законах управления. Поэтому развитие идей программированногообучения оказалось связанным с достижениями кибернетики, которая задает общиетребования к управлению процессом учения. Реализация этих требований вобучающих программах базируется на данных психолого-педагогических наук,изучающих специфические особенности учебного процесса. Однако при разработкеэтого типа обучения одни специалисты опираются на достижения толькопсихологической науки (одностороннее психологическое направление), другие — только на опыт кибернетики (одностороннее кибернетическое). В практике обучения- типично эмпирическое направление, при котором разработка обучающих программосновывается на практическом опыте, а из кибернетики и психологии берутсятолько отдельные данные.
В основуобщей теории программированного обучения положено программирование процессаусвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познавательнойинформации определенными дозами, являющимся логически завершенными, удобными идоступными для целостного восприятия.
Сегодня под программированнымобучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материалас помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника,кинотренажера и др.) (рис. 8). Программированный материал представляет собойсерию сравнительно небольших порций учебной информации («кадров»,файлов, «шагов»), подаваемых в определенной логической последовательности).
/>
/>
В программированномобучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемыйматериал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательнопредъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверкаусвоения. Доза усвоена — переход к следующей. Это и есть «шаг»обучения: предъявление, усвоение, проверка.
/>/>Обычно, при составлении обучающих программ, изкибернетических требований учитывалась лишь необходимость систематическойобратной связи, из психологических — индивидуализация процесса обучения.Отсутствовали последовательность реализации определенной модели процесса усвоения.Наиболее известна концепция Б. Скиннера, опирающаяся на бихевиористскую теориюучения, согласно которой между обучением человека и обучением животных нетсущественной разницы. В соответствии с бихевиористской теорией обучающиепрограммы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Длявыработки правильной реакции используются принцип разбивки процесса на мелкиешаги и принцип системы подсказок. При разбивке процесса запрограммированноесложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из которыхучащийся смог бы совершить безошибочно. При включении в обучающую программусистемы подсказок требуемая реакция вначале дается в готовом виде (максимальнаястепень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (затухающиеподсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоятельное выполнениереакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения:вначале четверостишие дается полностью, затем — с пропуском одного слова, двухслов и целой строки. В конце заучивания ученик, получив вместо четверостишиячетыре строчки многоточий, должен воспроизвести стихотворение самостоятельно.
Для закрепления реакциииспользуется принцип немедленного подкрепления (с помощью словесного поощрения,подачи образца, позволяющего убедиться в правильности ответа, и др.) каждогоправильного шага, а также принцип многократного повторения реакций.
5. Принципы воспитанияи их характеристика
Принцип — общееруководящее положение, требующее последовательности действий, не в значении«поочередности», а в значении постоянства при различных условиях иобстоятельствах. Предположим, принципом жизни человек избрал «быть самим собою»,это значит, что никакая сила лукавых, глупых, жестоких насильников не заставитего изменить данному принципу. Или: если учитель в качестве принципа избрал некричать на детей, то не остается места никаким изворотливым оправданиям длянарушения этого положения.
Понятно, что принципы —это очень высокая степень обобщения, иначе принцип не может быть реализован внеповторимых частных ситуациях, при уникальности событий, в необычных группахдетей, при их яркой индивидуальности. Общий характер позволяетруководствоваться принципом всегда и везде, профессионально правильно выстраиватьтактику работы, не совершая роковых ошибок.
Понятно и другое:количество принципов при их максимально широком обобщении небольшое, их ненужно запоминать, сознание постоянно держит их в памяти как некоторые исходныеустановки.
Однако, как избежать субъективностиэтих установок? Ложности общего руководства? Допустим, учитель пришел к выводу,что главное в работе с детьми — держать их в страхе, потому что страх сохраняетпорядок, а порядок, в свою очередь, способствует усвоению знаний. Нескоро этотпедагог разочаруется в бесплодном принципиальном выводе: пока дети не вырастути не перестанут его бояться, он не обнаружит скрытого отвращения к учению,ненависти к школе, неуважения к учителям, нелюбви к себе — целого комплексанегативных отношений, распускающихся, к удивлению учителя, в ранней юности,когда улетучится страх.
Принцип — положение,проистекающее из цели воспитания и из природы воспитания. Как бы предвосхищаясвоевольность выдвигаемых целей, принцип устанавливает соответствие того, чтопланирует педагог («чего хочу?») и того, что возможно достигнуть вусловиях социально-психологического климата («что могу?»)- Принцип —мостик из теории в практику. Его реализация — воплощений теоретических основ.Оттого уровень научно-теоретического мышления сразу обнаруживается, стоитпознакомиться с принципми работающего с детьми педагога.
