Введение
Гуманизация образования как одно из ведущихнаправлений работы современной школы призвана активизировать процессстановления самостоятельной личности, создавая условия для ее самовыражения,подготовки учащихся к жизни. Это предполагает формирование у школьника позициисубъекта деятельности, способного самостоятельно намечать цели, выбирать пути,способы и средства их реализации, организовывать, регулировать и контролироватьих выполнение. Решение этой проблемы необходимо начинать уже в начальной школе,поскольку именно там формируются у ребенка основы учебной деятельности, мотивыучения, потребность и способность к саморазвитию.
Проблема исследования состоит в решениизадач по определению дидактических условий и методики рациональной организациисамостоятельной работы младших школьников.
Анализ педагогических и психологическихисследований свидетельствует о том, что проблема стимулированияучебно-воспитательного процесса привлекала многих исследователей.
В исследованиях последних лет по проблемамсамостоятельности младших школьников в учебной деятельности внимание обращенона формирование обобщенных умений и навыков (Л.В. Занков, Н.А. Лошкарева);саморегуляцию учебной деятельности (М.В. Гринева, Д.Б. Дмитриев, Г.М.Коджаспирова, И.С. Сивова и другие); активизацию познавательной деятельностишкольников (М. П. Осипова, Н.И. Качановская, Н.В. Талызина, Т.И. Шамова); наподготовку учителя начальных классов (В.В. Давыдов, А.Е. Дмитриев, М.Р. Львов,А.М. Пышкало); его роль в становлении личности ученика (М.И. Алексеева, Ш.А.Амонашвили, А.И. Раев и другие); на стимулирование положительного отношения кучебной деятельности (Л.С. Дягилева, М.Я. Ситниченко).
Однако анализ научных источников ипрактической работы школ свидетельствует не только об активизации внимания кпроблеме формирования самостоятельности младших школьников в учебнойдеятельности, но и позволяет сделать вывод о недостаточной изученностистимулирующих данную деятельность факторов. Проблема подготовки учителяначальных классов к стимулированию самостоятельной познавательной деятельностиучащихся остается одной из сложных и малоразработанных в современнойпедагогике. Этим и объясняется актуальность выбранной темы.
Объект исследования — процесс организациисамостоятельных работ младших школьников. Предмет исследования — дидактическиеи методические условия организации самостоятельной работы младших школьников.
Цель исследования − изучить вопросорганизации самостоятельной работы младших школьников в теории, на этой основеспланировать и провести эксперимент, доказывающий положительное влияние этоговида деятельности учащихся на их успеваемость.Задачи исследования
1. Изучитьметодологическую, педагогическую, психологическую и методическую литературу поданной проблеме.
2. Уточнить сущность иструктуру процесса стимулирования самостоятельной познавательной деятельностимладших школьников.
3. Проанализироватьуспеваемость учащихся.
4. Определитьвозможности организации самостоятельных работ учащихся на уроках.
5. Составить заданиядля самостоятельных работ учащихся на уроках.
6. Подготовитьсоответствующие средства обучения.
7. Провестипедагогический эксперимент и оценить его эффективность.
Рабочей гипотезой нашего исследования является предположениео том, что развитие самостоятельности младших школьников средствами игры будетспособствовать более эффективному процессу обучения детей при условии:
- систематическогоиспользования игровых методов и приемов в образовательном процессе;
- учетавозрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;
- созданиякомфортных психолого-педагогических условий, для становлениягармонично-развитой подрастающей личности
Для решения поставленных задачиспользовались следующие методы исследования:
1. Анализметодологической, педагогической, теоретической, психологической литературы.
2. Изучениепередового педагогического опыта.
3. Наблюдение.
4. Беседа.
5. Анкетирование.
6. Сравнениерезультатов деятельности.
7. Тестирование.
8. Изучениедокументации.
9. Педагогическийэксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимостьисследования состоят в том, что:
1. Уточнен понятийно-терминологическийаппарат проблемы.
2. Определены психолого-педагогическиеосновы формирования умений самостоятельной учебной работы в младшем школьномвозрасте.
3. Обоснована система мер, обеспечивающихцеленаправленное формирование умений самостоятельной учебной работы.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав,заключения, списка используемой литературы и приложений.
1. Сущность и значениесамостоятельной деятельности учащихся
1.1 Самостоятельная работа учащихся, еёпризнаки и условия организации
Любая наука ставит своей задачей не только описать иобъяснить тот или ной круг явлений или предметов, но и в интересах человекауправлять этими явлениями и предметами, и, если нужно, преобразовывать их.Управлять и тем более преобразовывать явления можно только тогда, когда онидостаточно описаны и объяснены. В науке функции управления и преобразованиявыполняют предписания, к которым относятся принципы и правила преобразованияявлений. Таким образом, познавая предмет или явление, мы, прежде всего, должныознакомиться с ним, рассмотреть его в целом. Выявить функциональную взаимосвязьего частей, а уже затем описать. Описав предмет или явление, мы должныобъяснить их (функциональную взаимосвязь их частей и структуры в целом),сформулировать закон их существования, а затем предписать, как управлять ими,как с помощью определенных операция преобразовать эти предметы и явления.
