--PAGE_BREAK-- — снятии трудности в перестраивании высказывания с учетом адресата при понимании коммуникативной отнесенности высказывания.
Таким образом, экспериментальное обучение подтвердило предполагаемую гипотезу о том, что при реализации в учебном процессе психолого-педагогических и методических условий успешного обучения лексической стороне речи улучшается качество сформированности лексических навыков высказывания. Применение разработанного нами комплекса коммуникативных упражнений при обучении лексической стороне диалогической речи обеспечивает развитие теоретического и логического мышления, всех видов памяти, ее процессов (восприятие, запоминание, сохранение, воспроизведение), коммуникативной компетенции.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В ходе настоящего исследования был проведен анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования и выявлены психолого-педагогические и методические условия успешного обучения учащихся лексической стороне речи.
Было отмечено, что для эффективного запоминания ЛЕ в процессе обучения ИЯ необходимо создать следующие условия: опора преимущественно на непроизвольное запоминание, включение запоминаемого материала в содержание цели деятельности, смысловая организация запоминаемого материала, использование различных путей восприятия лексики, проблемный характер речевой установки, самостоятельность учащихся, стимуляция активной умственной деятельности, обеспечение постоянной актуализации выученной лексики.
Автором работы был разработан комплекс коммуникативных упражнений, разработанном с учетом выявленных в исследовании психолого-педагогических и методических условий, направленного на обучение учащихся старшего звена лексической стороне диалогической речи и проведена его экспериментальная проверка, которая однозначно подтвердила выдвинутую гипотезу о том, что при обучении учащихся лексической стороне диалогической речи применение комплекса коммуникативных упражнений с учетом выявленных в работе психолого-педагогических и методических условий способствует увеличению активного словарного запаса учащихся, эффективному запоминанию ЛЕ, адекватности их использования.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. 2000.
2. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка: пособие для преподавателей и студентов. М.: Издательство «Просвещение», 1964. – 136 с.
3. Блонский П.П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001. 288с.
4. Брюков Д.В. Методика и лингвистика. М., 1981.
5. Большая психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2007. – 544с.
6. Буняева Н.Ю., Епихина Н.М. Использование мнемотехник в преподавании немецкого языка. – М: Чистые пруды, 2007. – 32с.
7. Введение в психологию. 1996.
8. Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. М.: Наука, 1973. 208с.
9. Вербицкая М.В., Копылова В.В. О преподавании иностранных языков в средней школе с учетом результатов ЕГЭ 2005 года: Методическое письмо // ИЯШ, 2006. №3. С.2-13.
10. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. 1008с.
11. Гайдукова И.В. Катится снежный ком в наш методический дом // Коммуникативная методика, 2004. №5. С.52-53.
12. Гайдукова И.В. Катится снежный ком в наш методический дом // Коммуникативная методика, 2004. №6. С.52-53.
13. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин.яз. выш. пед. учеб. заведений. – 4-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 336 с.
14. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 464с.
15. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи // Методическая мозаика, 2005. №4. С.24-31.
16. Захарова О.В. Совершенствуем лексические навыки // Коммуникативная методика, 2004. №2. С.2-5.
17. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: книга для учителя. Издание 2-е. М.: Просвещение, 1991.
18. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер, 2002. 320 с.
19. Иванов М.М. Техника эффективного запоминания. М.: Менатеп-Информ, 1998. 224с.
20. Иткис Г.И. О запоминании иноязычной лексики «опорного» характера // Вопросы лексики и грамматики иностранных языков. М. 1971.С.53-70.
21. Каспарова М.Г. Психологические особенности владения лексикой иностранного языка // Оптимизация обучения иноязычной лексике и грамматике. Л.,1983. С.6-11.
22. Киреева Т.В. Системные подход к подготовке учащихся к ЕГЭ: говорение. – М.: Чистые пруды, 2006. – 32 с.
23. Киреева Т.В. Совершенствование и контроль разговорных навыков на уроках английского языка // English, 2004. №33. С.12-18.
24. Клацки Р. Память человека. М.: Мир, 1998. 319с.
25. Колобаева В.К., Горохова Т.Ю., Молчанова Н.В. Практическое исследование восприятие иноязычного языкового материала // ИЯШ, 1991. Вып. 24. С.28-37.
26. Коростелев В.С. Память учащихся в процессе функционального обучения иноязычной лексики// Основы функционального обучения иноязычной лексики. Воронеж, 1990. С.19-29.
27. Корсаков И.А., Корсакова Н.К. Наедине с памятью. М.: Знание, 1984. 80с.
28. Кривобокова И.Я., Лотарева Т.В. Некоторые приемы работы над лексикой// ИЯШ, 1980. №2. С.53-55.