Итак, первый принципвоспитания, вытекающий к цели воспитания, учитывающий природу воспитательногопроцесса, — ориентация на ценности и ценностные отношения.
Данный принцип означаетпостоянство профессионального внимания педагога на разворачивающиеся вдействиях, эмоциональных реакциях, словах и интонационной окраске отношениявоспитанника к социально культурным ценностям: человеку, природе, обществу,труду, познанию… и ценностным основам жизни, достойной человека, — добру,истине, красоте.
Такая установкапомогает видеть за обыденными действиями детей и вообще всех людей драмуотношений: занял самое удобное кресло, отказался от лакомства, нарядилсявопреки неприятностям, спрятался за спину соседа, обрадовался оплошноститоварища, отдал последние рубли пострадавшему, замер перед распустившейсярозой.
Осуществляется принципблагодаря тому, что организуемая педагогом деятельность принимает философскийхарактер: за фактом обнаруживается явление, за явлением — закономерность жизни,за закономерностью — основы человеческой жизни. Это позволяет преобразоватькаждый момент совместной деятельности в проживание ценностных отношений:решение задач — в поиск истины, уход за цветами — в заботу о красоте, участие вдискуссии — в интерес к индивидуальности, подметание школьной дорожки внаведение порядка на планете.
По данному принципупроисходит «очеловечивание» всех объектов мира, одухотворение.«Очеловечить»— значит посмотреть на объект с точки зрения значимостиего для человеческой жизни: скамья — для отдыха усталого путника, кусочек мела— средство общения многих людей в аудитории, дверь — чтобы хранить тепло,тишину, одиночество, тайну. И далее: перед нами старик — мы видим этап жизникаждого человека; перед нами одуванчик — мы общаемся с природой; а вот самолет— отдаем дань человеческому творчеству.
Тогда для ребенка весьмир приобретает значимость, а его взаимоотношения с миром возвышаются до уровнясовременной духовной культуры. О поведении можно не говорить — оно есть внешняяформа этих ценностных отношений. Поэтому ребенок не станет таскать кошку захвост (она живая!), не будет царапать доску (на ней мы работаем), постарается сдержатьсвое недовольство на приятеля (он другой, непохожий на меня).
Принцип ориентации наценностное отношение помогает учителю справиться с осложненным поведением детейчерез интерпретацию их дурных действий как отношений. Например, в ответ нанедостойное действие учитель спрашивает: «Вы хотели меня обидеть? Нет?Хотели кого-то оскорбить? Тоже нет? Может быть, выразили недовольств собою? Ах,так. А получилось, что все мы растеряны и обижены...»
Ориентация на отношениепреобразует любую деятельность детей в проживание ими отношений, формирует личностнуюжизненную позицию быть (см. Фромм Э. Революция надежды. Е кн.: Психоанализ иэтика. — М., 1993), когда для человека важно, что с ним происходит, и этимнаполняется его жизнь, составляя ее содержание.
Условием же реализациипринципа ориентации на ценностные отношения выступают философскаяподготовленность педагога, психологическая подготовка и личностная позиция«быть», им занятая, которая только и позволяет педагогу распознаватьотношения там, где их не видно за предметностью мира, позволяет за фактомувидеть явление, за явлением — закономерность, за закономерностью — основанияжизни.
Педагогическая арена, вотличие от арены мира, всегда утверждает добро, истину и красоту. Но нельзязавязать детям глаза, закрывая от них бушующие на мировой арене зло, ложь ибезобразие. С помощью педагога дети проходят школу добра, истины и красоты, ноэто вовсе не зна чит, что их выбор предопределен. Отправляясь в самостоятельнуюжизнь, они сами произведут выбор тех оснований, которые заложат вконструируемую ими судьбу. Однако, чтобы выбор состоялся, педагог реализуетвторой принцип воспитания.
Второй принципвоспитания, вытекающий из природы воспитательного процесса и учитывающийпоставленную цель воспитания, — принцип субъективности. Согласно этомупринципу, педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознаватьсвое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии,осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и длясобственной судьбы, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свойвыбор, производимый ежечасно.
