МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
СЛОВ'ЯНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
Кафедра корекційної педагогіки та спеціальної психології
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ САМОКОНТРОЛЯ УРОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Дипломна робота
студентки 5 курсу
дефектологічного факультету Юмашевої Ірини Петрівни
Слов'янськ -2007
ВСТУП
Актуальність дослідження. Успіхвиховання і навчання розумово відсталих дітей в значній мірі залежить відранньої корекції їх інтелектуального дефекту і особистості в цілому. Вдошкільному віці закладається фундамент психічного становлення особистості, їїактивних початків, у зв’язку з чим особливе значення набуває проблема формуваннясамостійності і довільності дій дитини при виконанні нею діяльності.
За думкою вчених (А.М. Богуш, М.І. Боришевський, О.І Бугриненко, В.В. Давидов,З.П. Плохій, Д.Б. Єльконин та ін.), саме в дошкільному віці маються найбільшрезервні можливості в освоєнні дій самоконтролю шляхом передачі через допоміжністимули (уявлення, відчуття) функцій управління і контролю від дорослого додитини. Дитина вчиться „порівнювати чужий досвід з показниками власного”(Л.С. Виготський), фіксувати івиправляти на основі обраної корекційної програми помилок. Тим самимудосконалюючи свою діяльність. Доказано, що самоконтроль забезпечує не тількиякісне виконання діяльності в цілому, а й сприяє розвитку і удосконаленнюпсихічних функцій дитини, її волевих та емоційних якостей [15, 17, 19, 42,148].
Узв’язку з цим процес формування самоконтроля виступає одним з діючих засобівкорекційної роботи, направленої на покрашення пізнавальних можливостей розумововідсталих дітей.
Проблемасамоконтролю знайшла відображення в спеціальних досліджуваннях (І.Д. Бех, В.І.Бондар, Г.М. Дульнєв, С.Д. Максименко, Г.М. Мерсиянова, С.Л. Мирський. Б.І. Пінський та ін.), якісвідчать про те, що у розумово відсталих школярів дія самоконтролю не виникаєспонтанно, а вимагає цілеспрямованого формування. Встановлено, що учнідопоміжної школи стикаються із значними труднощами в процесі виконаннязавдання, з однієї сторони та із-за відсутності операційних навичок, з іншої-узв’язку з недостатнім уявленням про сутність перевірочної роботи в цілому. Крімтого, у більшості розумово відсталих дітей відмічається не сформованістьвідповідних мотивів самоконтролю [49,83, 84, 90, 91, 104].
Цесвідчить про об’єктивну необхідність даного дослідження і визначає йогоактуальність.
Метадослідження складається в аналізі можливостей і визначені психолого-педагогічнихпередумов розвитку дії самоконтроля у розумово відсталих дошкільників.
Об’єктдослідження-формування самоконтроля у розумово відсталих дітей дошкільноговіку.
Предметдослідження-визначення і експериментальне обосновання психолого-педагогічнихумов розвитку самоконтроля у розумово відсталих дітей дошкільного віку.
Гіпотезоюдослідження явилося припущення про те, що оволодіння розумово відсталим дошкільникомдіями самоконтроля буде здійснюватися значно продуктивніше, якщо в системікорекційно-виховної роботи з таким контингентом дітей буде забезпеченареалізація наступних психолого-педагогічних умов:
— послідовна передача на основі врахування динаміки прояву самоконтроля вонтогенезі функцій контроля від педагога до розумово відсталої дитини шляхомвиділення і поступового розширення дитині «зон компетентності» для самостійногоконтроля над власною діяльністю та поведінкою;
— формуванняу розумово відсталих дошкільників мотивів і уявлень про сутність і необхідністьсамоконтроля шляхом включення їх в спеціально розроблені ситуації;
— переорієнтаціядітей з контроля по результату виконання завдання на контроль по способу дії;
— формуванняпоопераційного компонента контрольної дії повинна попереджувати спеціальнакорекційна робота, направлена на усвідомлення розумово відсталими дошкільникамифункції зразка як засобу самоконтроля і оволодіння конкретним вміннямкористуватися їм.
Завданнядослідження:
1. Виявити іпроаналізувати стан розробки проблеми формування самоконтроля в теорії іпрактиці навчання і виховання розумово відсталих дітей дошкільного віку.
2. Визначитиособливості спонтанного прояву контрольної дії у розумово відсталих дітейдошкільного віку в умовах користування ними функції зразка як засобусамоконтроля.
3. Обосновати таекспериментально перевірити ефективність певних психолого-педагогічних умовформування самоконтроля у розумово відсталих дошкільників.
Методологічноюосновою дослідження явилося вчення о закономірностях і рухових силах психічногорозвитку дитини (Л.С. Виготський, А.В. Запорожец, Н.М. Леонтьєв, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Ельконін таін.), концепція планомірного формування діяльності ( П.Я. Гальперин). Визначеннязмісту й загальної стратегії корекції самоконтроля у розумово відсталих дітейдошкільного віку здійснювалось на основі врахування загальних принципівкорекції: „нормативності розвитку”, “системності розвитку психічної діяльності”.
Длярішення поставлених завдань застосовувался комплекс взаємозв’язаних методів:
— теоретичний аналіз науково-літературних джерел з загальній, спеціальній,віковій психології і педагогіки та методик, в яких висвічувалась проблемасамоконтроля;
— спостереження за корекційно-виховним процесом у спеціальному дошкільномузакладі для розумово відсталих дітей;
— опитування педагогів, індивідуальний і груповий констатуючий і формуючийексперименти, узагальнення і систематизація отриманих даних на основі кількісногота якісного аналізу результатів дослідження.
Новизнаі теоретичне значення дослідження заключається в тому, що вперше на основіурахування психофізіологічного механізму самоконтроля експериментальновизначені специфічні особливості і вікова динаміка розвитку контрольних дій урозумово відсталих дошкільників, розроблені критерії, показники і рівнісформованості у них самоконтролю; виявлені психолого-педагогічні умови, забезпечуючиефективність корекційної роботи, направленої на формування дій самоконтроля вданої категорії дітей.
Матеріалидослідження будуть сприяти подальшій розробці складної комплексноїпроблеми-корекції дефектів саморегуляції у розумово відсталих дітей.
Практичнезначення дослідження. Матеріали дослідження, а саме критерії і рівнісформованості самоконтроля, можуть бути використані як діагностичні показникипри психолого-педагогічному вивченні розумово відсталої дитини педагогічнимипрацівниками спеціальних дошкільних закладів для удосконалення змісту і формкорекційно-виховної роботи в даних закладах; при визначенні педагогічноїстратегії забезпечення приємності в роботі дитячого садку і допоміжної школи поформуванню самоконтроля у дітей.
Дослідницькоюбазою дослідження служили Харківський спеціальний дошкільний заклад № 55 длярозумово відсталих дітей і дошкільне відділення допоміжній школі-інтернат № 1для дітей – сиріт з розумовою відсталістю.
Впроведенні експерименту приймали участь 120 дітей з діагнозом „олігофренія вступені дебільності” віком від чотирьох до семи років.
РОЗДІЛ 1. ОСОБЛИВОСТІ САМОКОНТРОЛЯ РОЗУМОВОВІДСТАЛИХ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
1.1 Завдання, зміст та методикаконстатуючого експерименту
При визначені завданьконстатуючого експерименту ми виходили з того, що контрольна дія, як і всеінше, може реалізуватися в різних формах (матеріальній, перцептивній,зовнішньо-мовленнєвій) і являється основою орієнтуючого, текучого, заключноговиду самоконтроля. Рівень сформованості дії контроля в значній мірі залежитьвід предпосилок самоконтроля у розумово відсталих дітей дошкільного віку.Вивчення особливостей самоконтроля розумово відсталих дітей має важливезначення для визначення основного напрямку корекційної роботи по підготовцідошкільників з олігофренією в ступені дебільності до навчання в школі, а такождля організації занять, що передбачають на ряду з формуванням вмінь та навичокпізнавальної, ігрової, продуктивної та інших видів діяльності, розвиток власноперевірочної діяльності в умовах спеціального дошкільного закладу.
Метою дослідження явилосявиявлення особливостей здійснення контрольних дій розумово відсталимидошкільниками різних вікових груп.
В досліджені булипоставлені наступні завдання:
1. Визначення рівня сформованості самоконтроля у розумововідсталих дошкільників.
2. Виявлення особливостей виконання контрольних дій розумововідсталими дошкільниками при наявності опори на зразок, представлений вматеріальній і матеріалізованій формі.
Для реалізаціїпоставлених завдань були проведені три експериментальні серії. Вони суттєвовідрізняються тим, що в першій дітям пропонують завдання, виконати яке можливолише при наявності розумової форми самоконтроля, в другій та третій-виконаннядвох завдань при наявності опори на матеріальний і матеріалізований зразок,коли в своєму контролі дитина опирається на еталон. Пропонуючи досліджуванимзавдання в послідовності від складного до простого, ми керувалися слідуючимидумками. Як зазначалося раніше, дія контроля в своєму розвитку проходить черезтри стадії, найбільш важкою і узагальненою із яких являється стадіявнутрішнього контроля, коли дитина на думці здійснює операцію порівняння,знаходить різницю між еталоном і результатом, виявльє причини невідповідності,а потім здійснює корекцію результатів. В стислій і узагальненій формі такийконтроль здійснювати неможливо непомітно для оточуючих, так як дитина одразу реагуєна помилку, знає орієнтири для перевірки, самостійно здійснює корегуючі дії.Пропонуючи розумово відсталим дошкільникам експериментальні завдання в данійпослідовності, ми пропонуємо виявити проявлення у них самоконтроля на всіхстадіях його розвитку і освоєння в якості окремих дій.
Як відомо, суть самоконтролязаключається не тільки в текучій, а й в попередній та ігровій перевірці дитиноюсвоєї діяльності. З метою якісного її протікання необхідно відтворюватипопередні контрольні дії, які орієнтують дитину на попередження помилок, атакож звершуючі контрольні дії, направлені як на пошук відмінностей з еталоном,так і на їх корекцію. Тому нами виділені наступні види самоконтроля: попереджуючий,текучий і заключний, маючі свої специфічні особливості і загальну цільзастосування: установлення факту відповідності завдання еталону.
Особливістю попереджуючогосамоконтроля є попередження можливих помилок перед початком виконання завдання;текучого – швидке реагування на розбіжністьбудь якої дії, направленої на досягнення результату; заключного –визначення розбіжності результату і еталону на основі аналізу причин помилковоїдії, реалізація програми виправлення помилок.
Змістовно-операційнахарактеристика самоконтроля відображена нами в табл. 2.1.1. На її основі буливиділені загальні критерії визначення рівня самоконтроля:
-вміння цілеспрямованоспланувати власні перевірочні дії;
-вміння спостерігати заходом і результатом своєї роботи;
-оволодіння прийомамиспіввідношення з ціллю знаходження ррозбіжностей хода і результату своєї роботиіз зразком;
-вміння шляхомспіввідношення із зразком оцінити правильність виконання своєї роботи;
-враховуючи оцінкувласного результату чи ходу роботи, виправити помилки, вміти дати словеснийзвіт про хід своєї діяльності.
Змістовно-операційнахарактеристика самконтроля Таблиця 2.1.1.Види самоконтроля Форма здійснення контрольних дій Матеріальна Перцептивна Зовнішньо-мовленнєва Розумова Попереджуючий Дитина підгодовує матеріал до роботи, систематизує його, розмічує простір для майбутньої діяльності. Дитина підготовлюється до роботи на основі зорового співвідношення матеріалу для виконання завдання і порівняння з еталоном Дитина спочатку обговорює з дорослим можливі неточності та помилки, планує в голос як виконавчі так і перевірочні дії Дитина наперед продумує хід виконання завдання, виконує аналіз умов виконання і перевірки завдання Текучий У випадку фіксації помилки дію зупиняє; виконує порівняння шляхом накладання, прикладання; виправлення помилки Опирається на опізнавальні признаки невідповідності результата еталону; наочно слідкує за процесом виконання завдання; фіксує помилки чи точності виконання завдання; виконує операції зорового порівняння Задає дорослому чи самому собі уточнюючі питання відносні існуючими розбіжностями з еталоном, коментує виконані дії Виконує аналіз якості виконання операцій, встановлює причинно-наслідкові зв’язки помилкових дій Заключний Виконує дію порівняння результату із зразком; виконує коригуючі дії Помічає помилки визначає місце їх знаходження на підґрунті признаків розбіжності результату з еталоном Проявляє в мовленні подальшу зацікавленість в корегуючих діях, уточнює з дорослим подальшу програму виправлення помилок Виконує аналіз існуючих помилок і неточностей на основі операції порівняння з еталоном, зазначає подальшу програму корекції
У відповідності із критеріямисамоконтроля нами були розроблені настуюпі рівні сформованості самоконтроля:нульовий, перший, другий, третій.
З врахуванням вищезазначених еталонних рівнів самоконтроля ми виділили наступні специфічнікритерії наявності самоконтроля у розумово відсталих дошкільників:
1) вміння заміняти івиправляти помилки;
2) вміння прослідкуватиза ходом власних дій;
3) наявність чивідсутність помилок в результаті виконання завдання.
Розроблена методикаконстатуючого експерименту мала завдання, метою яких було встановлення фактівфіксації і виправлення розумово відсталими дошкільниками своїх помилок.Завдання, що пропонувалися дітям враховували вікові особливості і виконувалисьіндивідуально.