Самостоятельная работа – это не форма организации учебныхзанятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средствововлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство еелогической и психологической организации. [19]
Основополагающим требованием общества к современной школеявляется формирование личности, которая умела бы самостоятельно творческирешать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить,вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически инепрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования,совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.
Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимсяважно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а этозначит – вооружить их умениями и навыками научной организации умственноготруда, то есть умениями ставать цель, выбирать средства ее достижения,планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничнойличности необходимо систематическое включение ее в самостоятельнуюдеятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий – самостоятельныхработ – приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.
Существует множество различных направлений в исследованииприроды активности и самостоятельности учащихся в обучении. Первое направлениеберет начало еще в древности. Его представителями можно считать ещедревнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубокои всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельногоовладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, чторазвитие мышления человека может успешно протекать только в процессесамостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ееспособности — путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляетребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с егостороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают ввысказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпохумрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики,догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать внем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются настраницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци,К.Д. Ушинского и другие.
В педагогической работе ученые теоретики в единстве сфилософами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретическиобосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителясовременной эпохи – инициативности, самостоятельности, творческой активности –как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.
Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическомплане, выделяется три направления деятельности, по которым может развиватьсясамостоятельность учения – познавательная, практическая иорганизационно-техническая. Б.П. Есипов в 60-е годы обосновал роль, место,задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний иумений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становитсямалоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же всвязи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков,творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.
Второе направление берет свое начало в трудах Я.А.Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практическихвопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этомпредметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступаетздесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследованияи анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактическогонаправления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаютсяих виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различныхзвеньях учебного процесса. Становится и в значительной степени решается вметодическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства исамостоятельности школьника в учебном познании. Практика обучения во многомобогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельнойработы школьников на уроке и дома.
Третье направление характеризуется тем, что самостоятельнаядеятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление беретсвое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которыеразвивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены навыявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ееэлементов – предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достиженияхв исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника еепроцесс и структура еще не достаточно полно раскрыта.
Однако, существуют некоторые структурные принципы анализазначения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются два варианта,близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют(при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.
Первая группа:
1) содержательныйкомпонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;
2) оперативныйкомпонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как вовнешнем, так и во внутреннем плане;
3) результативныйкомпонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.
Вторая группа:
1) содержательныйкомпонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;
2) процессуальныйкомпонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий,ведущих к достижению результатов;
3) мотивационныйкомпонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования иосознания деятельности.
Собственно процесс самостоятельной деятельностипредставляется в виде триады: мотив – план (действие) – результат.
Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность можетрассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности кокружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.
1.2 Классификациясамостоятельных работ
В зависимости от места выполнения,самостоятельную работу разделяют на выполняемую:
- вклассе (лаборатории, кабинете, мастерской или другом каком-либо школьномпомещении);
- вовремя внеклассного или внешкольного учебного мероприятия (на пришкольномопытном участке, на географической площадке, на экскурсии и так далее)
- дома.
Особенно «популярной» среди дидактов иметодистов оказалась классификация видов самостоятельной работы, основанных наисточниках знаний. Это — работа с учебной книгой, газетой дополнительнойлитературой, иллюстрацией, картой, атласом, гербарием, коллекцией минералов,компасом и так далее. В наиболее завершенном виде такая классификацияразработана В.П. Стрезикозиным. [24] Он выделяет следующие виды самостоятельнойучебной работы школьников:
1) работа с учебной книгой (разновидности — составление плана отдельных глав, ответы на вопросы учителя, анализ идейногосодержания или художественных особенностей произведения по вопросам учителя,характеристика действующих лиц, работа над документами и другимипервоисточниками и так далее);
2) работа со справочной литературой(статистические сборники, справочники по отдельным отраслям знаний и народногохозяйства, словари, энциклопедии и прочее);
3) решение и составление задач;
4) учебные упражнения;
5) сочинения и описания (по опорным словам,картинам, личным впечатлениям и так далее);
6) наблюдения и лабораторные работы (работас гербаризированным материалом, коллекциями минералов, наблюдение природныхявлений и их объяснение, ознакомление с механизмами и машинами по моделям и внатуре и другие).