29. Кричевская К.С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении иностранным языкам // ИЯШ, 1998. №4. С.23-30.
30. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. СПб.: Питер, 1995. 261с.
31. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. М.: Мир, 1993. 240с.
32. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. – 234с.
33. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т.1. 391с.
34. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1999.
35. Лёзер Ф. Тренировка памяти. М.: Мир, 1979. 167с.
36. Лингводидактический энциклопедический словарь / А.Н. Щукин. М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. – 746с.
37. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Эйдос, 1994. 96с.
38. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2004. – 320 с.
39. Ляудис В.Я… Строение процесса запоминания. Проблемы психологии памяти. Харьков, 1994.
40. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2004. – 583 с.
41. Марчан Н.Б. О некоторых приемах повышения эффективности изучения лексики // ИЯШ, 2004. №5. С. 77-78.
42. Маслер Ю. К вопросу об оптимизации процесса усвоения лексики на уроках иностранного языка // Обучение устной речи и чтению в средней школе. Л., 1984. С.134-139.
43. Матюгин И.Ю. Как развить внимание и память вашего ребенка. 1993.
44. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей (Под ред. В.М. Филатова)/Серия «Среднее профессиональное образование». – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 416 с.
45. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982.
46. Мещеряков Б.Г. П.И. Зинченко и психология памяти (К 100-летию со дня рождения ученого) // Вопросы психологии, 2003. №4. С.84-103.
47. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб. пособие для вузов. М.: Дрофа, 2005. – 253 с.
48. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких; вчера, сегодня завтра// ИЯШ, 1987. № 6.
49. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. М.: Наука, 1979.
50. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – Кн. 1: Общие основы психолгии. М.: Владос, 2003.
51. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – Кн. 2. Психология образования. М.: Владос, 2003.
52. Новые государственные стандарт по иностранному языку (2-11 классы). М: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2004. – 380с.
53. Нуриахметов Г.И. Об одном из средств сохранения активного лексического минимума в старших классах// ИЯШ, 1984. №2. С.49-52.
54. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе// А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, В.С. Цетлин. М., 1967.
55. Пассов Е.И. От важных исходя предметов // Коммуникативная методика, 2004. №3. С. 50-51.
56. Пассов Е.И. О чем мы говорим и пишем, о чем читаем мы и слышим? // Коммуникативная методика, 2004. №2. С. 50-51.
57. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению2-е изд. М.: Просвещение, 1991. – 208 с.
58. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988.
59. Пассов Е.И., Захарова О.В. Есть мнение… // Коммуникативная методика, 2004. №4. С. 2-5.
60. Программа для средней общеобразовательной школы. Иностранные языки. М.: Просвещение, 1997.
61. Психология / Смирнов А.А. М.: Учпедгиз, 1962. 354с.
62. Психологический словарь. М.: Политиздат, 1990. 494с.
63. Психология памяти: Хрестоматия / Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: ЧеРО, 2000. 813с.
64. Пшеничнова С.Н. Другая форма общения // Коммуникативная методика, 2004. №5. С.54-55.
65. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М. Просвещение, 1991 г. 89с.
66. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
67. Скалкин В.Л. Ситуативные упражнения (начало) // Коммуникативная методика, 2004. №3. С. 52-53.
68. Скалкин В.Л. Ситуативные упражнения (окончание) // Коммуникативная методика, 2004. №4. С. 52-53.
69. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи: Пособие для учителей. – К.: Рад. шк., 1989. – 158с.
70. Смирнов А.А… Возрастные различия корреляций и их зависимость от характера мнемической деятельности// XVIII Международный психологический конгресс. М., 1966.
71. Стапер М.Е. Некоторые приемы закрепления лексики. // ИЯШ, 1982. №4. С.52-55.
72. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2005.
73. Соловова Е.Н., Солокова И.Е… State Exam Maximiser. Английский язык: Подготовка к экзаменам. – 2nd edition. – Pearson Education Ltd, 2007.
74. Хрестоматия по психологии. Психология памяти / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. – 3-е изд. – М.: 2002. – 816 с.
75. Цветкова З.М. Некоторые вопросы контроля и учета // Методическая мозаика, 2005. №4. С.3-7.
76. Цетлин В.С. Работа над словом. // ИЯШ, 2002. №3. С.33-37.
77. Цетлин В.С. Реальные ситуации общения на уроке // ИЯШ, 2000. №3. С.25-26.
78. Цетлин В.С. Эксперимент в методических исследованиях // Методическая мозаика, 2005. №4. С.8-16.
79. Черницина А.Г. Особенности процесса формирования продуктивных лексических навыков. // ИЯШ, 1991. Вып. 23. С.28-37.
80. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы обучения лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе / Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе: сборник научных трудов. Л., 1972. с. 1-11.
81. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. – М.: Филоматис, 2006. – 480 с.
82. Practice tests for the Russian State Exam / Elena Klekovkina, Malkolm Mann, Steve Taylore-Knowles.- Macmillan, 2006.
83. http://festival.1september.ru/2004_2005/index.php?numb_artic=211761
84. http://www.teacher.fio.ru/news.php?n=28&c=77
85. www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/grammar/learnit/learnitv52.shtml
продолжение
--PAGE_BREAK--86. psy.1september.ru/articlef.php?ID=200304002
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Таблица 1
Таблица для организации лексического материала
ЛЕ
значения
синонимы
антонимы
to support
поддерживать, помогать
to assist, to help,
to promote, to aid
to oppose
to ignore
игнорировать, отвергать
to disregard, to pay no attention to,
to neglect
to notice,
to observe
to betray
предавать, изменять, обманывать
to abandon, to give away, to disclose
to conceal, to hide
Таблица 2
Таблица для организации лексического материала
Приложение2
Типология коммуникативных упражнений при активизации лексического материала
По Е.Н. Солововой
Упражнения в зависимости от уровня языка
►Упражнения на уровне слова
· Перифраз слова
· Подобрать синонимы/антонимы к данному слову
· Выбрать слова с наиболее общим значением
· Расположить слова по определенному принципу или признаку.
Например:
— по степени нарастания чувств (от ненависти до обожествления);
— по степени надежности (комфорта);
— по скорости передвижения (существительные или глаголы) и т. д.
· Определить слово, которое не подходит к данной группе.
· Образовать как можно больше однокоренных слов.
►Упражнения на уровне словосочетания
· Составить/подобрать словосочетания к предложенным словам.
· Добавить/подобрать к существительным 3-4 определения (к глаголам – 3-4 наречия) и т. д.
· Соединить разрозненные слова таким образом, чтобы получились идиоматические выражения/пословицы/поговорки и т. д.
· Подобрать к одному существительному как можно больше прилагательных и глаголов.
►Упражнения на уровне словосочетания и сверхфразового единства
· Ответить на вопросы.
· Поставить вопросы к выделенным словам/написать вопросы, ответами на которые могут быть данные слова или выражения.
· Закончить следующие предложения.
· Соединить разрозненные части предложений в связный текст.
· Подобрать или придумать заголовок к картинке.
· Дать свою дефиницию слова.
· Прокомментировать пословицу.
· Сравнить героев, животных, басни, сказки, города, страны и т. д.
· Составить рассказ с данными словами.
· Описать картинку.
По Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез
Упражнения для формирования лексических навыков
1. Упражнения в дифференциации и идентификации:
· определите на слух (найдите в тексте) слова, относящиеся к одной теме (синонимическому ряду, к одной словообразовательном модели и др);
· сгруппируйте слова по указанному признаку;
· найдите в тексте (подберите на память) антонимы к словам, данным на доске;
· просмотрите список речевых формул; назовите ситуации, в которых они могут использоваться, и др.
2. Имитация с преобразованием:
· ответьте на вопросы, придерживаясь следующего образца:
Is Dick looking for his book? — No, he is looking for a stamp (a pencil, etc.).
· повторите предложение, закончите реплики, учитывая содержание первого предложения.
3. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки:
· определите значение незнакомых слов, образованных от известных корней и аффиксов;
· прослушайте (прочитайте) ряд предложений, догадайтесь о значении интернациональных слов, сходных с семантическими эквивалентами родного языка;
· дополните предложения, придерживаясь следующих образцов:
My brother studied medicine. He is a doctor. My friend studied design. He is a ….
· прочитайте следующий текст, обратите внимание на значение глаголов (например, hear — listen), придумайте примеры с этими глаголами.
4. Упражнения для обучения прогнозированию:
· назовите слова, которые могут сочетаться с данными существительными (прилагательными, глаголами), например:
clean — the windows, the doors…
· найдите окончание каждого предложения из вариантов, приведенных ниже;
· прочитайте ряд предложений, относящихся к одной теме, заполните пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу;
· дополните семантическое поле к слову room, например: bathroom, dining room, bedroom
5. Упражнения в расширении и сокращении предложений (диалогических единств, текстов):
· расширьте предложения по образцу, указанному ниже, употребите новые слова;
· расширьте одну из реплик диалогических единств за счет слов, указанных в скобках;
· сократите предложение, придерживаясь указанного образца;
· расширьте описание, опираясь на картинку и вербальные опоры:
6. Упражнения в эквивалентных заменах:
· замените подчеркнутые слова синонимами (антонимами):
What have you got for me? — I have got a divsent for you.