Перед тим, як приступитидо виконання роботи, з кожною дитиною проводилась бесіда, направлена навияснення розуміння нею суті експериментальних завдань. Дії, мовлення іповедінки дитини під час проведення дослідження фіксувалися в протоколах.
В констатуючомуексперименті приймали участь 60 дошкільників чотирьох-семилітнього віку здіагнозом „олігофренія в ступені дебільності”, які навчаються в спеціальнихдошкільних закладах. При відборі дітей до дослідження враховували сформованістьв них розмовного мовлення, навичок спілкування з дорослими, направленість навиконання пропонованих завдань, можливість виконувати певні виконавчі дії.
Вибір в якостідосліджуваних дошкільників чотирьох-семилітнього віку зумовлений тим, щонавчання розумово відсталих дітей в спеціальному дошкільному закладіпочинається з чотирьох літнього віку і предбачає створення предумов дляформування дії самоконтроля. В цей період відбувається розвиток сенсорної сферидитини, формування рухливих навичок дії, прийомів ігрової діяльності. З кожнимроком навчання в дитячому садку дитина здобуває нові навички довільноїповедінки, самостійного виконання завдань. І головне для нас в виборі саме цихвікових ланок є положення про ранню корекцію всього психічного розвиткуаномальної дитини і про те, що навчання постійно повинно попереджувати розвитокдитини.
При підборі завданьвраховувалося наступне:
-матеріал, щопропонується розумово відсталим дітям, був представлений в доступній ірозважальній формі;
-завдання, якіпропонувалися в кожній віковій групі, були відмінні один від одного за змістом,мали однакові завдання;
-кожне завдання булонаправлене на виявлення: специфічних термінів самоконтроля: „зразок”,„перевірка”, „помилка”, „порівняння”, установчих дій: „ уважно подивись”,„запам’ятай”, „зроби так, як я”, „знайди помилку”, „виправ помилку”; вербальнихдій дітей при перевірці.
Зміст завдань першоїсерії дослідження заключався в підборі дитиною одних елементів до інших безопори на зразок, перевірка завдання на тих самих умовах що і у другій перевірцірезультату вже з опорою на зразок-еталон.
Для дошкільниківчотирьохлітнього віку показували дві картинки, на одній було зображено левеня,а на іншій мавпа. Поза кожної зображеної тварини на малюнку говорить про те, щовони грають якимось предметом. Але зображення предметів, з якими грають звіри,на представлених картках нема. Спочатку експериментатор в цікавій ігровій форміпідводить дитину до себе з метою виявлення його знань про екзотичних тварин, щозображенні на картках. Потім показуються картинки із зображенням предметів(м’яч та бутилка), які являються матеріалом виконання завдання. Дві картинки наяких зображені ті ж мавпа і левеня, які грають в м’яч та бутилочку, повинніслужити еталоном виконання завдання. Після розглядання еталони прибиралися, апісля стверджувальної відповіді дитини про те, що він запам’ятав зображення накартинці, дитина отримує завдання: „ Дай мавпі та левеняті пограти їхулюбленими іграшками”.
По закінченню завданнядитині пропонують перевірити правильність своєї роботи самостійно без опори назразок.
Після цього дитинаповинна була здійснити вторинну перевірку на основі запропонованого зразка.
Методика пред’явленнязавдань цієї серії була однакова для всіх вікових груп, але їх зміст буврізний.
Для п’ятилітніх дітейсуть заняття складалась у тому, що їм пред’являвся зразок, на якому зображенідві геометричні фігури-коло і квадрат. В колі горизонтально розміщена смужка, ав квадраті точка.
Потім дитина отримуєіндивідуальну картку, на якій зображені квадрат і коло, що поперемінночергуються. Дитині необхідно вставити в ці квадрати і кола відповіднозразку-відрізок чи точку.
В якості зразкашестирічним дітям пропонується три геометричні фігури, А семилітнім-чотирифігури (квадрат, коло, трикутник, прямокутник) з відповідно вставленими в нихточкою, рискою, хвилястою лінією, хрестиком.
Для виконання завданнядитині пропонують картки: для шестирічних-з десятьма геометричними фігурами,для семилітніх-з дванадцатьма.
В процесі експериментуфіксувалось:
1) на етапі орієнтуванняв завданні (етап випереджаючого самоконтроля):
— чи зверталась дитина доекспериментатора за уточненнями, просив ще раз повторити вимоги;
— чи спланував процесвиконання завдання; правильно обрав значки (предмети), промовляє в голос плансвоїх дій;
2) на етапі виконаннязавдання ( етап текучого самоконтроля):
— починає і закінчує:правильно, неправильно-з помилками та пропусками, зовсім не виконує;
— вербально супроводжуєсвої дії;
— просить допомоги, задаєпитання;
3) етап заключноїперевірки за зразком:
— йде, колиекспериментатор показує зразок, щоб порівняти з ним свою роботу: порівнює,виправляє помилки;
— фіксує процес перевіркиякимось способом: по геометричним фігурам (чи зображенню звірів), по значкам,які зустрічаються в цих фігурах;
— задає питання проправильне виконання чи тільки виконує співвідношення із зразком;
— емоційне відношеннядитини до завдання на перевірку: виконує з задоволенням, виконує як новезавдання, індиферентний до процесу перевірки, не розуміє, що від нього вимагають.
Основним критеріємвиконання завдання стало вміння розумово відсталого дошкільника здійснюватиперевірку і виправлення допущених помилок при вторинному показі зразка.
Основними передумовамиформування перевірочних дій являються: перцептивні, розумові і практичні дії.Це проявляється в умінні дивлячись контролювати весь процес виконання завдання,фіксувати неточності і відхилення віз заданого результату; аналізувати іспіввідносити у внутрішньому плані причини помилки і неточності, а потімприступати до пошуку і реалізації способу виправлення помилок.
На виявлення цихпередумов були направлені завдання другої серії експерименту, в яких необхідновизначити:
1) особливостіперевірочних дій розумово відсталих дошкільників на всіх етапах виконаннязавдання з опорою на зразок;
2) визначити формиконтрольної дії у розумово відсталих дошкільників.
Сутність першого завданнядругої серії експерименту складалася в конструюванні з опорою на матеріальнийзразок „беззмістовні” фігури. Вибір форми зразка був не випадковий, оскількивиключалось включення асоціативних зв’язків (похожий на дім, потяг, міст таін..), які звичайно направляють дитину до мінімального звернення до зразку.
Дитині кожного вікупропанували свій зразок, що послідовно ускладнюється за кількістю в ньомуелементів. Чотирьохлітнім дітям пропанували зразок з трьох елементів;п’ятилітнім-з п’яти; шестилітнім-з восьми; семилітнім-з десяти елементів.
Перед початком проведеннязавдання з кожною дитиною проводилась бесіда для виявлення знань про колір,розмір елементів.
Після бесіди дитинаотримала інструкцію: „ Зроби так як я”.
Під час виконаннязавдання експериментатор не втручається в дії дитини, не допомагає йому.
Після виконання завданнядітям пропонували, звернув увагу на зразок, перевірити за допомогою питань чиправильно виконано завдання:
Ти отримав теж, що й я?
Які помилки ти знайшов?
Де ти припустив помилку?
Як зробити, щоб булоправильно?
Як ти перевірив роботу?
Чому у тебе вийшло вірно?
Ми вважаємо, що данасистема питань допоможе вияснити не тільки усвідомлення дітьми перевірочнихдій, розуміння їх значимості, але і вміння відповісти на них.
Для виконання завданнядитина може задіяти і зовнішню (матеріальну) форму контроля. Для цього вінспіввідносить довжину і кількість паличок, накладаючи, прикладаючи їх один додругого.
Присутність цих форм ми можемовиявити на першому етапі-етапі попереджуючого контроля.
В процесі виконаннязавдання на другому етапі-етапі текучого самоконтроля-ми можемо виявитипредпосилки розумової форми контроля, якщо відбувається розбіжність із зразком.
Дитина повинна відмітити,що конструкція не відповідає зразку (перцептивна форма), задати собі чидорослому питання:
Чому виникла розбіжність?(мисленнєва форма)
Де помилка?
Як її одразу виправити?(мовленнєва зовнішня чи внутрішня форма і мислення).
Відповівши не всі ціпитання, дитина виправляє далі свої помилки, тобто здійснює текучийсамоконтроль.
На третьому етапівиконання завдання-етапі заключного самоконтроля, коли потрібно співвідноситипобудовану конструкцію із зразком що пропонується, дитина повинна задіятиперцептивну дію самоконтроля і вміти зафіксувати:
1) результатвідповідає зразку;
2) результат невідповідає зразку.
У випадку невідповідності результата зразку дитина повинна вміти зафіксувати:
1) де відбуласьрозбіжність (форма, колір конструкції, розмір відрізків, їх кількість);
2)причину розбіжності.
На даному етапі виявленняперцептивних передумов контроля ми можемо говорити про те, чи вміє розумововідстала дитина знайти помилку.
Останній етап виконаннязавдання є етапом виправлення припущених помилок, на якому дитина повинназдійснювати:
1) адекватневиправлення помилок;
2) повне завершеннязавдання.
В процесі виконаннядитиною завдання в протоколі фіксувалось:
1) кількість елементівконструкцій обраних: правильно, неправильно;
2) відповідність зарозміром та кольором;
3) відповідністьрезультата (побудовані дитиною конструкції) зразку;
4) характер виконання:
— кількість звернення дозразка;
— вміння утримувати впам’яті зразок;
5) характер перевірочнихдій:
— помітив помилку;
— виправив помилку;
— працює самостійно;
— здійснює перевірочнідії за допомогою дорослого;
6) у випадку невдачі:
— залишає роботу;
— просить допомоги;
— виконує вірно задопомогою дорослого;
— звертається до зразка.
Основні критерії прианалізі результатів другої серії:
1) вмінняпрослідкувати за ходом своєї діяльності;
2) вміннязафіксувати розбіжність між зразком і результатом; вміння виправити помилку.
В третій серіїконстатуючого експерименту еталоном для виконання було запропоновано зразок вматеріалізованій формі.
Змінюючи форму зразка, мивиходимо з того, що „головна зміна дії зв’язана з його формою” (Н.Ф. Тализіна).Вивчаючи перевірочні дії у розумово відсталих дошкільників, ми виявляємо, чивпливає форма зразка на якість виконання дії. Це необхідно, як зазначалосяраніше, для того, щоб знати, при яких умовах зразок стане для розумововідсталих дошкільників реальним засобом реалізації контрольних дій. Як відмічаєН.Ф. Тализіна, характеризуючи різницю між матеріальною і матеріалізованоюформами зразка, операції в тому і іншому випадку виконуються руками, носятьматеріальну форму. У випадку матеріалізованій формі об’єктом дії служить не сампредмет, а його замісник, модель.
Крім того, вибірматеріального зразка базується на тому, що в практиці формування пізнавальноїдіяльності розумово відсталих дошкільників і в подальшому-в школі-зразки будутьпредставлені у вигляді схеми, моделі, таблиці.
Суть завдання третійсерії для чотирьох і п’ятилітніх дітей складалася в тому, що досліджуванимнеобхідно було з опорою на зразок, наданий в індивідуальній карточці дитини,виконати роботу, а потім перевірити результат своїх дій. Матеріалом длявиконання дітьми завдань служила картка з таблицею, на якій відображалися різніпредмети. Таблиця складалася з 45 клітинок, вверху зліва розміщується зразок. Вкожній клітинці зразка намальовані знайомі дітям предмети: м’яч, будинок,ялинка. Такі ж зображення предметів є і в таблиці, але, крім них, зображені щеквітка, людина і машина. Після попереднього ознайомлення з таблицею дитинаотримує інструкцію: „Закрий чистою карткою тільки ті малюнки, які є на зразку”(інструкція супроводжується показом експериментатора). Далі експериментатордемонструє спосіб дії дитини, тобто те, що потрібно накрити необхідний малюнок,а також звертати увагу дитини на зразок і разом з ним уточнювати, які малюнкинеобхідно закрити. Після виконання завдання експериментатор пропонує дитиніперевірити і виправити помилки.
Завдання для дітейшести-семилітнього віку було поставлено на карточці з таблицею, що складаєтьсяз 64 клітинок з намальованими в різній послідовності геометричними фігурами.Після попередньої бесіди по таблиці дитина отримує інструкцію: „Синім олівцемзакресли тільки ті фігури, які представлені в зразку”. Після виконання завданнядитина отримує наступну інструкцію: „ Ще раз уважно подивись на зразок ізакресли червоним тільки ті фігури, що зображені на зразку”. В процесіперевірки у випадку необхідності дитині надається допомога у вигляді вербальнихпобуджень: „Знайди помилку”, „ Виправи помилку”.
Оцінка якостісамоконтроля у розумово відсталих дітей проходила за наступними показниками:
1. Самоконтроль наетапі прийняття завдання (попереджуючий самоконтроль):
-дитина приймає завдання;
-частково приймаєзавдання;
2. Самоконтроль впроцесі виконання завдання (текучій самоконтроль):
-дитина орієнтує процесвиконання завдання на всі вимоги, помічає і виправляє помилки по ходу виконанняроботи, задає уточнюючі питання;
-дитина орієнтує процесвиконання на неповний набір вимог, помічає і виправляє окремі помилки, допускаєпомилкові дії;
-не орієнтує процесвиконання завдання на вимоги, виконує роботу по-своєму, помилок не помічає, невиправляє їх.