7)работа, связанная с использованием раздаточного материала(комплекты картинок, фигур, кубиков и так далее;
8) графические работы.
Нужно учитывать, что классификация самостоятельных работ поисточникам знаний является вспомогательной, так как не может быть заданийпросто работать с книгой, таблицей, картой и тому подобное. Всегда ставитсясодержательная цель.
Приведённая классификация видовсамостоятельной работы отражает ее внешнюю сторону или, если говорить с точкизрения деятельности учителя, управленческую сторону этого понятия. Такаяклассификация имеют определенную ценность, поскольку показывает многообразиеспособов включения самостоятельной работы в учебную деятельность учащихся.Однако такой подход к классификации односторонен. Он не раскрывает внутреннегосодержания работы, оставляя в тени уровень мыслительной активности школьников.Это понимали многие ведущие дидакты и пытались как-то совместить обе сторонысодержания самостоятельной работы. Наиболее характерна в этом отношенииклассификация, разработанная Б.П. Есиповым. Исходным ее принципом было избранодидактическое назначение. Поэтому виды самостоятельной работы выделяются поосновным звеньям учебного процесса. Вместе с тем, характеризуя выделенные имвиды самостоятельной работы, Б.П. Есипов пытался показать протяженностьтрудности и проблемности в каждом из этих видов и внутреннюю динамикумыслительной деятельности учеников. [8]
Многие исследователи в поисках возможностейдля лучшего отображения внутренней стороны содержания самостоятельной работы сталиакцентировать внимание на последовательном нарастании продуктивного итворческого начал как в самостоятельной деятельности, так и в заданиях,проектирующих эту деятельность и отражающих изменения в уровне мышленияучащихся. Эта концепция нашла много сторонников среди педагогов-теоретиков ипрактиков. Смысл ее заключается в постоянном введении в процесс усвоения знанийучебных процедур, требующих возрастающей самостоятельности и творчествашкольников.
Пожалуй, первая попытка классифицировать самостоятельнуюработу на такой основе принадлежит М.И. Моро (1963), в которой выделяютсяследующие виды самостоятельной работы;
а) основанные, главным образом, наподражании, на воспроизведении школьниками действий учителя и его рассуждений;
б) требующие от учеников самостоятельногоприменения знаний, умений и навыков, приобретенных ранее под руководствомпреподавателя в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались;
в) то же, но в условиях, в большей илименьшей степени отличающихся от тех, которые имели место при формированиизнаний, умений и навыков, применяемых школьниками в ходе выполнения задания;
г) творческие работы, требующие от учащихсяпроявления самостоятельности в постановке вопроса и поисках пути его решения,самостоятельного проведения необходимых наблюдений, самостоятельного получениявывода. [17]
В соответствии с уровнем самостоятельной продуктивнойдеятельности учащихся П.И.Пидкасистый [19] выделяет 4 типа самостоятельныхработ:
─ по образцу;
─ реконструктивные;
─ вариативные;
─ творческие.
Каждый из них имеет свои дидактические цели.
Самостоятельные работы по образцу необходимы дляформирования умений и навыков и их прочного закрепления. Они формируютфундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика.
Реконструктивные самостоятельные работы учат анализироватьсобытия, явления, факты, формируют приёмы и методы познавательной деятельности,способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия дляразвития мыслительной активности школьников.
Самостоятельные работы этого типа формируют основания длядальнейшей творческой деятельности ученика.
Вариативные самостоятельные работы формируют умения и навыкипоиска ответа за пределами известного образца. Постоянный поиск новых решений,обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершеннонестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, формируюттворческую личность.
Творческие самостоятельные работы являются венцом системысамостоятельной деятельности школьников. Эти работы закрепляют навыкисамостоятельного поиска знаний, являются одним из самых эффективных средствформирования творческой личности.
Таким образом, применение на практике разнообразных видовсамостоятельных работ способствует совершенствованию умений работатьсамостоятельно и развитию самостоятельности ученика. Однако любая работа должнаначинаться с осознания учащимися цели действий и способов действий.
В 80-е годы дидакты также в основу классификаций берутпризнак возможности развития творческого опыта учащихся в ходе самостоятельнойработы. Например, Ю.Б.Зотов выдвигает классификацию близкую к таковойП.И.Пидкасистого. Он называет четыре группы [11].
Воспроизводящие самостоятельные работы по образцунеобходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях,формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность учениковпри выполнении таких работ не совсем самостоятельная, так как ихсамостоятельные действия ограничиваются простым воспроизведением, повторениемдействий по образцу. Однако роль таких работ очень велика. Они формируют основудля подмен по самостоятельной деятельности ученика. Учитель при этом определяетдля каждого учащегося оптимальный объём работы.