· замените слова иностранного происхождения другими синонимическими понятиями;
· замените ответы на вопросы, придерживаясь образца:
What are you doing at the week end? — We are going to the cinema.
· измените последнюю реплику диалогического единства, оставляя ответ положительным, и др.
7. Упражнения в расширении ассоциативных связей:
· составьте (расширьте) список формул приветствий;
· используйте другие эмоционально-оценочные слова при ответе на вопрос, например:
Could you give me that book? — Yes, please.
· продолжите ассоциограмму со словом winter (Christmas, to ski, weather, to have a holiday, divsents...).
· составить ассоциограмму на указанную тему;
По В.Л. Скалкину
Упражнения для развития диалогической речи
1. Аспектно-тренировочные (подготовительные) упражнения
· Отражательные
· Подстановочные
· Трансформационные
· Конструктивные
2. Упражнения для развития умений реплицирования
· Вопросно-ответные
· Репликовые
· Условная беседа
· Дополняемые ситуации
3. Упражнения в коммуникативном диалогизировании
· Тематическая полидилогическая беседа
· Вопросы учащихся
· Пресс-конференция
· Учебно-речевые ситуации
· Дискуссия
· Лингвистические игры
· Ролевые игры
По Т.В. Киреевой
Упражнения в зависимости от вида работы
1. Индивидуальная работа:
· Высказывание по тематической ситуации
· Описательные упражнения (человека, места/здания, предмета, события)
· Упражнения на выявление сходства и различия картин, предметов, ситуаций
· Анализ книг, комментарии к фильму, телепередаче
· Сочинить рассказ, закончить рассказ, составить рассказ с опорой на
серию картин
2. Парная работа:
· Парная беседа/диалог
· Ролевая игра
· Интервью
3. Групповая работа:
· Обсуждение ситуаций рабочими группами (одна группа выступает ЗА, другая ПРОТИВ какой-то точки зрения).
· Дебаты
· Диспуты
· Пресс-конференции
Таблица 3
Типы памяти
Типы памяти
кратковременная
оперативная
долговременная
Функции
памяти
— обеспечивает оперативное удержание и преобразование данных, поступающих от органов чувств и из долговременной памяти
— запоминание внешней формы высказывания с целью немедленного его воспроизведения
характеризующееся ограниченным временем хранения информации (до 30 с.) и ограниченным количеством удерживаемых элементов – 7+2
хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней
обеспечивает продолжительное удержание знаний, а также сохранение умений и навыков
Условия фиксации данных
-обращение внимания на материал;
-внутреннее называние и активное повторение материала, протекающие обычно в форме скрытого проговаривания;
-внутреннее называние и активное повторение материала, протекающие обычно в форме скрытого проговаривания;
-повторение, сопровождающееся включением удерживаемого материала в систему ассоциативных связей;
-осмысленная интерпретация материала;
-установление связей между новым материалом и тем, что уже известно субъекту;
-обобщение и анализ воспринимаемой информации;
— многократное и систематическое воспроизведение информации
Приложение3
Типология диалогической речи (по В.Л. Скалкину)
№
Тип классификации
Вид диалога
Отличительная черта
1
Количество участников диалогического общения
— дилог
— трилог
— полилог
— между двумя собеседниками
— между тремя собеседниками
— больше трех собеседников
2
Социально-коммуникативный характер диалогической речи
— социальный контакт
— деловой разговор
— свободная «светская» беседа
— социально-бытовая сфера общения, протекает недолго в форме беглого диалога
— профессиональная, социально-культурная, социально-бытовая сфера и сфера обучения
— форма межличностного, неформального общения, целью которой выступает сама речевая деятельность
3
Соотношение речевых мотивов собеседников в диалогическом общении
— сбалансированный диалог
— диалог-расспрос
— диалог-дискуссия
— диалог-недоразумений
— роль инициатора не прослеживается, беседа равноправных партнеров
— роли собеседников фиксированы: один партнер спрашивает, другой отвечает (интервью, экзамен, беседа врача с пациентом, следователя с подозреваемым)
— мотивы коммуникантов идентичны: каждый стремится отстоять свою точку зрения
— непонимание партнерами друг друга, нежелание слушать партнера, плохой слух и пр.
4
Величина диалогических текстов
— диалогическое единство
— микродиалог
— средний диалог
— макродиалог
— 2 реплики
— 3-5 реплик
— 6-15 реплик
— свыше 15 реплик (н-р, сцена в пьесе)
5
Объем и структура единичного высказывания в диалогической речи
— минимальное по объему речевое произведение
— реплика, состоящая из полного предложения в сочетании с эллиптическим предложением
— фрагментарное высказывание, состоящее из ряда полных и эллиптических предложений (от 3 до 5)
— обычно эллипс (Yes/ No/ Why?/ Where?/ We, too/ They will/ On the table/ Yes, of course/ Surely/May be…)
— н-р, P1:Where are you hurrying?