3. Самоконтрольрезультату виконання завдання (заключний самоконтроль):
-дитина визначає правильністьроботи опираючись на вимоги, потім і виправляє помилки, може указати причинипомилок;
-встановлює відповідністьрезультату тільки окремим вимогам, виправляє окремі помилки, не може вказатипричину появи помилки;
-не встановлюєвідповідності виконання роботи встановленим вимогам, не помічає помилок, неволодіє засобом перевірки і самоперевірки роботи.
Ці критерії являються нанаш погляд, найбільш значущими при визначені рівня і особливості самоконтроля урозумово відсталих дітей дошкільного віку.
1.2 Особливості виконанняконтрольних дій розумово відсталими дітьми в умовах наявності опори на зразок
Результати проведеногоконстатуючого експерименту повністю підтвердили теоретичні данні присутності урозумово відсталих дітей чрезмірно низького рівня оволодіння перевірочнимидіями.
До нульового рівнясамоконтроля віднесені діти, що характеризуються відсутністю намірів доздійснення контрольних дій на всіх етапах виконання завдання. У визначаючімконтролі вони не ставлять перед собою завдання „перевірити”, не плануютьмайбутні контрольні дії, не уточнюють умови, при яких майбутня діяльність можепротікати без помилок. В процесі роботи допускають велику кількість помилок, непомічають їх і продовжують виконувати завдання. В підсумку-результат зовсім невідповідає зразку.
До отриманого результатуіндиферентні, на прохання експериментатора знайти і виправити помилки нереагують, до корекційної частини підсумкового самоконтроля не приступаютьнавіть при вторинному показі зразка. Діти даного рівня ні самостійно, ні припідказках дорослого не здібні встановити, що зразок є допоміжним засобом длякорекції помилок. Більш того, вони не розрізнюють зразок від отриманого нимирезультату. Операцією порівняння не володіють. Словесний звіт про зробленуроботу не можуть дати.
Таблиця 2.2.1.
Розподіл розумововідсталих дітей різних вікових груп за рівнями сформованості дій самоконтроля(у %)Рівні Вік дітей 4 роки 5 років 6 років 7 років Нульовий 20 17 13 6 Перший 70 63 61 57 Другий 10 20 22 29 Третій
З табл. 2.2.1. видно, що найбільшачастина дітей, що приймала участь в констатуючому експерименті, належить допершого рівня сформованості самоконтроля. Основною особливістю школярів даногорівня є присутність у них орієнтації на контроль за своєю діяльністю. Цевиявляється в проявлені самоконтроля, а саме: в випереджаючому-дитина задаєекспериментатору уточнюючі запитання відносно засобів виконання завдання, втекучому-в деяких випадках зупиняє виконання операцій при помилковій дії. Разомз тим дошкільники виявленого нами першого рівня, володіючи прийомами злічення йпорівняння, не здійснюють вербальний аналіз розбіжностей.
У процесі заключногоконтролю даного рівня намагаються пригадати зразок, що свідчить про виділенняними зразка в якості засобу перевірки. Звертаються за допомогою дорослого, зазвичкою знаючи, що саме він повинен виправити помилки. Не здійснивши ніякихконтрольних дій, звертається за підказкою: „Це так потрібно зробити?”.Відмітивши про себе відсутність реакції зі сторони дорослого, звертається донього: „Допоможи мені зробити вірно”. Не отримавши й в цьому випадку допомоги,припиняє роботу, засмучується.
Характер помилок, щодопускають розумово відсталі дошкільники даного рівня, складається в пропущенізначків. Цей факт говорить про те, що діти розставляють значки в таблиці тількив тому випадку, якщо впевненні в правильності виконання. Отже, навіть напершому рівні самоконтроля діти здібні наперед попередити помилки там, де вонине впевнені в правильності виконання. Це в свою чергу є розумовою передумовоюдо формування самоконтроля у дітей даного рівня при проведенні заключногосамоконтроля, маючи зразок для перевірки здійснюють перевірочні дії хаотично,що призводить до неповного виправлення помилок. Не супроводжують корегуючих діймовою.
Дошкільники першого рівнясамоконтроля не усвідомлюють важливість самоконтроля, не намагаються самостійноздійснити його.
У процесі експериментудіти даного рівня постійно орієнтувалися на реакцію дорослого і, коли не бачилиїї, при помилковій дії негайно припиняли роботу. Не дивлячись на те, що данагрупа показала низький рівень самоконтроля, у дітей всіх віків відмічаєтьсяпотреба у наявності дії контроля при виконанні завдання.
Другий рівеньсамоконтроля, виявлений у незначної кількості розумово відсталих дошкільників,характеризується загальною зацікавленістю їх у якісному виконані завдання, змотивацєю, заданою на отримання результату, відповідного зразку. Однак упроцесі виконання завдання, самостійно помітивши помилки або нечіткості, вонине можуть виправити їх повністю з наступних причин: не усвідомлення функційзразка як засобу контроля, відсутність знань та навичок засобів виправлення.Вербально можуть виявити причини розходжень із зразком, звертаються ізпроханням до дорослого показати зразок для перевірки. Емоційно реагують наіснуючі помилки. Після виконання завдання ще перевіряють результат,використовуючи перцептивну форму самоконтроля, можуть здійснити злічення взовнішньо-мовленнєвій формі на основі аналізу зразка і результату.
Показним у сформованостідій перевірки є третій рівень самоконтроля у дітей, що характеризуєтьсязагальною готовністю дитини систематично спостерігати за своїми діями, а увипадку виникнення помилок вміти їх виправляти. Діти даного рівня діють в більшостіу розумовому плані, наперед визначаючи можливі помилки. Їм властивадовготривала підготовка до виконання завдання, звертання до дорослого задодатковим поясненням, попереднє відпрацювання майбутніх дій, самостійний пошукзасобів фіксації точності виконання завдання. Працюють вони не поспішаючи,продумують процес виконання, здійснюючи контроль за кожним своїм кроком,використовуючи всі форми контролю. У випадку невдачі не припиняють роботу, апроводять аналіз причин помилок і самостійно їх виправляють. Адекватно оцінюютьсвою роботу, намагаються в процесі заключного самоконтроля покращити результат,отримати похвалу дорослого.
Третього рівнясформованості самоконтроля у розумово відсталих дошкільників не було виявлено.Тому, у подальшому в роботі по формуванню контрольних дій цей рівеньвикористовується як еталонний.
Таким чином, розумововідсталі дошкільники, що навчаються у спеціальному дитячому садку,характеризуються наявністю нульового і першого рівня самоконтроля при виконаннізавдання без спирання на зразок. Однак, як показує таблиця 2.2.2., зразок,показаний повторно, вже з вказівкою зі сторони дорослого знайти і виправитиприсутні помилки, в середньому для 50% дітей може сприяти рішенню завдання їхкорекції.
Інші 50% дітей неприймають функцію зразка в якості особистої діяльності, що направлена навиправлення присутніх помилок .
Таблиця 2.2.2.
Розподіл досліджуваних запоказниками виконання контрольно-коррекційних операцій (у %)Контрольні дії 4 роки 5 років 6 років 7років Всього дітей абс. % абс. % абс. % абс. % Помітили помилку 3 8,3 5 14,7 Виправив помилку 3 8,8 Одразу зафіксував і виправив 2 5,5 2 5,8 Помітив і виправив помилки при повторному показанні зразка 3 20 4 22 7 30,5 6 27,5
Як показують дані табл.2.2.2. при повторному показанні зразка для проведення контрольно-корегуючоїроботи у даній віковій групі дітей відмічається незначна динаміка самоконтроля.Звідси виходить, що наявність зразка у якості опори для самоконтроля інаступних корегуючих дій по виправленню помилок є обов’язковим, але неусвідомленим розумово відсталими дітьми компонентом самоконтроля. Вони невміють злічувати на його основі результат своїх дій, інколи повністю ігноруютьйого.
Крім того, дослідженняпоказали не сформованість перевірочних дій на етапі текучого самоконтроля. Цепояснюється насамперед тим, що дошкільники на етапі випереджаючого самоконтроляне мають можливості орієнтуватися на ряд умов, за допомогою яких забезпечуєтьсяточність виконання завдання без опори на зразок.
Наступним фактором, щовизначає низький рівень самоконтроля у розумово відсталих дітей, є бажанняскоріше виконати завдання. Звідси, на наш погляд, і виникають помилки інечіткості при виконанні дій.
Повна відсутність уявленьпро самоконтроль і засоби його перевірки привело до того, що на етапізаключного самоконтроля дитина не змогла відірвати своїх дій від дій дорослого,потребуючи від останнього виконання зовнішніх контрольних функцій.
Не сформованістькорегуючих дій у розумово відсталих дітей пояснюється індиферентністю доперевірки, надзвичайно слабкою диференціацією сприйняття, невмінням злічуватизразок з результатом і головне, відсутністю побуджень до подальшогоудосконалення результату.
Перша серія констатуючогоексперименту довела повну нездібність розумово відсталих дітей здійснюватиконтрольні дії у процесі випереджаючого, текучого, заключного самоконтроля впроцесі виконання заданої роботи без спирання на зразок. Отриманні в першійсерії експерименту дані дозволяють утверджувати, що саме вікова динамікапередумов самоконтроля (розвиток перцептивних процесів, мовлення, мислення,пам’яті) сприяють відповідній віковій динаміці розвитку контрольних дій уякості нового предмету діяльності дітей.
Для виявленняособливостей контрольних дій у розумово відсталих дошкільників була проведенадруга і третя серії констатуючого експерименту, що складається з рядупослідовно ускладнюючих ся завдань.
Відмінною ознакоювиконання дітьми завдання другої серії констатуючого експерименту виявиласявідсутність у процесі діяльності факту перевірки при наявності зразка і орієнтаціїна текучий і заключний самоконтроль. На основі порівняння результатів міжрівними віковими групами можна зробити висновок про те, що під впливомпедагогічного врегулювання характер помилок декілька міняється.
У розумово відсталих дітейспостерігається порушення регуляції всієї діяльності і на основі цьоговідмічається факт ігнорування ними самоконтроля як одного із її компоненту. Тобто,самоконтроль практично був відсутній на всіх етапах виконання завдання.
Так, дошкільники зцікавістю очікували, коли зможуть почати виконувати його, але задавали малозапитань прогнозуючого характеру, що є зовнішньо мовленнєвою і мисленнєвоюформою випереджаючого виду самоконтроля. На запитання експериментатора-чи всеїм зрозуміло-відповідали стверджуючи. Розумово відсталі дошкільники незверталися до дорослого за допомогою, у них не виникало запитань про засобивиконання завдання, були повністю відсутні орієнтири відносно результату.
Звідси видно, що урозумово відсталих дошкільників всіх вікових груп при пред’явленні незнайомогозавдання вже на етапі випереджуючого самоконтроля виникає індиферентневідношення до майбутнього результату: відсутнє прагнення наперед сплануватисвою діяльність у матеріальній формі, уточнити деталі ходу завдання і умовийого виконання.
На етапі текучогосамоконтроля у процесі побудови фігури за зразком вони, не замислюючись,приступають до виконання. З п’яти хвилин, відведених їм на виконання завдання,зразок був використаний у середньому 0.3-0.6 хв. Перцептивна форма контролю уплані співвідношення із зразком використовується дитиною у процесі виконаннязавдань у недостатньому ступені. Найменшу кількість помилок діти допускають привиборі елементів за кількістю, що відповідає еталону. Це пояснюється тим, щотрадиційне навчання у спеціальному дитячому садку передбачає велику вагу роботинад розвитком навиків рахування (показник у дітей першого року навчання значнонижчий). Дошкільники п’яти-семи років мають можливість здійснювати самоконтрольу матеріальній формі за допомогою виділення необхідних для виконання завданняелементів. Однак, виконувати ці орієнтуючі дії дитина повинна на етапівипереджаючого, а не текучого самоконтроля. Крім того, відмічається тенденціядо покращення кількісних показників виконання дій за зразком у віковомуаспекті. Це є передумовою до того, що діти шести-семи років найбільшпідготовленні до навчання контрольним діям.
Якісний аналіз данихпершого завдання показав, що більшість дітей всіх вікових груп у процесівиконання завдання допускають велику кількість помилок у результаті важкостіпри виконанні завдань з спиранням на зразок.
Розумово відсталі діти упроцесі роботи виконують дії наступного вигляду: будують схожу на зразокфігуру; будують ідентичну зразку фігуру; присвоюють зразку будівельні елементи;руйнують зразок і знову відновлюють (часто неправильно ).
Окрім загальнихопераційних особливостей, розумово відсталим дітям притаманне наступне: вонируйнують власну конструкцію, руйнують зразок; маніпулюють елементамиконструкції; не здійснюють взагалі операційних дій.
Данні таблиці 2.2.3. дозволяютьвизначити особливості виконання дій за зразком: розумово відсталі діти неможуть отримати результат ідентичний зразку; найбільший показник ідентичностірезультату по відношенню до зразку в групі дітей семи років; дітичотирьох-п’ятилітнього віку не сприймають зразок як фігуру, за якою необхідновиконувати і перевіряти завдання. Це підтверджується тим, що вони не звертаютьувагу на зразок, добудовують до нього елементи, будують схожу на зразок фігуру,але не співвідносять з ним результат.
Крім того, дослідження показало, що навіть володіючи операцієюспіввідношення (таблиця 2.2.4.), діти у значній кількості випадків не можуть утекучому контролі оцінити свою діяльність. Відомо, що дуже впливають на якістьконтролю особливості мисленнєвих процесів, коли дитина зупиняється,замислюється, сам собі в голос задає запитання; розмислюючи, відповідає на них;емоційне відношення дитини до виконання завдання, а саме: з цікавістюрозпочинає роботу, радіє що знайшов і виправив помилку та продовжує хідвиконання.