Реконструктивно-вариативные самостоятельныеработы позволяют на основе полученных ранее знаний и данной учителем общей идеисамостоятельно найти конкретные способы решения задачи применительно к даннымусловиям задания. Такие работы приводят школьников к осмысленному переносузначений в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируютприёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутреннихмотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активностишкольников и формируют основания для дальнейшей творческой деятельностиученика.
Эвристические самостоятельные работы формируют умения инавыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, ученикопределяет сам пути решения задачи, так как знания, необходимые для решения,ученик уже имеет, но отобрать их в памяти бывает иногда нелегко. Обобщениезнаний уже имеющихся, перенос их в новые ситуации, упражнения в этомобеспечивает ученику выработку умений самостоятельно учиться.
Творческие самостоятельные работы являются венцомсистемы самостоятельной деятельности учащихся. Они позволяют ученикам получатьпринципиально новые для них знания, закрепляют навыки самостоятельного ихполучения.
Таким образом, наиболее завершенные классификации, как мы этоуже отмечали, основываются на внешних признаках, тогда как попытки выделениявидов самостоятельной работы, исходя из внутреннего содержания деятельностиучащегося, пока не увенчались успехом. Более перспективными оказались попытки показатьвнутреннюю сущность самостоятельной работы путем классификации заданий (И.Я.Лернер, П.И. Пидкасистый, И.Э. Унт и другие). Однако и они все нуждаются всерьезной доработке.
самостоятельный работа школьник игра
1.3 Значение самостоятельных работ вобучении младших школьников
Без систематической организации самостоятельных работшкольников нельзя добиться прочного и глубокого усвоения ими понятий,закономерностей, нельзя воспитать желание и умение познать новое, обязательныедля самообразования, самосовершенствования.
Самостоятельное познание возможно лишь в том случае, есличеловек знает, как познавать и владеет способами познания. Овладеть же ими безсамостоятельной работы нельзя. Поэтому большую роль самостоятельные работыиграют в обеспечении овладения специфическими способами познания нового.
Большое значение самостоятельные работы имеют и приповторении, закреплении и проверке знаний и умений.
Все авторы указывают на важную роль самостоятельных работ исамостоятельной деятельности учащихся в познавании эффективности урока, а такжекачества знаний, умений и навыков школьников.
Так, например, И.Б.Истомина пишет о том, что развитиесамостоятельности, инициативы, творческого отношения к делу ─ этотребования самой жизни, определяющие во многом то направление, в которомследует совершенствовать учебно-воспитательный процесс [13].
Сформировать у школьников самостоятельностьв познавательной деятельности возможно только при условии, если ученик научитсяпреодолевать трудности в процессе приобретения знаний, особенно на этапе ихприменения. Волевые процессы органически связаны с деятельностью, зачатки волизаключены уже в потребностях, как исходных побуждениях человека к действию. Изэтого следует, что мотивационный и содержательно-операционный компонентыпознавательной самостоятельности теснейшим образом связаны с волевымипроцессами.
Стержнем самостоятельности, как чертыхарактера, является познавательная самостоятельность. Познавательнаясамостоятельность в широком смысле слова − это готовность школьника ксамообразованию, это результат всей учебно-воспитательной работы в школе.Обобщённо можно констатировать, что в структуру познавательнойсамостоятельности входят:
1. Знания, умения, навыки.
2. Способности, организованность.
3. Мотивы учения (ведущий из которых −познавательный интерес).
4. Научное мировоззрение.
5. Высокие моральные качества личности.
Некоторые дидакты рассматриваютпознавательную самостоятельность не только в широком, но и в узком смыслеслова. Например, Т.И.Шамова указывает на то, что познавательнойсамостоятельностью школьника является такое качество его личности, какготовность своими силами вести целенаправленную познавательно-поисковуюдеятельность. Это качество личности определяется следующими органическимединством сторон:
1. Побудительный (мотивы самостоятельногоучения);
2. Содержательной (опорные знания);
3. Технической (методы познавательнойдеятельности).
Говоря о психолого-педагогической сущностисистемы самостоятельности школьника на уроке, автор подробно останавливается натехнической её стороне [28].
Познавательная самостоятельностьпроявляется в готовности к поисковой работе на основе собственных знаний. Ноона не включает наличия показательных путей и рациональных способов умственныхдействий (умений контролировать себя, спорить с самим собой, обосновывать).
Роль учителя в формированиисамостоятельности как черты личности учащегося понимается сейчас как активная,целенаправленная, последовательная работа по развитию у школьников творческойпознавательной самостоятельности. При этом должна быть достаточно высокаактивность учителя в организации самостоятельной работы. Учитель ставит цель,продумывает процесс самостоятельной работы и средства на пути к цели; с учётомвозрастных особенностей и индивидуальных возможностей определяет методы иприемы, которые обеспечат успех в работе.