P2:To the station. I’m leaving.
— н-р, P1:Will you be seeing Ann this evening?
P2:Yes, I will. She’s going to come to our place. Do you want me to tell her something? I’ll do if you want.
6
Подготовленность речи в диалогическом общении
— подготовленная
— неподготовленная
— административно-правовая, профессиональная сфера общения, сфера общественной деятельности, сфера обучения
— экспромтная, спонтанная (совершается произвольно без контроля со стороны сознания)
7
Коммуникативная функция реплики или ее сегмента
— фактуальная
— эмоционально-реактивная
— контакто-устанавливающая
— технико-
коммуникативная
— высказывания, в которых что-то сообщается, констатируется
-реплики эмоционально-реактивной экспрессии (выражение положительных эмоций, отрицательных эмоций, выражение сомнения, удивления)
— формулы вежливости и приветствия, формулы знакомства
— индикаторы адресата, реплики включения в контакт, реплики управления контактом, реплики запроса информации (переспрос, уточнение)
8
Степень ситуативности диалога
— контекстуальный
-ситуативный
— сам диалог описывает ситуацию общения
— лаконичность, свернутость языковых средств
9
Источник мотивации
— внутренне мотивированный
— внешне мотивированный
— участник диалога говорит, руководствуясь своим личным побуждением
— реакция на реплику собеседника, ответ на вопрос, реагирование на ситуацию, формула вежливости
продолжение
--PAGE_BREAK--
Приложение 4
SHAPE \* MERGEFORMAT
Рис.Взаимодействие процессов памяти
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
When you talk with your friend and discuss something you should remember about some tips, which will help you to be a very nice person to talk to.
· No matter what mood your are in you should be polite and especially with people whom you don’t want to offend.
In order to exdivss agreement use such phrases as:
Exactly!
No doubt!
Definitely!
Certainly!
Of course!
Sure!
You’re absolutely right.
That’s exactly what I think/ what I wanted to say.
I couldn’t agree more.
I agree entirely.
I fully agree with you.
I think you are (absolutely) right.
I agree with you.
That’s true.
So do/am I.
Neither do/am I.
Me too.
In case you don’t agree with your friend use such polite exdivssions as:
I’m afraid, I can’t agree with you.
You may be right, but…,
I can’t fully agree with you.
I can agree with you up to a point, that…
I do not have the same opinion,
I have a different point of view,
Yes, possibly / perhaps / may be, but …
Yes, you could be right, but…
Yes, I see what you mean, but …
Yes, I take you point, but …
I’m afraid I don’t agree (with you) at all.
That may be true, but…
I’m not sure if it is really so.
I doubt…
I don’t think that’s correct.
I’m not sure I agree with you.
Perhaps, but don’t you think that…
That isn’t always true.
I can’t agree with you there.
· When you discuss something in order to show your interest in the subject you should take an active part in the conversation. It means that you should give your suggestions. In order to do this you may use such exdivssions as:
What about going to…?
Let’s go…
Why don’t we…?
I think we could go…
It might be a good idea to…
My suggestion is…
In my opinion, it would be good to…
I suggest…
Would you like to…?
How about doing …?
How do you feel about doing …?
Do you fancy doing…?
What about doing…?
Perhaps, we could …
· In case you haven’t caught what your friend has just told you may ask him/her to repeat. Use such exdivssions as:
I'm sorry, could/would you repeat that, please?
Could you say that again, please?
In the...?
You'd like 'The Times 'and...?
· Sometimes while talking we need to exdivss some feelings: surprise, doubt, disappointment, certainty, uncertainty, ignorance.
In order to exdivss surprise and doubt you may use such exdivssions as:
What a surprise!
Good heavens!
Incredible!
Unbelievable!
Well, I’ll be blown!
I am/was surprised to hear that.
I am/was totally confused!
You don’t say so!
Fancy that!
Indeed?
What?
Really?
Are you sure?
You can’t be serious.
It can’t be true.
You must be joking./ You must be kidding.
I can’t/couldn’t believe it!
Would you believe it?
In order to exdivss certainty you may use such exdivssions as:
Of course…
Certainly!
I’m absolutely sure…
That’s for sure.
In order to exdivss uncertainty you may use such exdivssions as:
Wеll, I'm not quite sure…
You see,…
Actually,…
In fact,…
What I mean is…
The point is…
Let me think,…
How shall I put it?
Frankly speaking,…
I’m not sure.
I’m not certain (at all).
In order to exdivss ignorance you may use such exdivssions as:
I can’t say (for sure).