Таблиця 2.2.3.
Показники виконаннязавдання розумово відсталими дошкільниками з опорою на матеріальний зразок (%)Вік дітей Кількість дітей Кількість елементів зразка Побудовано Побудована інша, схожа на зразок фігура Добудовано Не виконано Ідентично Неохайно Порушена орієнтація Не відповідає зразку Ідентично Безсистемно Не вийшло Індиферентні до роботи 4роки 15 3 - 20 20 - - 12 23 20 5років 15 5 - 21,8 12,5 12,7 - 12,5 21,8 18,7 6років 15 8 50 20 20 10 - - - - 7років 15 10 78,7 22,3 - - - - - -
Розумово відсталим дітям упроцесі текучого самоконтроля притаманні імпульсивність виконуючих операцій,неадекватність емоційних реакцій по відношенню до нечіткостей, швидкий темпвиконання завдання, з наявною орієнтацією скоріше закінчити процес виконання.Все це призводить до того, що розумово відсталий дошкільник повністюіндиферентний до якості результату своєї роботи. Однією з причин відсутності удосліджуваних мотивації до здійснення заключного самоконтроля є практика, щонерідко зустрічається по розподілу функцій в діяльності між дитиною і дорослим,коли дорослий є не тільки носієм, зразком оцінки, але і єдиним авторитетом.
Дані табл. 2.2.4. показують, що увеликої кількості помилок, виявлених в результаті виконання дітьми завдання зопорою на зразок виправлено було невелику їх кількість. Це говорить про те, щорозумово відсталі дошкільники навіть не розуміють слів „перевірка”,„перевірити”, так як від них не потребували цього, а орієнтували лише на процесдосягнення мети. Тому в усіх серіях експерименту ми спостерігали загальну длявсіх дітей картину: скоріше виконати завдання, уловивши лише частинуінструкції; не витрачати часу на звертання до зразку („Я його запам’ятав”);закінчити роботу, не турбуючись про результат.
Отже, показники текучогосамоконтролю в умовах виконання завдання з спиранням на матеріальний зразок урозумово відсталих дошкільників значно вище, ніж показники випереджаючого ізаключного, що само по собі є передумовою для навчання розумово відсталих всімвидам самоконтролю.
Аналізуючи характерпомилок, допущених розумово відсталими дошкільниками у третій серії, можнавідмітити, що він визначається порушенням орієнтації у виконанні завдання,тобто відсутністю у досліджуваних певного способу виконання і одночасноконтролю виконуваних дій.
Таблиця 2.2.4.
Показники виконаннясамоконтроля за його основними видамиВік дітей Випереджаючий самоконтроль Текучий самоконтроль Заключний самоконтроль За кількістю За кольором За величиною За структурою Загальний Всього помилок З них виправлено 4 роки 0,4 0,2 0,3 0,1 1 28 5 років 0,1 0,7 0,4 0,3 0,4 1,8 32 3 6 років 0,1 0,8 0,6 0,5 0,6 2,5 18 5 7 років 0,1 1 0,7 0,8 0,8 3,3 9 4
Показники третьої серіїконстатуючого експерименту наступні: чим доросліше розумово відстала дитина,тим успішніше на етапі прийняття завдання він сприймає нові вимоги, щопред’явили йому, впевненіше і швидше розпочне роботу, адекватно зберігаючиорієнтуючу основу її виконання. На етапі виконання завдання гірші результатипоказали діти першого і останнього років навчання. У всіх інших групах середнійгруповий показник виконання завдання хоча й не високий, але має тенденцію дозбільшення.
Причини, на наш погляд,заключаються у тому, що діти семи років розпочали навчання в дитячому садку ріктому, п’яти-шести років-два роки тому, і лише інші навчалися з чотирьохлітньоговіку. Аналіз протоколів підтвердив, що саме ця третя частина дітей, яканавчалась в дитячому садку з самого початку, і показала при виконанні завданнянайбільш високі результати.
В цілому, по всім групамрозумово відсталих дітей, що виконували завдання третьої серії (таблиця2.2.5.), можна зробити наступні висновки:
1. Рівень виконаннязавдання по схематичному зразку надзвичайно низький.
2. Також, як і в першихдвох серіях, діти мають на меті скоріше виконати завдання, не вникаючи у якістьйого виконання. Також, як і в першій серії, ми констатуємо повну нездібністьрозумово відсталих дошкільників до процесуального самоконтроля.
3. Мисленнєві операції упроцесі виконання дітьми практично не впливають, наприклад, не замислюючись,виконують виконавчі операції, роблячи при цьому помилки.
4. І головне-практичноніхто з дітей, навіть затрудняючись під час виконання завдання не звернувся дозразка.
Дія контроля, щоздійснюється розумово відсталими дошкільниками. розвивається своєрідно,уповільнено і характеризується недостатньою розгорнутістю, засвоєністю йточністю. Про відсутність самостійності контроля говорить і те, що безекспериментатора перевірочна діяльність одразу ж розпадається: розумововідсталі діти застряють на помилці і не відкидають невірні варіанти дій; приперевірці завдань не помічають помилок, так як орієнтуються на незначні ознаки.
Наше дослідження виявилонаступні особливості самооцінки розумово відсталих дошкільників при перевірцівласного результату:
1. Діти, що далиадекватну оцінку своєму результату, складають 32%, але вона обмежується лишедвома позиціями: „Зробив правильно”, „Зробив неправильно”. На основі цієїсамооцінки корегуючі дії не виникають. 68% дітей, що допустили помилки, або якіне виконали завдання, відповіли: „Зробив правильно”. Тут у наявності маєтьсятаж причина, яка була виявлена нами у першій і другій серіях-не вмінняспіввідносити результат із зразком, недостатня диференціація зразка і власногорезультату.
2. Особливістьсамооцінки розумово відсталої дитини полягає в тому, що вона не є пусковиммеханізмом (стимулом) для самоперевірки вже лише з тієї причини, що вона неадекватна.
3. Оцінка невикликає ніяких емоційних переживань у розумово відсталого дошкільника: вінніяк не реагує ні на свою власну, ні на отриману зі сторони дорослого. Отже, ів емоційному аспекті вона не може бути стимулом для виникнення потребиповернутися до результату і проконтролювати його.
Таким чином, аналіз отриманихрезультатів третьої серії експерименту (таблиця 2.2.5.) свідчить про те, що длязначної частини розумово відсталих дітей чотирьох-семилітнього віку труднощісамоконтроля пов’язані:
- з невмінняморієнтувати свою діяльність на повний набір вимог, запропонованих для їївиконання;
- з недостатнімзасвоєнням конкретних прийомів перевірки в процесі текучого самоконтроля;
- з відсутністюмотивації, що забезпечує здійснення перевірки результату;
- з невміннямзафіксувати свої дії і дати їм оцінку.
Таблиця 2.2.5.
Розподіл дітей зарезультатами виконання завдання у третій серіїВік дітей Кількість дітей, що приймали участь у експерименті Попереджуючий самоконтроль Текучий самоконтроль Заключний самоконтроль Засоби досягнення мети Засоби виконання завдання Засоби перевірки завдання Планують свою діяльність Задають уточнюючі запитання Просять ще раз показати зразок Факт засвоєння мети на перевірку Використання функцій зразка Реалізація завдання Оцінка свого результату після показу зразка Реалізація перевірки Не засвоїли мети Засвоїли мету Постійно зберігають зразок у пам’яті Частково зберігають зразок у пам’яті Розмислюють щоб згадати зразок Автоматично виконують завдання Почергово Фрагментарно Неадекватно Адекватно Не впоралися з завданням 4 роки 15 - - - 88 12 - 88 12 20 - 80 92 3 52 5 років 15 - - - 87,5 12,5 - 81,2 18,8 21,9 15,6 62,5 91,6 9,4 53,2 6 років 15 - - - 83,3 16,7 20 60 20 16,6 13,4 70 100 10 50 7 років 15 6,1 15,2 30,3 78,8 21,2 39,4 39,4 21,2 15,2 12,1 72,7 91 9 42,4 Всього 60
Розумово відсталі діти,зберігаючи в пам’яті зразок, можуть допускати значну кількість помилок, невміючи використовувати його як засіб контроля.
Матеріали проведеногодослідження доводять необхідність формування у розумово відсталих дошкільниківдії контроля засобом залучення їх у спеціально створені для цього ситуації.
Однак позитивнимрезультатом виконання цих всіх серій експериментальних завдань розумововідсталими дошкільниками є висновок про те, що розумово відсталі дошкільники,починаючи з шести років, мають певні передумови для виконання завдання зазразком.
Таким чином, спираючисьна отримані в нашому досліджені дані, встановлено, що характерною особливістюосвоєння перевірочних дій розумово відсталими дошкільниками є недорозвинутістьпотребо-мотиваційної і операційної сфери самоконтроля і діяльності.
Розумово відсталі дітичотирьох-семи років знаходяться на надзвичайно низькому рівні спонтанногосамоконтроля, який визначається як перший і характеризується відсутністюрезультативності. Розумово відсталі діти не усвідомлюють значення інеобхідність самоконтроля, не оперують відповідними контрольними діями, непроявляють достатньої самостійності і активності у процесі планування,виконання, корекції завдання.
Глава 2. Психолого-педагогічні умовиформування самоконтроля у розумово відсталих дошкільників
Експериментальне навчанняпроходило у два етапи, кожний із яких включав в себе три серії завдань. Першідві серії носили формуючий характер, третя (контрольна)-передбачала певніефективності проведеного навчання.
На першому етапі роботабула направлена на усвідомлення дітьми факту необхідності застосуваннясамоконтроля у різноманітних ситуаціях. На другомурозумово відсталі дошкільникинавчались за системою завдань пізнавального характеру виконанню дії перевірки.
У навчанні приймали участьрозумово відсталі шести-семилітні дошкільники у кількості 40 чоловік. При цьомуми враховували, що включення розумово відсталих дітей у перевірочну діяльністьможливо, за нашими даними, з шестилітнього віку, так як цей вік визначився їхнаступними якісними особливостями: у розумовому розвитку-наявністю достатньовисокого рівня прийняття завдання, прагненням до його виконання і закінчення; всенсорному розвитку-в умінні за допомогою дорослого з’ясовувати основнісенсорні ознаки, які можуть бути сигналами для орієнтирів контроля; умовленнєвому розвитку-у засвоєні нових вербально оформлених понять, необхіднихдля перевірочної діяльності, активного збільшення словника; здібності довідображеного коментування своїх дій; у фізичному розвитку- наявністьдостатнього рівня працездатності, що є важливим фактором в процесі отриманнянових знань і виконання перевірочної діяльності в цілому.
2.1 Завдання, зміст та методика формуючогоексперименту
Мета експериментальногонавчання-з’ясувати ефективні шляхи формування дії контроля в діяльностірозумово відсталих дошкільників.
Виходячи з цього, буливиділені наступні завдання:
- визначеннясистеми педагогічної роботи, спрямованої на формування у розумово відсталихдошкільників психологічної готовності до здійснення перевірочної діяльності;
- визначеннякорекційних прийомів формування у розумово відсталих дошкільників вміньвикористовувати зразок як засіб самоконтроля.
У якості критеріївтретього рівня сформованості самоконтроля у розумово відсталих шести-семилітніхдошкільників виявлені:
— вміння самостійнофіксувати неточності і помилки;
— вміння і навичкисамостійно використовувати зразок у якості засобу для перевірки.
Ведучим методомдослідження був обраний формуючий експеримент, спрямований на навчання розумововідсталих дошкільників.
Результати експериментуфіксувались у протоколах, що відображали оволодіння дітьми як поняттям„самоконтроль”, так і його основними категоріями, такими як „перевірка”,„помилка”, „виправлення”, „зразок”, „порівняння”. На першому (підготовчому)етапі здійснювалось формування психологічної готовності розумово відсталихдітей до засвоєння дій самоконтроля. Метою даного етапу було створення удошкільників уявлень про необхідність застосування самоконтроля у якості одногоз компонентів діяльності; розширення і поглиблення знань про засоби перевірки;виховання зацікавленості до самоперевірки. Система роботи повинна забезпечити створенняу досліджуваних відповідної мотивації.
У процесі формуючогоексперименту необхідно дотримуватись наступних вимог:
— здійснювати вибірзмісту і матеріалу ситуації у відповідності з рівнем наявних знань і уявленьрозумово відсталих дітей;
— забезпечитиемоційно-чуттєве сприйняття дітьми запропонованого змісту ситуації;
— використовуватирізноманітні наглядні і вербальні засоби у процесі розігрування ситуацій;
— ситуації, що потребуютьвключення дій контроля, повинні бути динамічними за своїм змістом;
— організуватиперевірочну діяльність дошкільників таким чином, щоб був можливим переноссформованих знань і уявлень про самоконтроль у практику власних дій.
Організаціяекспериментальних занять передбачала індивідуальну і групову форму (по 2-3людини) роботи.
Перша серія складалась сзанять, у процесі яких педагог акцентував увагу дітей на можливостісамоконтроля і необхідності його здійснення у всіх випадках, із застосуваннямбесіди і розповіді на теми: „Що я більш за все люблю робити”, „Що я вмію робитисамостійно”, „ Що я люблю робити сам”. Ставилася задача як найбільше розповістипро себе, свої захоплення, друзях, рідних, улюблених передачах, книгах та ін…Дорослий фіксував увагу дитини на тому, що у записник записуються найцікавішіфакти його життя, що по закінченню бесіди прозвучить ще ряд уточнюючихзапитань. У процесі повторного „інтерв’ю” експериментатор звертав увагу на те,що деякі дії і вчинки героїв необхідно ще раз обговорити і уточнити. Дорослийінтерпретував їх з точки зору неправильних дій і їх наслідки та пропонувавдитині самій з’ясувати точність або помилковість, непомітно підказуючи йомувисновок про необхідність перевіряти себе.