Подчеркнём, что самостоятельная работа учащихсяначальных классов является неотъемлемым элементом процесса обучения. Без неёневозможно обеспечить единство преподавания и самостоятельного учения ребёнка.
Рационально сочетать методы самостоятельной работы с другимиметодами обучения. Например, путём увеличения доли самостоятельных практическихработ, самостоятельного разрешения проблемных ситуаций, осуществлениясамостоятельных индуктивных и дедуктивных умозаключений.
Во всех случаях, когда учитель хочет особенно активноразвивать учебную самостоятельность младших школьников, умения рациональноучиться, он отдаёт предпочтение самостоятельным работам, которые будутдоминировать в сочетании с другими методами обучения, оттеняя самостоятельнуюактивность учащихся. В этом случае ученик выполняет свою деятельность безнепосредственного руководства со стороны педагога, хотя пользуется его заданием(инструкцией), но при этом проявляет свою инициативу.
Все виды самостоятельной деятельности младших школьниковимеют большое значение. Трудно, невозможно переоценить работу ученика с книгой.Выполнение письменных упражнений, написание сочинений, рассказов, стихов и томуподобное ─ это самостоятельные творческие работы, требующие большейактивности, работоспособности.
По определению самостоятельная работа в процессе обучениямладших школьников должна научить ребят думать, добывать самостоятельно знания,возбуждать интерес к обучению в школе.
Из изложенного выше ясно, что самостоятельная работа имеетбольшое значение в обучении школьников. Мы выбрали для исследования рольсамостоятельной работы в повышении успеваемости младших школьников.
Анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практикеобучения свидетельствует о том, что самостоятельной работе учащихся в ихпознавательной деятельности придавалось и придаётся большое значение. Многоработ дают возможность полно осмыслить этот вид учения школьников иорганизовать его в практике. Однако много ещё остаётся не решённым. Так нетоднозначного толкования понятия самостоятельной работы.
Многими самостоятельная работа понимается как деятельностьученика без непосредственной помощи учителя. Сущность её видят в том, чтоученик сам читает, сам пишет, сам слушает, сам решает, самотвечает и томуподобное. Здесь главное ─ самодеятельность ученика. При этом важно, чтоученик действует сам.
Другие считают, что самостоятельная работа ученика должнапониматься как деятельность, требующая умственного напряжения. Это пониманиесовременное и перспективное, хотя и базируется оно на том, что ученик всёделает сам. Однако принципиальность отличия в том, что учитывается характерпознавательной деятельности ученика, её напряжённость.
Наблюдаются разночтения и в определении классификационныхпризнаков самостоятельных работ и в условиях их организации.
Единство мнений учёных и практиков наблюдается в перечнепризнаков самостоятельной работы:
─ наличие задания учителя;
─ наличие времени для его выполнения;
─ наличие результата в виде устных ответов, письменныхи графических работ;
─ необходимость умственного напряжения;
─ обеспечение обучения учащихся творческому применениюзнаний и умению их добывать.
/>2. Анализи проведение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования
/>2.1 Общая характеристика младшего школьника, его учебной иигровой деятельности
Каждый период жизни и развития ребенка характеризуетсяопределенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущейдеятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественныеизменения в психике детей, происходит формирование основных психическихпроцессов и свойств личности, появляются психические новообразования,характерные именно для данного конкретного возраста.
Так, в период младенчества (до 1 года), ведущим видомдеятельности является непосредственно – эмоциональное общение. В раннем детстве(от 1 года до 3 лет) – предметная деятельность, в дошкольном – игра, в младшемшкольном возрасте – учеба, в подростковом – общение со сверстниками.
Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается втом, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенностивзаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. [6]
Психологические свойства, которые выступают у ребенка впоследние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре годашкольного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подростковоговозраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальностьребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах.Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются уменияи навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III – IV классам приводит ктому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальныеспособности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются вскорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные –в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовойдеятельности и в общении.
Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьноговозраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий междудетьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из основанийдля принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно дифференцированногообучения детей с различными способностями. В работе с детьми, обнаружившиминаиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применятьсяметоды обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессыодаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III — IVклассам школы являются полностью сформированными.
Особое значение для развития в этом возрасте имеетстимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов вучебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, длядальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенноблагоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенказакрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта– мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи:во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных другихспособностей ребенка.
В младшем школьном возрасте открываются новые возможностидля стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношенийс окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которыхв этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развиватьи использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на негоположительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрениесо стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и рядедругих.