I don’t know, I’m afraid.
I’m afraid, I have no idea.
Sorry, I don’t know.
In order to exdivss disappointment you may use such exdivssions as:
Oh, how disappointing.
I’m disappointed that…
I’m (so) sorry (that ...)
· You may ask him/her to comment on or divcise his/her statement. Use such exdivssions as:
I'm sorry, I don't understand.
I'm sorry, I don't quite see what you mean.
Sorry, I didn't quite catch what you were saying.
· You may repeat his/her question or a part of it for divcision and better understanding. Use such exdivssions as:
Did you say...?
At the post office?
Thirty or forty?
Would you like to know…?
Are you asking about...?
Should I describe...?
Do you want me to comment on. .?
How do I react to ...?
· In order to be a good interlocutor you shouldn’t speak much more that your friend. In order to show your ability to involve your partner in conversation find out his/her attitudes, opinion and in making a decision take them into account. Use such exdivssions as:
What do you think of …? (specific person/ thing)
What do you think about …? (general topic)
How do you feel about doing …?
What do you mean (by saying “…”)?
Why do you think …?
What do you think about it?
Do you like the idea?
Do you agree with me?
What is your opinion about it?
· You should not only ask your friend about his/her opinion, but also you should invite your friend to come up with suggestions. Use such exdivssions as:
What would you suggest?
What would be your idea…?
What would you recommend?
You might like to come up with some ideas?
What would be your first choice?
· When you come to an agreement you may use such exdivssions as:
What do we decide?
Which option do we choose in the end?
Do you think we could make a final decision?
I think it’s time we made a decision.
Приложение 5
Таблица 1
Некоторые трактовки начала беседы
Greeting Formulae
Form of address
Answer
Style
Function
Hi!
Hi!
informal
greeting
Hello!
Hello!
neutral
greeting
How’s it going?
How are things? How’s things?
Fine, thanks. And you? /
Yeah, fine!
Not bad.
Could be better
informal
greeting
How are you?
Fine, thank you. And you? /
Very well, (And) how are you? or: (And) what about you?
neutral
greeting, enquiry after sb’s health
Pleased/Nice to meet you.
Pleased/Nice to meet you (too).
neutral
greeting after introduction
How do you do?
How do you do?/
Pleased/Nice to meet you.
formal
greeting after introduction
Good morning/ afternoon/ evening
Good morning/ afternoon/ evening.
formal
greeting
I'm glad to see you again.
I’m glad to see you too.
formal
greeting
Fancy meeting you!
Hello.
informal
greeting (unexpected meeting)
Таблица 2
Некоторые трактовки запрашивания и выражения мнения
Asking sb’s opinion
Introducing opinion
What do you think of …? (specific person/ thing)
What do you think about …? (general topic)
How do you feel about doing …?
What do you mean (by saying “…”)?
Why do you think …?
What do you think about it?
Do you like the idea?
Do you agree with me?
What is your opinion about it?
What would you suggest?
What would be your idea…?
What would you recommend?
You might like to come up with some ideas?
What would be your first choice?
(Personally) I think …
(Personally) I don’t think it’s …
I’m sure that …
In my opinion … (formal)
I sometimes think that…
It seems to me that…
I believe that…
In my (personal) opinion…
On the one hand …, on the other hand…
In my point of view…
I think…
Frankly speaking …
They say …
I don’t think that …
Таблица 3
Некоторые трактовки выражения предложения и согласия/несогласия
Replies
Invitations
positive
neutral
negative
Would you like to ...?
Do you fancy doing?
Thanks, I’d love to.
That’s a great idea.
Yeah, great. I’d love to.
That would be lovely.
Oh, that’s a great idea.
Good idea.
That sounds great!
Sure, great!
Fine!
Great!
Super!
Excellent!
Wonderful!
Splendid!
Yeah, if you like.
Yes, I don’t mind.
Yes, it’s OK for me.
Why not?
I’m afraid I’m busy.
Thanks for asking but I can’t.
I’m sorry, I can’t.
It’s nice of you to ask but.
I’d love to, but I’m afraid I can’t.
This weekend is a bit difficult. What about next weekend?
I’m sorry, but …
Oh, no. I hate …
Suggestions
How about doing …?
Why don’t we …?
How do you feel about doing …?
Do you fancy doing…?
What about doing…?
Perhaps, we could …
Let’s…
I think we could go…
It might be a good idea to…
My suggestion is…
In my opinion, it would be good to…
I suggest…
Would you like to…?
Таблица 4
Некоторые трактовки выражения согласия и несогласия
Agreeing
Disagreeing
Exactly!
No doubt!
Definitely!
Certainly!
Of course!
Sure!
That’s exactly what I think/ what I wanted to say.