На наступних заняттяхдорослий звертався до дитини з проханням згадати і розповісти випадок, коли,забувши про перевірку себе, доводилося плакати, засмутитися, ображатися наблизьких. Дітям пропонують на вибір близькі за змістом теми: ”Родина”,„Транспорт”, „Вулиця”, „Відпочинок”, „Заняття у дитячому садку”. Вибір темизалежить від настрою, психофізичного стану у момент бесіди і потреби дитини.При цьому експериментатор прохав дитину згадати як найбільше ситуацій із життя,в яких він здійснив неправильну дію, а потім довелося про це пожалкувати.
Заняття були направленіна сумісне з дитиною обговорення ситуації з її життя або з життя оточуючих їїлюдей з введенням слів-орієнтирів: „помилка”, „перевірка”, „знайшов помилку”,„виправив помилку”. На заключних заняттях першої серії підготовчого етапуформуючого експерименту дорослий поступово вводив у мову дитини ці слова, щослужили орієнтиром у відповідях на запитання типу: „ Чому тебе не взяли угості?”, „Що ти забув зробити ?”, „Як би ти міг допомогти собі?”, „ Про що тобінагадувала мати?”.
Такий підбірекспериментального матеріалу першої серії дозволив перевірити ефективністьприйому включення розумово відсталої дитини у знайомі їй ситуації і створенняпередумов для формування мотиваційної готовності дитини завжди контролюватисебе.
Друга серія першого етапуформуючого експерименту була направлена на практичне освоєння дитиною функційконтролю. Рішення цієї задачі забезпечувалось шляхом моделювання ситуацій, вяких дитина спеціально виконувала роль „контролера”. Ця серія складалася ззанять, сутність яких зводилась до обігрування дітьми ситуацій перевірки. Прикладомодного з таких занять були спостерігання дітей за процесом діяльностідорослого, подальший аналіз і оцінка результатів цієї діяльності. Так привиготовлені ялинкових іграшок дорослий продемонстрував декілька варіантівпроцесу виконання своєї діяльності без включення контроля, що проявилося втаких фактах: поспіх, неуважність у процесі виконання, ігнорування помилок упроцесі отримання проміжних результатів, забування перевірити свою роботу укінці виконання завдання. Експериментатор запрошував дітей до активногоколективного обговорення результатів. Прохав зробити висновки використовуючисистему допоміжних запитань:
- Чи допустила япомилку?
- Чому я допустилапомилку?
- Що я повинна булазробити, щоб не було помилок?
- Для чого меніпотрібен зразок?
На заключних заняттяхдругої серії з позиції ряду вимог експериментатора виконати перевірку дітивключались у проблемні контрольно-оціночні ситуації, що потребують застосуванняі подальшого закріплення отриманих уявлень про перевірку. Дорослий стимулював мовленнєвівисказування дітей уточнював промовляння окремих слів і словосполучень, залучаврозумово відсталих дошкільників до активного включення в ситуацію контролянаступними звертаннями: „Дякую, ти помітив помилку і допоміг мені правильновиконати завдання”, „Як я вдячна тобі за те, що ти перевірив мою роботу?”. Прицьому дорослий поступово вводив дитину у визначення причин помилкових дій, тимсамим розширюючи уявлення дітей про причинно-слідчі зв’язки виконавчої іконтрольної дії: „Треба ж, а я забула подивитися на зразок і тому допустилапомилки”.
На заняттях третьої(контрольної) серії визначалася ефективність проведеного навчання, повнота іточність уявлень і необхідність застосування самоконтроля розумово відсталимидошкільниками в ігрових і пізнавальних ситуаціях. Суть завдань даної серіїполягала в тому, що разом з дитиною проводився аналіз невдач героїв цихситуацій, в зв’язку з їх невмінням контролювати і правильно оцінювати свої діїі вчинки. Продовжувалась робота спрямована на розширення і збагачення життєвихвражень дітей за допомогою моделювання ситуацій, читання спеціально складенихрозповідей, проведення ігор й занять з елементами самоконтроля. К кінцюостаннього заняття експериментатор підводив дитину до висновків, що виконатизавдання без перевірки, а також здійснити будь-яку дію або операцію безперевірки неможливо.
Прикладом дляусвідомлення розумово відсталими дітьми необхідності перевірки було проведеннязанять з використанням ситуацій казкового змісту.
Відомо, що при сприйнятіказки дитиною вперше з’являється можливість емоційної підтримки та співчуття згероєм літературного твору, але не в плані реальної участі і його діяльності, ау плані уявленні (Д.Б. Ельконін). А емоції у дитини дошкільного віку є основоюдля виникнення мотивів до засвоєння нових дій, а у аспекті нашогодослідження-дії перевірки. Наприклад, суть казкової ситуації „ Кішкин дом”полягала в з’ясуванні дітьми помилкових дій головного герою-Киці і їїнаслідків.
На другому-основномуетапі формуючого експерименту здійснювалось формування дій самоконтроля уаспекті усвідомлення функцій зразка-еталону результату і зразка-порядкуперевірки як засобів самоперевірки розумово відсталих дошкільників.
Засвоєння розумововідсталими дошкільниками дії контроля проходило за допомогою зовнішньогоконтроля дитини, взаємоконтроля і самоконтроля. При цьому передбачалося, щосистема корекційної роботи, спрямованої на реалізацію поставленої мети повинназабезпечити сформованість і переніс вмінь і навичок здійснювати дії перевірки зодного виду діяльності дошкільників до другого. Враховуючи те, що виконанняконтрольної дії з опорою на зразок є першою ланкою у формуванні самоконтроля,пред’явленні досліджуваним зразок-еталон, згідно з яким повинен бути отриманийрезультат, і зразок-спосіб контрольної дії, послідовність операцій якогозабезпечити ефективність здійснення самоконтроля. Отже, у процесіекспериментального навчання дошкільники старшої і підготовчої груп спеціальногодитячого садка повинні усвідомити, що зразок-еталон являється засобом перевірки,і придбати вміння і навички реалізувати контроль відповідно алгоритмуперевірки.
Експериментальне навчанняйшло за шляхом виконання дітьми системи, що включає в себе завдання, ігровівправи, ігри, спрямовані на фіксацію неточностей і помилок з опорою і без назразок. Система відповідно представляла собою три окремих блока:
У першому блоціпропонувалися такі завдання.
Завдання 1. Досліджуваніотримували індивідуальні картки з зображенням різноманітних предметів ідавалась інструкція-знайти для кожного зображення зразок. Завдання було простимдля шести-семилітніх розумово відсталих дошкільників, так як його виконаннязабезпечувалося засвоєним ними методом парних картинок.
Завдання 2. Дошкільникиотримували картки з вже знайомими зображеннями предметів, в яких художникспеціально допустив помилку. В даному завданні складалась ігровамотивація-допомогти художнику виправити помилки. Як і в першому завданні, дітямпропонувалось знайти для кожної картинки зразок і, дивлячись на нього, знайтипомилки. Основний акцент ставився на тому, що знайти і виправити помилки беззразка неможливо.
Завдання 3. Суть завданняполягала в тому, що треба виправити помилки. Для цього діти отримуваликольорові олівці для виправлення помилок (домалювати відсутні елементи у зображенняхпредметів).
Завдання 4. Суть завданняна фіксацію та виправлення помилок зберігалася, однак змінився зміст матеріалу іне був наданий зразок.
Завдання 5. Досліджуванимпропонували виправити помилки попередньо відповівши на запитання:
Чому ти не зміг виправитипомилки у попередньому завданні?
Для чого потрібен зразок?
Далі дитину включали вгру: „ Гаряче-холодно”, метою якої був пошук конверта із зразками дляперевірки. Після виконання дітьми контрольно-корекційних дій проводиласьбесіда, спрямована на усвідомлення необхідності застосування зразка у якостізасобу перевірки.
Переходячи до наступногоблоку вправ, ми спирались на те, що одним з шляхів формування свідомоговідношення дошкільника в перевірочній діяльності є словесна регуляція дій методомвикористання пробуджуючих інструкцій. Пробуджуючі інструкції (вимоги, команди),неодноразово сприймалися дитиною на слух, що стає поступово основою йогопасивного словника. Накопичення пасивного дієслівного словника створюєпередумови як для активності дитини, та і його внутрішньої мови, наступноюстадією якої є звернення контрольної дії на внутрішній план. Суть цих вправполягала :1) у показі контрольних дій експериментатором, 2) застосуваннязовнішнього контролю, 3) здійснення контрольних дій однієї дитини над іншою(взаємоконтроль), 4) виконання дитиною особистих контрольних дій(самоконтроль).
Вправа 1. Не показуючи зразка, експериментаторпропонує дітям розкласти у рядок три трикутники, два квадрати, одне коло. Післявиконання дітьми вправи експериментатор пояснює, що виконати правильно іперевірити його можна лише за наявності зразка, і демонструє, як за допомогоюзразка можна перевірити правильність виконання завдання.
В наступних вправахдошкільники тренуються на різноманітного роду матеріалі перевіряти результатвиконання власного завдання і завдання іншої дитини. При цьому експериментаторпропонує два шляхи рішення завдань: із зразком або без нього. Дитина повинназдійснити вибір самостійно. У процесі виконання вправ експериментатор непомітнодля досліджуваного активував застосування ним у мовленні пар слів:„розкладіть-перевірте”, „відріжте- перевірте”, „наклейте-перевірте”,„побудуйте-перевірте”, „намалюйте- перевірте” та ін…
Вправа 2. Експериментатор пропонує дітямвиконати завдання за тією ж інструкцією, але при наявності зразка. Розкласти іперевірити, чи правильно поставили у рядку три трикутника, два квадрати, однеколо. Діти починали виконання завдання, почергово порівнюючи свої дії іззразком.
Варіанти вправи 2.Наклеювання смужок паперу, розмалювання ілюстрацій, різання паперу по міркам іт.д.
Після проведенні першої ідругої вправи проводиться бесіда на усвідомлення функції зразка як засобуконтроля за допомогою наступних питань:
Легше виконати завданняза зразком чи без нього?
Перевірити завданняпотрібно по зразку чи без нього?
Що допомагає тобівиконати завдання правильно?
Вправа 3. З використанням самоконтролю. Однадитина отримує інструкцію розкласти спочатку сині, потім червоні, зелені іжовті прапори. Експериментатор нагадує, що виконуючи завдання, необхіднопостійно дивитися на зразок і перевіряти. Друга дитина отримує завданняперевіряти правильність результату виконання.
Варіанти вправи 3.Склеювання заготівки маски півня (дві операції), складання мозаїки,виготовлення намиста для ляльок і т. д.
Вправа 4. Виконання дитиною завдання самостійноз обов’язковим коментування процесу виконання. Матеріал для вправи: складанняаплікації – картинки: „ Ялинка в дитячому садку” (дві операції).
Варіанти вправи 4.Конструювання будинку, додавання необхідних елементів до аплікації „ Платтяляльки Тані”, розставлення меблі в будинку для ляльок і т.д.
Вправа 5. Контроль виконання варіантів вправи4. іншою дитиною з використанням прийому порівняння для визначення помилок інеточностей.
В останньому блоці вправкожній дитині пропонувалось індивідуальне завдання, що вимагало не тількинаслідування зразку, але й більш складнішій роботі-порівняння й аналізу.Система вправ, що пропонувалася дітям включала в цьому випадку: 1) вправи, щомають відкриті помилки, про які дошкільникам не дається інформація; 2) вправи,що не мають помилок, але про які дітям дається помилкова інформація, так звані„ провокуючі” вправи.
Вправа 2. Кожна дитинаотримує карточку і зразок для перевірки. Давалася інструкція наступного змісту:
Перевірте, чи правильновиконана вправа.
Матеріал для перевіркиносив зміст пізнавальних завдань.
Варіант 1. На матеріалізавдань з формування елементарних математичних уявлень.
Зразок: 1 + 1 = 2
Індивідуальна картка дляперевірки: 1 + 1 = 3
Зразок: два м’яча + двам’яча = 4 м’яча
Індивідуальна картка дляперевірки: 2 + 2 = 3
Варіант 2. На матеріаліпродуктивної діяльності.
Зразок: Зображення гілкиз зеленим листям і п’ятьма яблуками.
Індивідуальна картка дляперевірки: Зображення гілки з жовтим листям і п’ятьма яблуками.
Варіант 3. На матеріаліуявлень про навколишню дійсність.
Зразок: зображеннязимового лісу.
Індивідуальна картка дляперевірки: неправильний варіант відповіді дитина повинна закрити листом паперузображення зимового лісу, ліса влітку і зимового поля.
У процесі навчаннявикористовувалось багато варіантів цієї вправи. Головним для аналізу засвоєннядій контроля було визначення факту фіксації дитиною помилок або неточностей приактивному і систематичному використанні зразка.
Вправа 2. Кожна дитина отримує картку йінструкцію наступного змісту:
Використовуючи зразок дляперевірки, знайди помилки.
Варіант 1. Зразоквідповідає виконанню.
Варіант 2. Зразок невідповідає виконанню.