К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы,повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками. Здесьоткрываются дополнительные возможности для активного использования этихотношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулированияпсихического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищейего поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многиедругие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.
Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность ксаморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшегошкольного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми илисверстниками. Речь, в частности, идет о способности детей этого возраста часамив одиночку заниматься любимым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенкаразличными дидактическими развивающими играми. [1]
Игра и учеба – две разные деятельности, между ними имеютсякачественные различия. Справедливо замечено еще Н.К.Крупской, что «школаотводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любойдеятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационнуюроль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободнойигрой и регламентированными школьными занятиями получается ничем не заполненныйразрыв. Тут нужны переходные формы». В качестве таковых и выступают дидактическиеигры.
Задача учителя – сделать плавным, адекватным переход детейот игровой деятельности – к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактическиеигры.
/>2.2 Подготовка ипроведение педагогического эксперимента
Для изучения самостоятельности в процессе игры в младшемшкольном возрасте мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. Напервом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическоеобследование, направленное на выявление самостоятельной деятельности у младшихшкольников.
В процессе изучения специальной литературы мы пришли квыводу, что самостоятельность чаще рассматривается как наиболее содержательнаяформа психической активности, как универсальная способность, обеспечивающаяуспешное выполнение самых разнообразных видов деятельности.
Психической основой самостоятельной деятельности являетсявоображение, которое возникает уже в дошкольный период. Это важнейшееновообразование дошкольного детства, с ним связывают зарождение личности(Л.С.Выготский и В.В.Давыдов).
Важными показателями в развитии функций самостоятельностиявляется опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особойвнутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять еесебе, овладевать ее содержательными особенностями.
Развитие самостоятельности в значительной степениопределяется уровнем детского воображения. Поэтому мы подобрали методики,направленные на изучение воображения и развития творческого начала детей.
Многие исследователи (Л.С.Выготский, О.Н.Дьяченко,Н.А.Ветлугина) указывали на необходимость создания такой предметной среды,которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфическихпредметах в развитии самостоятельности у детей.
На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданынеобходимые условия для оснащения развивающей среды младших школьников вучебном процессе.
Третий этап – контрольный – был направлен на определениеэффективности использования игры и игровых приемов как средство формированиясамостоятельности младших школьников.
В исследовании принимали участие ученики 4 класса.
В процессе исследования испытуемым предлагались различныедидактические игры на уроках русского языка и математики. Как показалоисследование, эти уроки стали для детей наиболее интересными, они увеличилипродуктивность выполнения заданий.
Познавательная мотивация самостоятельности младшегошкольника проявляется в форме поисковой активности, более высокойчувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения новогов обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому(предмету, качеству).
Ученые отмечают динамику самой исследовательской активностисамостоятельности ребенка. К 7-8 годам творчество младшего школьника выражаетсячасто в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению кновому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся. [21]
Это приводит к тому, что уже в младшем школьном возрастеосновным компонентом самостоятельного начала становится проблемность,обеспечивающая постоянную открытость ребенка к новому и обостряющая стремленияк поиску несоответствий, противоречий.
Решение предложенных и самостоятельно (увиденных) проблем уребенка часто сопровождается проявлением оригинальности. Это еще один важныйкомпонент самостоятельности, выражающий степень непохожести, нестандартности,необычности.
/>2.3 Анализрезультатов исследования
На первом этапе исследования нами выявлено 4 типа решенийшкольниками экспериментальных задач на самостоятельность.
1 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ученик ещене понимает порядок решения поставленной проблемы. Он не выполняет данного емузадания, а ждёт дополнительного объяснения.
2 тип. Ученик выполняет задание только так, как былообъяснено ранее и только в том случае, если условие нового задания совпадает спредыдущим.
3 тип. Ученик выполняет задание, несмотря на возможныеразличия в условии с предыдущим, продумывая план решения с разнообразнымидополнениями и объяснениями.
4 тип. Ученик самостоятельно выполняет задание, рассматриваявозможность решения данной задачи различными способами.
В ходе выполнения задания ребенок может вносить различныедополнения, изменения, варьировать и преобразовывать знакомый материал, а такжесоздавать новые комбинации из усвоенных старых элементов.
На втором этапе подбирались задания, которые помогаютмладшему школьнику самостоятельно продвигаться по ступенькам знаний. Необходимобыло подобрать задания интересные для учащихся, небольшие по объёму,разнообразные по форме. За основу этой работы была взята методикаН.Ф.Виноградовой. Эта методика предусматривает несколько компонентов развитияшкольника:
-умение применять полученные знания;
-умение добывать знания.