I couldn’t agree more.
I agree entirely.
I fully agree with you.
I think you are (absolutely) right.
I agree with you.
That’s true.
So do/am I.
Me too.
possibly,
Yes, perhaps/may be, but …
you could be right,
Yes, I see what you mean, but …
Yes, I take you point, but …
I’m afraid I don’t agree (with you) at all.
I’m afraid I can’t fully agree with you
That may be true, but…
I’m not sure if it is really so.
I doubt…
I don’t think that’s correct.
I’m not sure I agree with you.
Perhaps, but don’t you think that…
That isn’t always true.
I can’t agree with you there.
I do not have the same opinion,
I have a different point of view.
I totally disagree (with you).
Nothing of the kind. (informal)
Nonsense! (informal)
Таблица 5
Некоторые трактовки выражения предпочтений
What do you like?
agree
disagree
I’m crazy about ... (informal)
So am I/me too
But I’m not.
I love…
So do I/me too.
Really? I don’t.
I’m really into… (informal)
So am I/me too.
Really? I’m not.
I find … very interesting.
So do I/me too.
Really? I don’t.
I’m quite interested in …
So am I/me too.
Really? I’m not.
I enjoy …
So do I/me too.
Do you? I hate it.
I like…
So do I/me too.
Do you? I hate it.
I quite like…
So do I/me too.
Oh, I’m not very keen on it.
I divfer … to …
So do I/me too.
But I don’t like it.
I’d rather …
Me too.
Would you? But I’d rather not …
I’d divfer …
Me too.
I don’t mind…
Yeah, it’s OK.
Oh, I can’t stand it.
I’m not very keen on…
Neither am I/me neither.
Really? I love it.
I’d rather not …
Me too.
I don’t like…
Neither do I/me neither.
Oh, I quite like it.
I’m bored by …
I can’t stand…
Neither can I/me neither.
Really? I quite like it.
I hate…
So do I/me too.
Oh, I really like it.
Таблица 6
Некоторые трактовки выражения эмоций
Exdivssing emotions
Exdivssion
Style
Emotion
Certainly!
neutral
certainty
Of course…
neutral
certainty
I’m absolutely sure
neutral
certainty
That’s for sure.
neutral
certainty
I’m not sure.
formal
uncertainty
I’m not certain (at all).
formal
uncertainty
I can’t say (for sure).
formal
ignorance
I don’t know, I’m afraid.
formal
ignorance
I’m afraid, I have no idea.
neutral
ignorance
Sorry, I don’t know.
formal
ignorance
Good heavens!
informal
surprise
What a surprise!
informal
surprise
Incredible!
neutral
surprise
Really?
neutral
surprise
What?
neutral
surprise
Indeed?
neutral
surprise
Fancy that!
informal
surprise
You don’t say so!
informal
surprise
Oh, how disappointing.
informal
disappointment
I’m disappointed that…
formal
disappointment
I’m (so) sorry (that ...)
formal
disappointment
Таблица 7
Thanks and replies
Form of address
Answer
Thank you (very much).
Thanks.
Thanks a lot.
That’s very kind of you. (a bit formal)
You are welcome.
No problem.
It’s OK.
Never mind.
Таблица 8
Некоторые трактовки завершения беседы
Farewell Formulae
Form of address
Answer
Style
Function
(It was)nice to meet you.
or Nice to have met you.
(It was)nice to meet you (too).
or Nice to have met you (too).
formal
parting on first meeting
See you later/ tomorrow/
on Saturday/etc.
See you.
neutral
parting (with an arrangement of the follow-up meeting)
Bye. See you soon.
Bye. (See you.)
neutral
parting(without an arrangement of the follow-up meeting)
Nice to have met you. Bye/Goodbye.
Bye-bye
informal
parting on first meeting
Bye.
Bye-bye.
See you.
Take care.
Bye.
Bye-bye.
See you.
Take care.
informal
parting
Good day!
All the best.
formal
parting (cold dismissal)
Goodnight.
Goodnight.
neutral
parting late at night
Have a nice weekend.
Yes. Same to you.
or You too.
informal
parting on Friday afternoon
I'm looking forward to seeing you again.
neutral
parting
ПРИЛОЖЕНИЕ6
‘My friend and I’
этап введения нового лексического материала
(Перед началом занятия повесить плакат с новыми ЛЕ c определением и примером употребления)
Our family and our friends play a great role in our lives. We spend a lot of time together. I’m sure that everybody has friends. It’s very often happens that we have our best friends in our families: brothers, sisters, mother, father, grandmother or grandfather. And sometimes family is more important than friends. But at your age, among teenagers friends mean a lot. In order to discuss this theme “Family and friends” we will learn several new words. Here they are.