Дитина повинна знайти івиправити помилки в індивідуальній карточці.
Матеріалом для виконанняслугували елементарні схематичні зображення знайомих дітям предметів (чашка,пальто, м’яч, барабан, олівець, вікно, ножниці, стілець, книга). Дітиотримували зразки для контроля і червоний олівець для виправлення помилок.Деякі зображення були виконані без помилок. Головним для аналізу засвоєння діїконтроля був ступень сформованості у розумово відсталих дошкільників вмінняробити порівняння із зразком.
У цьому ж блоці дітямбули запропоновані вправи, за допомогою яких вони навчались основним засобампроведення перевірки. Навчання проходило у ігровій формі з залученням групидітей із 5-6 чоловік.
Перед початком навчанняекспериментатор ставить перед дітьми завдання-уважно спостерігати за тим, яквони будуть виконувати і перевіряти завдання.
Заняття 1.
Експериментатор. -Я заразнавчу вас грати в одну цікаву гру.
Спочатку я буду гратиодна, а потім кожен з вас пограє. Дивіться уважно і запам’ятовуйте, як потрібнограти і виправляти помилки, якщо вони виникнуть. Слідкуйте за мною.
Перед початком гри яговорю собі, що я виграю, якщо буду не тільки виконувати завдання, а йодночасно перевіряти кожний свій крок. Подивіться, як я рівно крокую, красиво іперевіряю себе. Точно так же я виконую завдання, крок за кроком, і слідкую щобвоно було виконано правильно. Показує: зробила крок, перевірила-все правильно.Пішла далі-знову правильно. Звідки я знаю, що правильно? Уважно подивилася назразок, порівняла з тим, як повинно бути, та пішла далі.
— А тепер усі разомкрокуємо і перевіряємо кожен свій крок.
Діти разом зекспериментатором проводять гру.
Експериментатор. –Молодці! А тепер уважно дивіться, як я вмію грати, і теж крок за крокомперевіряю себе. Переді мною лежить зразок. Це груша, а під нею білий кружок. Ядивлюсь на нього, запам’ятовую, закриваю (показує), перевіряю, чи правильно язапам’ятала зразок, говорю вам: це груша, а під нею білий кружок.
- Перевірте, чиправильно я запам’ятала? Молодці! Слідкуйте далі.
- А далі я повиннавикласти ряд з того, що було на зразку. Починаю викладати. Питаю себе: — А що жбуло на зразку? Груша, а під нею білий кружок.
Експериментатор. -Ось я івиконала. А тепер, коли я все закінчила, обов’язково перевірю: чи правильно явиконала завдання?
- Отже, що назразку? Груша і білий кружок. А у мене так? І у мене так.
На другому занятті експериментаторускладнює собі завдання, поставивши вимогу виконати два ряду. Перед тим, якперейти до завданню, він просить дітей контролювати його: „ Якщо я відволічусь,хлопніть один раз у долоні, а якщо допущу помилку- два рази, якщо не помічу їїі буду продовжувати виконання завдання, то можна крикнути „ Гаряче!”
На третьому заняті кожнадитина виконує вже виконану діяльність. Умовою її виконання була перевірка вжечотирьох рядків, що складалися з овочів, фруктів і кружечків до них. Дитинаповинна була запам’ятати зразок. Коли він убирався (закривався), відтворити попам’яті і виконати перевірку, зафіксувати помилку, використовуючи прийомвідкладання помилок в бік. Потім рахувати помилки, проаналізувати їх, сплануватиувесь етап корекції і приступити до виправлення.
Педагог ставить дітейпівколом, сам становиться перед ними. Просить дітей уважно слухати його івиконувати тільки ті рухи, про які він каже: „ Посміхнись, повернись,наклонись, візьми м’яч, підстрибни на одній нозі і т.д.” При цьому він виконуєзовсім інші рухи (які є поміхами). Дитина повинна виконувати завдання,орієнтуючись тільки на зразок-мова дорослого.
Гра приймає трохи іншуформу при заміні матеріалу (музична, рухова та ін..).
Багаторазові використаннявправ сприяють тому, що дитина навчається орієнтувалися лише на зразок,направляти свою увагу лише на виконання діяльності.
2. Ігри, щонаправлені на фіксацію помилок
Підбери помилки за „формою”,„кольором”, „цифрою” і т.д.
Обладнання: набір цифр.
Гра може мати декількаваріантів.
В першому при трьохпомилках, які мають місце в заключній частині виконання якого-небудь завдання(конструювання, малюнок, схема додавання, віднімання і т. д.) показується цифра„3”. Її зображення є установою на те, що завдання виконано помилково і має трипомилки. Дітям необхідно їх знайти і сказати, чи відповідає це цифрі.
В другому варіантіпоказується цифра, але кількість помилок може їй не відповідати. Дитинанаходить помилки, бачить їх невідповідність за кількістю з цифрою і,звертається за допомогою до дорослого, який хвалить дитину за те, що вонапобачила невідповідність, тобто орієнтується тільки на пропонований матеріал.
3. Ігри, що направлені наоцінку своєї і чужої діяльності
„Хто точніший”, „Хточистіший”, „ Хто кращій”, „Хто вищій”.
„Світлофор”
Мета: навчити дітей даватиправильну оцінку і самооцінку чужої і своєї діяльності, намагатися виправити іудосконалювати її.
Обладнання: червоний,жовтий, зелений кружечки.
Дітям пропонуєтьсязавдання на складання цілого з частинок. Перед началом гри педагог пояснює, щочервоний кружечок отримує той, хто виконав завдання без помилок, зелений-зоднією помилкою, жовтий-якщо в завдані багато помилок чи воно виконанонеправильно.
В першому варіанті гридитина оцінює себе сама, в другій частині-свого товариша, в третій-назначаютьсяпари і діти оцінюють один одного.
4. Ігри, що направлені накорекцію
„Виправи помилки”, Якправильно?”.
Ціль: вчити виправлятизавдання з помилками (свої та товариша).
Обладнання: картки зтаблицею, на якій зображені хаотично розмішенігеометричні фігури.
В якості зразка може бутисловесна інструкція педагога: „Розклади фігури у такому порядку...”
„Виправи, якщо вонирозкладені по іншому”. Або зразок дається на карточці, яка убирається післятого, як дитина подивиться на неї. В будь-якому випадку дитина повинна вмітивикористовувати зразок і виконувати по ньому корекцію. Помилки виправляєчервоним олівцем, при другому показанні зразка-зеленим.
2.2 Освоєння дії самоконтроля розумововідсталими дошкільниками
Проведене дослідженняпідтвердило наше припущення про можливість формування у розумово відсталихдітей дошкільників нового структурного компоненту діяльності-самоконтроляшляхом створення психологічної готовності до оволодіння перевірочних дій іподальшого освоєння дітьми основних контрольних операцій на основі використаннязразка в якості засобу перевірки.
А. Вплив навчання настворення мотиваційно-потребуючій сторони самоконтроля у розумово відсталихдошкільників
Створеннямотиваційно-потребуючої сторони самоконтроля у розумово відсталих дошкільниківможливо лише в результаті спеціально організованого навчання. Як показалиотримані дані, формування у розумово відсталих дітей мотиваційної готовності доздійснення перевірочних дій можливо при умові спеціального включення їх вситуації, рішення яких найбільш вимагає використання самоконтроля. Усвідомленнядошкільниками необхідності застосування самоконтроля здійснюється за допомогоюсистеми прийомів: а)збагачення життєвих вражень дітей шляхом включеннякомпоненту контролю в ситуації, що знайомі дітям (родина, транспорт,спілкування з дітьми і т.д.); б)власний аналіз ситуацій; в)прийом об’єктивації;г) прогнозування ситуацій.
Формування мотивів доздійснення дітьми перевірки забезпечувалось за допомогою слідуючих прийомів:демонстрація експериментатором різноманітних варіантів рішення ситуації знаявністю чи відсутністю контроля; звертання до дітей з проханням знайтиваріанти рішення ситуації-з використанням перевірки чи без неї; стимулюваннядіяльності дошкільників, що направлена на пояснення змісту контроля, щовикористовується; оволодіння дошкільниками способами контроля; прийомипосилення соціальних мотивів; оказання допомоги більш слабкій дитині, обміндосвідом, прийом парного контроля; подолання неадекватного мотиву, „уникненняневдачі”.
Так, в результатізастосування прийому а) (збагачення життєвих вражень дітей...) досліджуваніотримали уявлення про, те що майже в усіх життєвих ситуаціях виникаєнеобхідність в застосуванні перевірки.
Аналіз бесіди з дітьмипоказав, що представлення про самоконтроль в реально існуючих ситуаціях значнорозширилося. Діти вірно узагальнювали в своєму мовленні майже всі поняттясамоконтроля ( „помилка”, „перевірка”, „зразок” і т.д.), могли дати оцінкунеправильним діям того чи іншого героя певної ситуації, логічно пов’язатипричину і наслідки помилкової дії.
Для подальшоїконкретизації представлень розумово відсталими дошкільниками про необхідністьсамоконтроля найбільш ефективним виявилось застосування прийому б) (совмістнийаналіз ситуацій...) засобами системи запитань:
1. При аналізі ситуації.
Про що розповідається?
Що намальовано?
Хто приймає участь вситуації ( конкретно вказується в якій)?
Що вони роблять?
2. При знаходженні помилок.
Де помилка?
Що невірно?
3. При визначені причин помилок.
Хто винен?
Хто зробив помилку?
Чому так вийшло?
4. При визначенні наслідків помилок.
Що отримали в результаті?
До чого призвела помилка?
5. При визначені дій по корекціїпомилок.
Чи можна зараз виправитипомилку?
Як виправити помилку?
6. При прогнозуванні наслідків ситуації.
Як зробити, щоб не булопомилок?
Щоб ти порадив ( героюситуації) зробити, щоб не допускати помилок?
7. При повторені усіх пунктіворієнтуючих питань і завдань.
Знайди помилку.
Виправи помилку.
Використання такихприйомів як ( звернення до дітей з проханням знайти варіанти рішенняситуації...) і в (стимуляції контрольної діяльності...) забезпечило: по-перше,використання дітьми при аналізі ситуації слів-орієнтирів ісловосполучень-орієнтирів, що відображають основні поняття самоконтроля; апо-друге, стимулювання дітей до активного аналізу помилкових дій героїв.Наведемо найбільш характерну відповідь досліджуваних після навчання (зпротоколу).
1 варіант
Матеріал: сюжетнікартинки різноманітного змісту, поєднанні за смислом.
Експериментатор. Діти, уважно подивіться на картинки,які я роздала вам. (кожна дитина деякий час роздивляється картинки).
Експериментатор ( звертається до дитини).
Кого ти бачиш на ційкартинці?
Антон. Діти грають іграшками, а хлопчик забираєв них.
Експериментатор. А як вчинив цей хлопчик?
Антон. Погано.
Експериментатор. Що відбулося потім?
Антон. Діти не стали грати з хлопчиком. Вінплаче.
Експериментатор. Що цей хлопчик зробив неправильно?
Антон. Допустив помилку. Поскупився.
Експериментатор. І що трапилося із-за цього?
Антон. Він плаче, а діти з ним не грають.
Експериментатор. Допоможи, Антон, цьому хлопчику.
Антон. Хлопчик повинен виправити помилку,попросити пробачення у дітей за свою жадібність.
ІI варіант
Експериментатор. Подивіться уважно на картинки.Скажіть, що неправильно роблять діти.
Оля. Дівчинка біжить за м’ячем попередмашини. Ще хлопчик з’їжає з гірки прямо під машину. Хлопчик на велосипеді їдепоперед машини.
Експериментатор. Що допустили діти?
Оля. Помилок.
Експериментатор. Що може трапитися із-за помилки цихдітей?
Оля. Горе-і мама буде плакати.
Експериментатор. А яке горе?
Оля. На них може наїхати машина.
З наведеного протоколу видно, щорозумово відсталі дошкільники у процесі аналізу ситуацій, що мають місце у реальномужитті, здібні виділяти помилки, неточності, вербально узагальнювати їх ідиференціювати неправильні і правильні дії.
Починати формування перевірочнихдій у даної категорії дітей можна з шестилітнього віку.
Наведенні вище прикладивідповідей показують, що для розумово відсталих дошкільників експериментальнихгруп характерне адекватне використання слів-орієнтирів і словосполученьорієнтирів, а також вмінь узагальнювати у мові основні уявлення просамоконтроль.
Ефективність використанняприйому об’єктивації визначалося у ситуаціях казкового змісту. Об’єктивація єумовою усвідомленого навчання. Виходячи з цього, що в бесіді, відповідаючи назапитання експериментатора дитина виконувала не тільки мовну, але і на початкурозумову дію, ми перед її відповіддю прохали ще раз задати поставлене питання,тим самим здійснюючи затримку до дії, тобто до характерної для розумововідсталих дітей швидкої і не адекватної відповіді. Щоб розумово відстала дитинаусвідомила суть зверненого до неї питання, недостатньо просто задати його.Дитина сама повинна вимовити запитання, зафіксувати його не тільки в мові, алей в пам’яті, а потім відповісти.
Схема фрагменту заняття звключенням засобу об’єктивації.
Експериментатор. Сьогодні ми згадаємо казку, яку япрочитала вам. Як вона називається?
Запитання експериментатора
(орієнтир на сюжет)
Відповіді дитини
(орієнтир на контроль) — Що трапилося у Киціному домі?
Об’єктивація:
— Сашко, ти хочеш відповісти? Молодець, але спочатку повтори моє запитання.