Построение процесса обучения, специально ориентированного наразвитие воображения, мышления и самостоятельности, принципиально изменяетпозицию ученика – существенное место начинают занимать роли исследователя,творца, организатора своей деятельности. Ученик не бездумно принимает готовыйобразец или инструкцию учителя, а сам в равной с ним мере отвечает за своипромахи, успехи, достижения. Он активно участвует в каждом шаге обучения –принимает учебную задачу, анализирует способы её решения, выдвигает гипотезы,определяет причины ошибок. У школьников развиваются критическое мышление,самоконтроль и самооценка, что отражает достаточно высокий уровень их общихспособностей.
Возможным путём привлечения самостоятельности иинициативности младших школьников как проявления личностно-ориентированногообучения является предоставление им возможности работать в системеальтернативных образцов. Таким образом, учащиеся имеют возможность добыватьзнания в процессе самостоятельной поисковой деятельности.
Личностно-ориентированноеобучение связано с удовлетворением потребностей ребёнка в различныхдеятельностях, интересных ему. Для младших школьников одной из самых актуальныхдеятельностей остаётся игра. Данная программа предусматривает не толькодидактические игры, но и сюжетно-ролевые.
Это связано сособенностями ролевой игры: ребенок берет на себя роль, действует ввоображаемой ситуации, вступает в игровые взаимоотношения со сверстниками,вместе с ними создает сюжет игры. Все это он делает по своему разумению,самостоятельно. Дети свободны в выборе партнеров, действий, сюжета и аксессуаровигры. Поэтому так важно предоставить им возможность.
Например, на уроках«Окружающего мира» целесообразно ввести различные игры-диалоги. В теме «Семья»дети разыгрывают телефонные диалоги: «Мама и дочка», «Поздравляем бабушку»,«Вызовем к больному врача», «Поговори с другом» и прочее; в теме «Осень»организуется «лесное собрание», на котором звери, птицы, насекомые рассказываюто том, как они готовятся к зиме. Очень интересны игры-путешествия, которыепроходят с использованием карты, глобуса, иллюстраций, и игры-экскурсии(например, «На ярмарке», «В музее», «Экскурсия по родному городу» и другие).Интересно проходят и игры на основе литературных произведений — разыгрываниеотрывков из сказок, рассказов, драматизация стихотворений, народных песенок,потешек, закличек и прочее.
Изученный материалможет стать основой проведения и таких известных игр, как «Поле чудес»,«Знатоки», «Умники и умницы», где дети берут на себя роли как ведущих, так иигроков команд.
Итак, чтобы сделатьпроцесс обучения личностно-ориентированным, нужно немногое: признать правокаждого ребенка на самоценность, индивидуальность, стремление самостоятельнодобывать знания и применять их в разнообразной и интересной для негодеятельности.
На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы подвели итогипроделанной работы по развитию самостоятельности средствами игры. Результатыисследования отражены в сводной таблице.
Таблица 1. Диагностика способов решения поставленной задачи.класс кол-во учащихся Типы решения задач (коэффициент оригинальности) 1 тип 2 тип 3 тип 4 тип 4 «в» класс (начало года) 23 чел. 3 5 9 6 4 «в» класс (конец полугодия) 23 чел. 1 2 9 11
Таким образом, коэффициент оригинальности каждогоиспытуемого во всех группах оказался тесно связанным с выявленными типами решенияпредложенных задач. При этом, чем сложнее был тип решения, способманипулирования образами воображения, который применял ребенок, тем вышеоказывался у него коэффициент оригинальности в данной возрастной группе.
Важность самостоятельной работы школьников, с точки зрениявоспитательной и чисто дидактической, не подлежит никакому сомнению.Действительно, если ученик в учебно-воспитательном процессе пассивен и непроявляет самостоятельности, знания его будут формальны и, как правило, неполучат выхода в жизнь. Самым слабым звеном нашей системы образования можносчитать ориентацию на усвоение формальных знаний и недостаточное вниманиеразвитию интеллекта и активности мышления. Самостоятельная работа школьников вреализации новых целей образования занимает одно из основных мест. Именно такойвид учебной деятельности составляет сегодня существенное условие развитияпознавательной активности и самостоятельности детей и подростков в обучении.
Построить свою работу по организации самостоятельнойпознавательной деятельности учащихся с целью повышения их успеваемости нампомогли сведения о них, которые мы получили на констатирующем этапеэксперимента.
Во второй главе подчеркивалось, что игра возникает изпотребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, каквзрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главныхусловий развития детского воображения и самостоятельности. Не воображениепорождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию,его воображение, его самостоятельность. Игра подчиняется законам реальности, аее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Играформирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развиватьвнимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Иградля младших школьников – любимая форма деятельности. В игре, осваиваютсяигровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться внезнакомых ситуациях.