Осуществляется принципчерез апелляцию педагога к сознанию ребенка, по парадигме («пример»,«образец» — гр.): «Если ты..., то тебе...» и «Еслиты..., то всем...» Производится раскрытие сущности действий и поступков вих влиянии на протекание жизни, раскрытие нерасторжимой связи всех человеческихдействий с состоянием окружающего мира. Это делается в ходе повседневнойдеятельности, в отдельные часы групповых размышлений, в индивидуальной беседе сребенком, через обращение к произведениям искусства и через все болееувеличивающуюся по пропорциональному соотношению к предметным видамдеятельности рефлексию («отражение» — лат.) как анализ собственныхмыслей и собственных переливаний за определенный период или на данный моментжизни.
Каждый миг жизни даетнам шанс быть достойным человеком, предоставляет нам выбор в пользу достойнойлибо недостойной жизни. И мы используем или отторгаем этот шанс. И мы совершаемежечасно выбор, за который потом получаем от жизни плату сполна либорасплачиваемся за необдуманный шаг (см. Франк Е. Человек в поисках смысла. —М., 1993.). Выбор за детей мы не можем сделать, но научить их производитьосмысленный набор педагог должен.
Общий способинициирования субъектности — придать воспитанию диалогический характер. Вдиалоге с другим человеком, в напряженном обращении к другому, в чувствовании раскрываетсячеловек в человеке. Здесь не имеет значения, кто партнер общения: писатель,педагог, музыкант, гость, журналист, школьная нянечка, товарищ или бабушкатоварища, или герой книги. Ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие сдругим субъектом, себя выявляет прежде всего для самого себя. Он свое«Я» познает в диалоге с другим «Я». Это может быть разговорс куклой: к ней можно подойти тихо и пожаловаться: «Знаешь, песик, я немогу решить задачу, и мне...» Это может быть обращение к слайду,экспонированному на экран: Уважаемая госпожа Струйская! Мне понятна вашапечаль..."
Быть,- заявляет М.Бахтин, — значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, всекончается… Два голоса — минимум жизни, минимум бытия" (Бахтин М.Проблемы поэтики Достоевского. — М., 1979. С. 293). Вне живой обращенности кдругому нет обращенности к себе. В диалоге обретается собственное «Я»через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.
Современная методикагрупповой работы с детьми строится на основании диалога, он заложен в самомзамысле группового дела. Проиллюстрируем на игре «Предлагаю —выбираю». Одна группа («юные дамы») сообщает поочередно о своихличных проблемах (по заготовленным и случайно выбранным карточкам). Другаягруппа («юноши») так же поочередно откликаются на проблему ипредлагают даме помощь. Дама выслушивает все варианты помощи, благодарит, новыбирает один из предложенного: «Я выбираю вашу помощь», — говоритона, протягивая юноше руку. Прервем описание игры (см. сб. Собранье пестрыхдел: методические материалы для работы с детьми. — М., 1994.), коль скоро онаслужила нам лишь иллюстрацией диалогичности как характера современноговоспитания. Принцип субъективности исключает жесткий приказ в адрес детей кактрадиционный метод воздействия, одновременно снимает и слепое послушаниеребенка взрослому (за исключением ситуаций, опасных для жизни), зато усиливаетроль этикета во взаимоотношениях «педагог -дети», приближает стиль иформы общения к филигранным этическим достижениям современной культуры. Чтокасается элементарных норм поведения и выполнения детьми их неукоснительныхобязанностей, то это гарантируется договором педагогов и учащихся.«Договор» — условный термин, педагогическое значение которого в том,что организуется обоюдное рассмотрение основ школьной жизни педагогами и детьмии совместно принимается общее решение по устройству жизнедеятельности школы.Предположим, в договоре всего два «нельзя» провозглашаются:«нельзя посягать на другого человека» и «нельзя не работать, неразвивать себя''. Тогда абсолютно все в школе выполняют эти положения, итребование их исполнения принимает категорический характер, поскольку таковоусловие договора.
С одной стороны,принцип субъективности значительно облегчает и. упрощает труд педагога, а сдругой стороны, ставит педагога перед суровой необходимостью тонкой ипродуманной технологии профессиональной деятельности и глубокой квалифицированности.
Решающим впрофессиональной готовности к развитию у ребенка субъектности окажется умениепедагога за материальным телом человека видеть духовный мир человека, задуховным миром личности признавать уникальность ее, и к неповторимости индивидуальностипроявлять интерес и уважение.