Дитина повторює запитання. — Хто винен у тому, що трапилась пожежа?
Об’єктивація:
— Кішка. — Що Кішка зробила неправильно?
Об’єктивація:
Відповідь супроводжується розгляданням ілюстрації.
— Залишила праску, дивилась у дзеркало. — Як їй потрібно було поступити?
Об’єктивація:
— Вимкнути праску.
Таким чином, використанняна занятті прийому об’єктивації сприяло появі в них можливості осмисленнянаступної відповіді після попередньої.
На другому заняттіпроводилась бесіда відносно прослуханої казки. І якщо на першому занятті миставили на меті актуалізувати звичні для дітей мотиви, тобто емоційні(співчуття персонажу), пізнавальні (зацікавленість до нового сюжету,мальовничім ілюстраціям), то вже друге заняття було присвячене постановінаступного мотиваційного етапу, тобто постановці нових цілей на основі вже тихмотивів, що є у дітей. На цьому занятті, що проходило у формі індивідуальноїбесіди експериментатора і дитини, формувався мотив до детального аналізуситуації. Паралельно продовжувалась робота по формуванню орієнтирів на пошукпомилки, що привела в даному сюжеті до пожежі, і встановлення послідовностіаналізу ситуації.
На третьому і наступнихзаняттях змінювалася лише постановка запитань експериментатора, а дітитренувались в акті об’єктивації. Вже к восьмому занятті дитину не потрібно булозовнішньо підштовхувати до паузи перед відповіддю і зовнішньо-мовленнєвої постановізапитання. Після запитання експериментатора діти самі робили паузу івідповідали на запитання.
Слід відмітити, що підвпливом навчання майже у всіх досліджуваних переважала позитивна мотивація доздійснення перевірочної діяльності, але лише трішки більше половини дітейзмогли з’ясувати спосіб виправлення помилок.
Наведемо відповідіРуслана і Тетяни відповідно на етапах попереджуючого і заключного контролю.
Ситуація: „Чоловікрозсіяний замість шапки на ходу одягнув сковороду”. (з вірша С. Маршака „ Осьякий розсіяний”. Випереджаючий контроль Заключний контроль
Руслан. Требо було шапку надіти.
Таня —
Оксана. Шапка десь загубилася.
Ліда. Не знаю.
Треба надіти шапку.
Сковорідка дома потрібна, а не на вулиці.
-
Вона на шапку схожа.
Як видно звідповідей даної групи дітей, вони навіть не розуміють, що помилки здійсненні зрозсіяності, неуважності, і людина із сковорідкою на голові виглядає смішно. Тому з цією групою дітей ми проводилидодаткові індивідуальні завдання, спрямованні на посилення мотивів до аналізу іоцінки вчинків героїв шляхом моделювання схожих ситуацій, актуально значущо длятаких дітей, давати їм оцінку, вміти прогнозувати наслідки будь яких помилковихдій.
У якості прикладу занять,на яких розумово відсталі досліджувані навчались самоконтролю, можна привестизавдання, запропоновані дітям у вигляді етюдів, спонтанно організованихрухливих ігор, лічилок та ін.., зміст яких будувався на актуально значущому уданий момент для розумово відсталої дитини матеріалі. Так у процесі ранковоговмивання був запропонований етюд „Я себе вмиваю сам, і я себе перевіряю сам” звикористанням основних корекційних прийомів методики психогімнастики. Такимизасобами виявились основні елементи виразних рухів (міміка, пантоміміка, жести,пози, інтонації). Використовуючи прийом наслідування дорослому, дитина переддзеркалом повинна була відтворити всі виразні рухи перевірки власного обличчяпісля вмивання розумово відстала дитина навчилась послідовно проводитиперевірку свого обличчя (підборіддя, рот, ніс, очі, вуха, лоб зачіска), аекспериментатор відмічав при цьому якість вмивання і звертав увагу дитини наспосіб послідовного контроля. Нетрадиційне включення дошкільників у такого родуситуації, базуються на вже наявних у них уявленнях про перевірку, сприяєактивному використані з їх сторони як перцептивної форми перевірки (потребавпевнитися у правильності результату власними очима), так і основних орієнтировокконтроля (дивлячись на зразок, виконувати послідовне порівняння і аналіз). Крімтого емоційна насиченість етюдів сприяла переносу вже засвоєного способуконтроля на новий зміст, використання у мові основних мовних орієнтировоксамоконтроля.
У процесіекспериментального навчання послідовно використовувались наступні етюди: „Ясебе взуваю сам, і перевіряю, як я взувся”, „ Я сам застилаю ліжко і перевіряю,як я заправив його”, „Я спостерігаю за собою, коли йду коридором”.
У заключнихзаняттях-етюдах (1-5 занять) дітям пропонувалося вигадати, спираючись нанаглядні або вербальні орієнтири, свої етюди на перевірку, наприклад: вербальні(прибирання; кімната, іграшка, стіл; пасажири, дитина ); наглядні (дерево,гілка, хлопчик; вулиця калюжа, дівчинка; мама, важка сумка, хлопчик; велосипед,автомобіль, дорога). Для зображення всіх дій обов’язково включавсяекспериментатор, від дитини ж вимагалось визначення місця і значенняконтрольної дії у тій чи іншій ситуації.
Як показало навчання,ефективним прийомом стало залучення дітей до обговорення ситуацій, де вониповинні були здійснити контроль над своїми діями.
По мірі проведення такихбесід дитина не тільки пізнавала навколишній світ, але і мала можливістьнаперед узагальнити і отримати орієнтири для здійснення дій, що потребуютьперевірки. Використання нами у процесі бесід прийомів попередження іпрогнозування результатів реальних ситуацій, як показало дослідження, дозволилостворити психологічну готовність контролювати свої думки, вчинки, дії, сприяловиникненню первинних орієнтирів на пошук зразка для порівняння.
Аналіз отриманих зконтрольної серії уявлень про необхідність використання дій контроляздійснювалось також за такими показниками: орієнтація на самоконтроль, вміннязнаходити помилки, з’ясовувати причину помилкової дії, прогнозувати задопомогою дорослого наслідки помилок, виправляти помилки й неточності.
Таблиця 3.2.1.
Розподіл розумововідсталих дошкільників за результатами використання у ситуаціях уявлень просамоконтроль (у % )Вік дітей Усього дітей Показники дій контроля Орієнтація на контроль Вміння знаходити помилки Вміння з’ясовувати причини помилок Випереджаючий контроль (вміння прогнозувати помилки) Заключний контроль (вміння виправляти помилки)
6
років 20 71,4 71,4 67,3 42,3 57,1 7 років 20 84,6 84,6 73,1 50,0 76,9
Дані табл.3.2.1.показують, що значна частина досліджуваних правильно визначає смисловезначення ситуацій, що включають в себе помилкові і перевірочні дії, які повинніздійснити герої або сама дитина. У даному випадку показники у семилітніх дітейзначно виші, що пояснюється їх не великим життєвим досвідом і продуктивністюдіяльності, хоча готовність до сприйняття і виконання даного роду завдань уобох дорослих груп в цілому однакова. Тому констатуюча частина перевірки найбільшвиражена у діях досліджуваних (6 років – 71,4 %, 7 років – 84,6 % ), ніжкорегуюча (відповідно 57,1% і 76,9%, коли потрібно узагальнити перевірочні діїі з’ясувати найбільш приватні для перевірки. Однак, якщо врахувати той факт, щонеобхідно контролювати себе, то після навчання показники уявлень про можливіпомилки (6 років – 42,3 і 7 років — 50,0 %) є достатньо високими для даноїкатегорії дітей.
Експериментальне навчаннявиявило, що сформована стійка зацікавленість дітей до здійснення дій перевіркиі її значення у житті людей знайшла відображення практично у будь-якійдіяльності розумово відсталих дошкільників.
Отже, за результатоманалізу першого етапу експериментального навчання можна зробити висновок проте, що розумово відсталі дошкільники мають уявлення про необхідність перевіркивласних дій, здатні зафіксувати і визначити причини помилок, за допомогоюекспериментатора прогнозувати наслідок помилкових дій. Ці дані підтверджуютьнеобхідність та ефективність проведення підготовчого етапу для формуваннясамоконтроля.
Б. Освоєння розумововідсталими дошкільниками дій самоконтроля.
Як показалоекспериментальне навчання, система прийомів, що забезпечує усвідомленнярозумово відсталими дошкільниками функції зразка, як засобу контроля, містить усобі як загальнодидактичні прийоми навчання, так і спеціальні прийомикорекційного впливу.
Важливим моментом дляусвідомлення розумово відсталими дошкільниками зразка-еталона як засобусамоконтроля з'явився прийом порівняння інформаційної сторони події (результату)з еталоном (зразком) і без нього. При цьому діти мали можливість переконатися,що завдання, виконане з використанням зразка, є більше якісним, чим без нього.З метою осмислення необхідності використання зразка для контролявикористовувався ігровий прийом-прийняття дитиною на себе ролі контролера вситуації продуктивної діяльності. Кожна дитина, яка брала участь вексперименті, мала можливість переконатися, що виконувати роль контролера,тобто здійснити перевірку, вона зможе лише при наявності зразка.
Крім того, на основномуетапі з'явилися й придбали значення мотиви, що виконують соціальну функціюконтроля. У цьому зв'язку і створювалася система навчання, заснована наонтогенезі контрольної дії, формування якої починається з моменту прийняттядитиною на себе функції зовнішнього контроля дорослого в умовах активноївзаємодії з ним, а також взаємоконтроля, на етапі якого підсилюється мотиваціяперевірки як допомога товаришеві. Останньою ланкою в системі навчанняконтрольним діям є формування безпосереднє самоконтроля, основним показникомнаявності у розумово відсталих дошкільників було вміння в процесі виконанняекспериментальних завдань простежити за своїми діями, щоб попередити йзафіксувати помилки. Ефективними в навчанні виявлені такі прийоми словесної регуляціїперевірочної діяльності дітей: а) опис і пояснення, як зразок впливає на якістьрезультату, що супроводжуються показом виконання й одночасною перевіркою кожноїоперації завдання; б) бесіда, що випереджає подальші самостійні контрольні діїдитини з роз'ясненням про призначення зразка як засобу контроля; в) питаннядітям до виконання завдання для усвідомлення процесу виконання дій абоперевірки їх з опорою на зразок; г) підсумкова образна сюжетна розповідь длязакріплення розуміння розумово відсталими дошкільниками функції зразка.
Для стимуляціїперевірочних дій дошкільників були використані різні прийоми: а) наочно-зорові:показ педагогом дій перевірки за зразком і без нього, рухів, їхніх окремихелементів; б) тактильно-м'язові прийоми наочності: на шляху дитини ставлятьсяворотца-дуги, щоб їх переступити, треба високо підняти ноги. Наприклад,завдання «не зачепити воротца» зв'язується у свідомості дитини зкістково-м'язовим відчуттям при здійсненні помилки. І якщо воротца задінуться,дитина сама визначає неправильність свого руху; в) наочно-слухові, за допомогоюяких здійснюється наочна регуляція дій дитини: при виявленні дитиною помилкидорослий ударяє в бубон, або використає дзвіночок, ляскає в ладоши, тобтофіксує увагу дитини на помилці.
Для контроля усвідомленняпроцесу виконання дітьми дій за зразком застосовувалися ігровий і змагальнийметод на матеріалі дидактичних, словесних і рухливих ігор.
Використання прийому«допомоги» художникові знайти й виправити помилки підсилювало мотивацію дітейна перевірку, активізувало в цілому їхні перевірочні дії.
Паралельно фіксуваласяувага дітей на словесному оформленні власних контрольних дій за допомогоюсистеми питань:
Що тобі допомагаєправильно виконати завдання?
На що потрібно дивитися,виконуючи завдання?
На що ти дивишся,перевіряючи завдання?
У процесі навчаннядошкільники навчилися використовувати зразок як засіб самоконтроля. До кінцяекспериментального навчання спостерігалася корінна зміна виконавських іконтрольних дій дитини убік їхнього виконання тільки з опорою на зразок.
У результаті навчаннярозумово відсталі дошкільники навчилися використовувати зразок як основнийзасіб контроля. Більша частина шестиліток і практично всі діти підготовчоїгрупи не приступали до завдання, попередньо не вивчивши зразок.
Отримані матеріалипоказали, що відбулися позитивні зрушення в оволодінні навичками зіставленнярезультата із зразком. Так, якщо до навчання дошкільники, лише мигцем глянувшина зразок, приступали до виконання завдання, то після навчання вони не приступалидо нової операції, не перевіривши правильність попереднього, використовуючивізуальне промірювання або перцептивну форму самоконтроля.
Приводимо один ізприкладів спільного обговорення з дітьми результатів виконаного завдання.
Група — підготовча, вік — 7 років.
Умови: Вадик — одержавінструкцію виконати завдання, використовуючи самоконтроль.
Сергій-виконував завдання«на швидкість», орієнтований на самоконтроль не був.
Експериментатор, хтоперший виконав завдання?
Сергій (емоційно зовні невдоволений, засвоївши візуально, що його результат гірше). Я.
Експериментатор. А хто звас виконав завдання краще?
Вадик — Я.
(Сергій мовчить).
Експериментатор. Сергій,перевір, чи правильно ти виконав завдання, виправ помилки, щоб завдання в тебебуло виконано не гірше, ніж у Вадика. (Сергій охоче коррегирує свій результат,самостійно виправляючи помилки).
Експериментатор. Вадик, япросив, щоб кожний намагався бути першим. Правильно?
Вадик. Так.