/>Заключение
Вопрос о самостоятельной работе учащихся поднимался еще впедагогической литературе прошлого. Но особенно остро ставится этот вопрос внастоящее время. И это естественно:одно из обязательных условийуспешного обучения — привитие учащимся навыков самостоятельной работы надучебным материалом.
Мы попытались подтвердить выдвигаемую нами гипотезу:развитие самостоятельности младших школьников средствами игры будет эффективнопри условии:
- систематическогоиспользования игровых методов и приемов в образовательном процессе;
- учетавозрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;
- созданиякомфортных психолого-педагогических условий, для становлениягармонично-развитой подрастающей личности.
В завершении работы сделаем обобщающие выводы:
1. Игровойметод включения школьника в деятельность предполагает личностный подход, когдапедагог ориентирован на личностный подход в целом, а не только на его функциикак ученика. Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей втворческую деятельность, метод стимулирования их активности.
2. Игракак психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, ещемного предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитаниятребует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества ифантазии от нас, педагогов. Воспитание ребенка – это большая ответственность,большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашегосуществования на земле.
3. Ориентациясовременной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитиеличности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственноучебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения инавыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальныхзадатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельнорешать нестандартные задачи и т. п… Активное введение в традиционный учебныйпроцесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных наразвитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка,памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций,является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.
4. Самостоятельнаяработа учащихся в учебном процессе выступает как наиболее универсальный видучебной деятельности в субъективно-психологическом плане. В таком контекстесамостоятельность адекватна психической деятельности на всех уровнях: от самойпростой ее формы — осознания свих приемов деятельности при выполнении работы пообразцу, до высших форм творчества.
5. Положениеэто имеет исключительно важное значение для налаживания оптимального обучения.Известно, что обучение в самом общем виде представляет собой двуединый процесс.Одну из его сторон образует самостоятельное усвоение учениками знаний и умений,а другую организация этого усвоения, поэтому эффективность обучения зависит какот степени интереса самого школьника к познавательной деятельности, так и откачества организации обучения.
Список литературы
1. АникееваН. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя./ Н.П. Аникеева. – М.:1991
2. БоричевскаяВ.И. Развитие самостоятельности мышления у учащихся// Нач.шк. 1992, №1.
3. БурякВ.К. Самостоятельная работа учащихся. –М.,1984.
4. ВапрянН.Ф. Руководство самостоятельной работой младших школьников на урокахматематики// Нач. шк. 1982, №12.
5. ВасильеваР.А., Суворова Г.Ф. Самостоятельная работа учащихся на уроке. – М.,1975.
6. Выготский,Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии./Л.С.Выготский. – М.: – 1966. – 541с
7. ГаврилычеваГ.Ф. Развитие самостоятельности у детей // Нач. шк.,1990, №11.
8. ЕсиповБ.П. Проблема улучшения самостоятельной работы учащихся на уроке// Сов.педагогика,1957,№8.
9. ЕсиповБ.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. –М., 1961.-с.34.
10. ЖароваА.В. Учить самостоятельности.-М.,1992.
11. ЗотовЮ.Б. Организация современного урока. – М.,1984.
12. Исаев Л.Н. О видах заданий к самостоятельной работе с книгой// Сов.Педагоника,1939, №3.
13. ИстоминаН.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. – М.,1985.
14. КовальскаяМ.К. Организация самостоятельной работы учащихся в процессе обучения. –М.,1977.
15. ЛернерИ.Я. Познавательные задачи в обучении истории. – М.,1968.
16. МороМ.И., Пышкало А.М. Средства обучения математике в начальных классах. – М.,1981.
17. МороМ.И. Самостоятельная работа учащихся на уроках арифметики в начальных классах.– М,1963.
18. Педагогика/Подред. Пидкасистого П.И.-М.,1998.
19. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьниковв обучении. –М.,1980.
20. ПименоваЛ.М. Воспитание у школьников самостоятельности как черты личности. –Л.,1960.
21. ПоповаА.И., Литвинская И.Г. Развитие самодеятельности младших школьников в условияхколлективных занятий// Нач.шк.,№7,2001.
22. Совершенствованиеобучения младших школьников.-М.,1981.
23. РождественскийН.С. Обучение орфографии в начальной школе. –М.,1960.
24. СтрезикозинВ.П. Организация процесса обучения в школе.-М.,1968.
25. УшинскийК.Д. Собрание сочинений. Т.VI.-М.,1949.
26. ШамоваТ.И. Активизация учения школьников.-М.,1979.
27. ШамоваТ.И., Южаков С.М., Еникеев М.И. Рациональная организация самостоятельнойдеятельности учащихся// Сов.педагогика,1964, №9.
28. ШамоваТ.И. Формирование самостоятельной деятельности школьников.-М.,1975.