Третий принципвоспитаний, дополняя предыдущие два, тоже вытекает из природы воспитательногопроцесса и поставленной цели воспитания, он больше склонен отвечать на вопрос»как?" при декларировании общего руководства дляпедагога-профессионала. Обозначим этот принцип как принцип целостности.
Личность существует ипроявляет себя для других как целостный феномен, в каждом отдельном актеповедения она разом и вкупе выстраивает систему личностных отношений к миру.Целостность личности как социально-психологического феномена предписываетпедагогам целостность воспитательных влияний.
Личность полифонична втом смысле, что самый краткий, самый мелкий и незначительный акт ее поведениянесет с собою целый комплекс разнообразных отношений. Е таком случае,полифонично и педагогическое влияние р отдельном акте. Например, каковосоциально-ценностное содержание… звонка на урок? Знак уважения к познанию,учебному предмету, учителю? Знак уважения школьных норм, защищающих интересы многих?Или это знак уважения себя как человека «homo sapiens»? Сколькоотношенческих красок в одном простом ритуале — приходить на учебные занятияточно по звонку!
Как интересно и полезнорассмотреть один педагогический миг с точки зрения отношенческого егобогатства!
Целостность воспитательногопроцесса обеспечивается отношенческой полифонией поступка и поведения, нообеспеченность эта потенциальна, без педагога не реализуется. Если педагогнарушает данный принцип, то воспитательный процесс жестоко мстит за это.Например, чтение красивых стихов в грязной комнате способствуют формированиюцинизма и духовной нечистоплотности — что по прошествии некоторого временикрайне удивит педагога, не умеющего видеть целостность протекающей жизненнойситуации и не подозревающего, что на помойке вырастают лишь помойные цветы.Грубый окрик, призывающий ребенка к гуманности, формирует агрессивность, таккак действует в этот момент отнюдь не набор слов и их значение, а злобнаяэкспрессия.
Хорошо организованнаяжизнь ребенка — это когда режим, стиль, содержание, формы, общий строй школьнойреальности организуются с ориентацией на наивысшие общечеловеческие ценности,отраженные в трех понятиях: добра, истины, красоты.
Целостным являетсяотношение ребенка, поэтому влияние на него должно обеспечивать активный выходна все каналы восприятия: влияние на разум, чувство, действие черезпсихологические каналы аудиальный (звуковой), визуальный (зрительный), кинестетический(ощущение движения). Но целостным является и выявление ребенком своего«Я»: он разом и одновременно выходит на взаимодействие с миром череззвук (речь, интонации, мелодику голоса, ритм), через движение (действие,поступок, поведение), через пластический образ, мимику и манипулированиепредметами, вещами, продуктами, одеждой и прочим, имеющим материальный образ.
Целостное воспитание —это воспитание, апеллирующее к отношению как ключевому объекту вниманияпедагога.
Принцип целостностипредписывает видеть в отдельном акте поведения ребенка его отношение, но иучить ребенка воспринимать отдельные события как часть единого мира,проявляющая отношение людей к миру.
Если принципсубъектное™ в своей практической реализации оснащает ребенка способностью статьстратегом своей жизни, то принцип целостности вооружает его жизненной тактикой:он выстраивает поведение согласно единому отношению к жизни и людям. Чем старшевоспитанник, тем вероятностнее формирование обшей жизненной позиции у него. Чемстарше воспитанник, тем гармоничнее его личность — в том смысле, что онаобретает стержневые социальные отношения, определяющие ее выбор в ситуацияхжизни.
Пренебрежение принципомцелостности формирует импульсивного человека, чьи реакции на воздействияокружающей среды непредсказуемы, ибо знания, чувства, привычки складывались,как думал педагог, в сумму, но эта предполагаемая сумма аннулируется, кактолько ситуация жизни потребует от ребенка выявить свое личное отношение кпроисходящему,
К личностнымпредпосылкам по реализации принципа целостности относятся умения педагога вкаждой ситуации расценивать частные и одноактные проявления человека в качествеего отношения к миру и конкретным объектам мира.
Список использованнойлитературы
1. М.П. Павлова. «Педагогическиевоззрения А. С. Макаренко» Трудрезервиздат, Москва, 1956г.
2. Н. Е. Ковалев и др. «Введение впедагогику» «Просвещение», Москва, 19753. Педагогика и психологиявысшей школы: Учебное пособие. (ред. М. В. Буланова-Топоркова)4. Крысько В.Психология и педагогика в схемах и таблицах
5. Возрастная и педагогическаяпсихология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогическихвузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 512 с.