Експериментатор. А ти незасмучєний, що Сергій перший виконав завдання?
Вадик. Ні.
Експериментатор. Чому?
Вадик. У мене не булопомилок.
Експериментатор. Сергій,а тепер у Вадика теж краще?
Сергій. І в мене краще.
Експериментатор. Потрібноговорити, що у мене тепер теж правильно. Повтори.
Сергій. У мене теперправильно.
Експериментатор. Вадик, ачому Сергій вважає, що в нього правильно?
Вадик. У нього немаєпомилок.
Експериментатор. Ви удвох молодці. А тепер скажіть, як потрібно виконувати завдання, щоб було швидшеабо щоб було правильно?
Вадик. Щоб булоправильно.
Експериментатор. Сергій,а правильно-це як ще ми говоримо?
Сергій. Щоб не булопомилок.
Навчання показало, щоінструкція педагога, спрямована на поточну й підсумкову перевірку своєїдіяльності, ефективно впливає не тільки на її якість, а також на зрушеннямотиву (у цьому випадку змагального) на мотив якості виконання завдання.
Коментування своїх дійрозумово відсталими дошкільниками сприяло вдосконалюванню перевірочноїдіяльності в її структурних компонентах: констатації помилки або розбіжності зізразком.
Промовлення дитиною своїх дій підчас виконання як усього завдання, так й окремих його операцій несе функціюзворотного зв'язку в механізмі самоконтроля, а остання вміщає наступнуінформацію: а) чи виконується та дія, що намічена; б) чи правильно вонавиконується; в) чи відповідає форма дії даної операції; г) чи формується дія зналежною мірою узагальнення, освоєння (автоматизованості, швидкості виконання);д) чи немає помилок в результаті виконання дії.
Зворотний зв'язок виникаєпри наявності сигнальних ознак для визначення узгодження або розбіжностірезультатів із зразком. З огляду на конкретність мислення розумово відсталоїдитини, порушення процесів запам'ятовування й відтворення матеріалу,коментування своїх дій, з'явилося тим можливим і необхідним корекційнимприйомом, за допомогою якого в результаті експериментального навчання з'явилисяпередумови перевірочної дії; багаторазово актуалізувався мотив перевірити те,що вже виконано; виник зворотний зв'язок, що сигналізує про хід виконання тієїабо іншої операції; здійснилася рання корекція в цілому всієї психічноїдіяльності розумово відсталої дитини.
Зупинимося на більшедетальному якісному аналізі результатів виконання розумово відсталими дітьмиконтрольних завдань до й після навчання (табл. 3.2.2).
Таблиця 3.2.2.
Результат оволодінняперевірочними діями розумово відсталими дошкільниками (в %)Кіль-сть дій Вік дітей Звертання до зразка як до засобу контроля Знаходження помилок Виконання операцій зіставлення Пояснення причин помилок До навчання Після навчання До навчання Після навчання До навчання Після навчання До навчання Після навчання 20 6 14,2 64,2 23,5 57,1 35,7 73,5 21,4 20 7 23,2 76,9 26,9 69,2 33,4 34,6 26,9
З таблиці видно, що донавчання характер виконання перевірочних дій при використанні прийомуспеціально допущеної помилки був наступним: мав місце чіткий орієнтир назразок-після четвертого, п'ятого звертання до нього дитина запам'ятала йвикористала зразок вже по пам'яті, однак відзначається фрагментованний пошукпомилок, але не всіма дітьми; свої дії вербально ніхто з них не супроводжував,за допомогою до експериментатора не звертався, контрольні дії дітей носилихаотичний характер, внаслідок чого не всі помилки були виправлені. Тому миввели структуру перевірочної діяльності дитини, засвоєної нею на першому етапіприйомі об'єктивації, тобто затримку імпульсивних дій й аналіз подальших.
Використовуючи прийомоб'єктивації й подальшого проказування вголос дитиною питання педагога, мизафіксували не тільки велику кількість адекватних відповідей, але й першіспроби розумово відсталих дітей зіставити свою майбутню відповідь із зразком. Урезультаті навчання розумово відсталі дошкільники навчилися робити перевірочнудіяльність у її компонентному складі.
Усвідомлення розумововідсталими дошкільниками контрольної функції зразка й наявність актуоб'єктивації сприяли тому, що всі діти взяли участь у перевірочній діяльності,збільшилася кількість досліджуваних, які здійснили поточний контроль ікоментували свої дії. Однак самостійне коментування (21,4 й 26,9%) відзагальної кількості дітей дається дошкільникам на превелику силу, і носить восновному характер супровідних у процесі перевірки відповідей на питанняекспериментатора.
Крім того, дані таблиціпоказують, що наявність контрольної операції зіставлення із зразком незважаючина високі показники (6 років — 78,5% й в 7 років — 34,6%) малорезультативно, щовиражається в більш низькому показнику знаходження помилок (6 років — 57,1%, 7років — 69,2%). Це пояснюється тим, що розумово відсталі діти, роблячизіставлення, не фіксують помилки в повному обсязі. Тому навчаннязразкам-способам перевірки сприяло результативності проведення розумововідсталими дошкільниками контрольних операцій.
Приведемо фрагментпротоколу заняття, проведеного з метою перевірки ефективності навчання дітейспособам перевірки.
Експериментатор. Мишко,подивися, уважно, чи всі помилки ти виправив.
Мишко. Усі.
Експериментатор. А тепердавай разом зі мною перевіримо, чи не залишилося помилок. Перевірити потрібноспочатку з першого рядку. Порахуй, скільки рядків у тебе.
Мишко. (лічить) Чотири.
Експериментатор. Покажи,де перший ряд.
(Дитина показує)
Експериментатор. Починатиперевірку будемо спочатку (показує).
Покажи й скажи, звідкибудемо починати перевірку.
Мишко. Звідси.
Експериментатор. Що взразку стоїть в першому ряді?
Мишко. Груша й білийкружок.
Експериментатор.Правильно?
Мишко. Правильно.
Експериментатор. Єпомилка?
Мишко. Немає.
Експериментатор. А теперперевіряй далі сам, як ми вчили-крок за кроком.
Мишко продовжуєвиконувати дії. У другому ряді помітив пропуски фігур, здивувався й констатувавїї відсутність.
Мишко. Помилку виправити!
Експериментатор.Молодець, знайшов помилку. Що ж тут неправильно? Подивися на зразок.
Мишко. Тут кружка немає(бере й ставить на місце).
Експериментатор. Бачиш,Мишко, ти в перший раз не всі помилки виправив, тому що перевіряв неправильно.А як потрібно перевіряти?
Мишко. По рядах.
Експериментатор. А ще як?
Мишко. З початку.
Експериментатор.Молодець, тепер далі ти будеш перевіряти без помилок.
Експериментальне навчанняпоказало, що за умови переорієнтування розумово відсталого дошкільника зконтроля по результату виконання завдання на контроль по способу перевіркивідзначається факт застосування самоконтроля й ефективність виконання самогозавдання. У процесі виконання завдання розумово відсталі діти використовувалинаступні способи виконавчих і контрольних дій.
1. Порядковийспосіб. Дитинавиконувала завдання порядково: на кожному рядку таблиці вона послідовновикреслює всі три, зазначені в зразку фігури, а потім, ще раз переглянувширядок, переходила до наступного і діяла аналогічно. Таким чином, власне кажучи,дитина кожен рядок перевіряла двічі.
2. Почерговийспосіб. Діти, щовикористовують цей спосіб виконання, спочатку викреслювали першу фігуру,зазначену на зразку, по всій таблиці й по кожному рядку. Потім переходили додругої фігури, її вони також шукали по всіх рядках і до кінця таблиці, потімпереходили до третьої фігури й знову послідовно переглядали всі рядки до кінця,викреслюючи цю фігуру.
3. Фрагментальнийспосіб. Дитина«розбиває» таблицю на кілька ділянок (по 2-3 рядки) і на кожній ділянцівикреслює всі фігури зразка, використовуючи або послідовне викреслювання всіхтрьох на кожному рядку (1 спосіб), або по черзі викреслює кожну фігуру відразуна декількох рядках (2 спосіб) із заданими вимогами.
Найбільш продуктивно, якпоказав аналіз, розумово відсталі дошкільники використовують зразок порядковогоспособу перевірки виконання завдання (65%). При цьому наприкінці кожного рядкадіти ставили галочку, тобто використовували прийом фіксації перевірки.Почерговий спосіб більш складний для розумово відсталих дітей, тому що вимагаєчастого звертання до зразка. Його використовували 20% досліджуваних іфрагментарним способом (12%) користувалася незначна кількість дітей.
З метою перевіркиефективності навчання способам перевірки розумово відсталим дошкільникам булизапропоновані завдання із залученням зовнішнього контроля й взаємоконтроля. Упершому випадку був застосований прийом «спеціально допущеної помилки», щозробив дорослий. Даний прийом використовувався для того, щоб утягнутидошкільників у процес зовнішнього контроля, що як відомо, є відправним моментомсамоконтроля. Діти з більшим задоволенням стежили за роботою дорослого,переживали, співчували його «невдачам», намагалися допомогти, підказати.
Уміння орієнтуватися вмайбутньому виконанні завдання встановлювалося моделюванням арифметичнихситуацій ідентично ігровим (із заздалегідь допущеним помилкам). У такійпроблемній ситуації дія самоконтроля робиться більше усвідомленою ірозгорнутою, у дитини з'являється відповідна установка на перевірку своєїдіяльності.
Завдяки цьомудосліджувані навчилися виявляти місце помилки, визначати причини її виникненняй виправляти їх за допомогою педагога. Дані аналізу відображені в таблиці3.3.3.
Аналіз отриманогоекспериментального матеріалу показує, що всі дошкільники експериментальних групбули залучені в процес самостійної перевірочної діяльності з результатаминаближеними до норми в показниках фіксації й виправленні (за допомогоюпедагога) помилок. Однак показник самоконтроля, що визначався ще й уміннямсамостійно виправляти помилки, значно нижче нормального рівня й дорівнюєвідповідно: 6 років — 41%, 7 років — 45%. Тому в результаті навчання у розумововідсталих дошкільників шести- семирічного віку сформувалися психологічнаготовність і передумови (уміння фіксувати помилки й виправляти їх за допомогоюпедагога) до здійснення самоконтроля.
Таблиця 3.2.3.
Показники освоєння розумововідсталими дошкільниками контрольних операцій в умовах ситуації «спеціальнодопущеної помилки»Вік дітей Кількість дітей Коефіцієнти Фіксації помилок (самостійно)
Корекції помилок
(за допомогою педагога) Самоконтроль 6 років 14 77% 77% 41% 7 років 26 80% 80% 43%
Відповідно до основнихзавдань дослідження нами були розроблени прийоми корекційно-виховного впливу вумовах застосування різних форм роботи з розумово відсталими дошкільниками впроцесі навчання вмінням і навичкам здійснювати дію перевірки на різні попрограмному змісту заняття. Необхідність проведення роботи, спрямованої навключення в різні види діяльності придбаних досліджуваними дій самоконтроляобумовлена специфічними особливостями пізнавальної діяльності розумововідсталих.
До навчання. Після навчання.
/>вік 6 років/>
/>вік 7років/>
Діаграма 1. Показники ефективностіпроведеного експериментального навчання (в %)
Умовні позначки:
/>
Результати виконаннязавдань представлені в діаграмі 1. Деякі, найбільш ефективні з них,представлені в таблиці 3.2.4 з урахуванням застосування фронтальної,підгруппової (2-3 дитини) і індивідуальної форм роботи. Зміст запропонованоїтаблиці варто розглядати як зразкову, у зв'язку з тим, що вибір матеріалу длязакріплення навичок й умінь самоконтроля може бути різним.
Завдяки комплексномупідходу до навчання розумово відсталих досліджуваних, що представляє собоюнавчання й наступне закріплення придбаних умінь і навичок самоконтроля,відзначає значне вдосконалювання всієї регулятивної діяльностідошкільника-олігофрена. Орієнтування дитини в умовах діяльності, контроль за їївиконанням забезпечили створення основних передумов системи саморегуляції.Контрольний експеримент показав, що до навчання розумово відсталі дошкільникине тільки не контролювали процес протікання діяльності (що підтвердили данінашого констатуючого дослідження), але й не прагнули самостійно, на відміну віддітей які пройшли дослідне навчання, регулювати процес і результат їївиконання. У ході навчання у всіх розумово відсталих дошкільників виниклопозитивне емоційне відношення до самого процесу перевірки, зокрема, дознаходження й виправлення помилок. Позитивний результат навчання позначивсятакож у зафіксованій нами спробі не допускати помилок, а у випадку їхньої появинамагатися виправити самостійно або за допомогою дорослого, що говорить проможливості розумово відсталих дошкільників самостійно регулювати хід своєїдіяльності.
Разомз тим слід зазначити, що незважаючи на досягнуті успіхи, самоконтроль розумововідсталих дошкільників зберігає й ряд особливостей, що пояснюються самимспецифічним порушенням психічного розвитку при олігофренії. Так, дошкільникидосить часто просто забувають себе проконтролювати, відволікаються під часроботи, допускають велику кількість помилок. Однак запропонований шлях навчаннядозволяє наблизити процес оволодіння вміннями й навичками самоконтроля розумововідсталими дошкільниками до того, що спостерігається у дітей з нормальнимінтелектом: використовувати функцію зразка як засіб контроля, реалізувати тойабо інший спосіб перевірки, фіксувати помилки й неточності, критично йвідповідно ставитися до самого процесу виконуємої діяльності.