продолжение
--PAGE_BREAK--to support – to help, to agree, to understand.
My family supports me in all situations.
I always support my best friend even when he gets into trouble.
to betray – to behave dishonestly towards a person who believes you.
You can’t betray your family and friends.
He betrayed me once and I don’t believe him now.
to envy – to wish to have something, that somebody has and you do not
People envy him because he has the most beautiful house in the city.
to feel jealous – to feel unhappy because somebody you like shows interest in another person
I feel jealous every time my boyfriend looks at other girls.
to ignore – to not pay attention to somebody or something
I didn’t come to her birthday and now she ignores me
to deserve – to earn something by good or bad actions or behavior
You’ve trained for many years and deserve to win this competition.
to quarrel – to demonstrate disagreement, often aggressively and with shouting.
They quarrel with each other so often that I don’t understand why they are still together.
to apdivciate something – to understand how good somebody or something is
I apdivciate my parents because they always try to understand me.
to avoid – to stay away from somebody or something
She is afraid of dogs and when we walk she always tries to avoid them.
Exercise 1.
Read the text paying attention to the marked words
Text
Alan (14): Family means a lot to me. It's not just two, three or seven people living together, but a unity of people who support each other in different situations. Anything can happen in this life, but I know that the only people who will always love and understand me are my family. Blood is thicker than water. That's why family is much more important to me than friends. Friends can betray you. There are lots of books and films about this. They can envy your success at school and your success with girls, and even your cool jeans or a bike can make them feel jealous. It doesn't matter that I don't have many friends. And if I get into trouble, the people I ask for advice are my parents.
Catherine (13): Friends are everything to me. Life isn't worth living without friends. My family… they don't care about me, and frankly speaking, I don't care much about them either. The only things they care about are their jobs and making money. Even my grades at school don't worry them much. Sometimes they ask me about my progress, but I'm never sure if they hear my answer. I would feel absolutely lonely if I did not have friends. We often gather at my place or somewhere else to speak about life, listen to music and have fun. Sometimes we quarrel, but I don't believe that my friends mean to hurt me. Life is cool with them.
Julia (15): I think I'm very lucky. I have a family that loves me and friends I enjoy spending time with. My parents and I are people of different generations, so we don't see the world in the same way. But I know they wish me well and I apdivciate their advice. (Though sometimes I ignore it and forget about it.) They don't like all of my friends, but they don't just say «no». They try to explain their point of view, and sometimes I find their arguments quite convincing. I agree that not all people you go out with may be called friends. Real friends are very rare and you should cherish them. And if you happen to find them, take care of them, never hurt them and try not to lose them.
Exercise 2.
Correct the following statements.
1. Alan thinks that in family people don’t help each other.
2. Catherine’s parents never worry about their jobs and making money.
3. Julia doesn’t like his parents’ opinion and advice.
4. Alan thinks that your success at school and success with girls always pleases your friends.
5. Catherine says that her friends mean nothing to her.
6. Julia thinks that friends will never give you away.
7. Alan says that your cool jeans or a bike always make them happy.
8. Julia thinks that you to find a real friends is easy, there are a lot of them.
9. Catherine and her friends never say rude and angry words to each other.
10. Julia always pays attention to her parents’ advice.
ЭТАПТРЕНИРОВКИ
Exercise 3.
Look through the text once again and find the antonyms to the words and situations on the blackboard.
to be unimportant
to forget about your friend when he/she needs you
to agree with your friend always and in everything
to pay attention to
to be happy that your neighbors have bought a new, very expensive, rare car
to feel glad that your best friend spends more time with his/her new friend than with you
Exercise 4.
Fill in the table
Exercise 5.
Write down what a real friend do and what he/she will never do.
Exercise 6.
Read the text once again and tell what
a) Julia
b) Catherine
c) Alan
think about the role of family and friends in their lives (use active vocabulary).
Exercise 7.
Write down adverbs to the verbs.
to support absolutely
to betray
to envy
to feel jealous
to ignore
to deserve
to quarrel loudly
to apdivciate something
to avoid
Exercise 8.
Define the meaning of given words.
betrayal
avoidance
jealousy
apdivciation
envious
Exercise 9.
Fill in the table
Exercise 10.
Read the situations and give the equivalents to the marked words…
1. Sara and Helga were best friends. They told each other everything. Once a new boy, whose name was Jack, came to their class. Helga and Sara liked him very much. But Jack liked Sara more. Helga was upset.
2. One day Sara came up to Jack to say hello but he said nothing and went away. Whenever Sara saw Jack he always tried not to meet with her.
3. Sara told Helga about it, but Helga just smiled and told Sara to not pay attention to him.
4. Next day Sara saw Helga and Jack together in the café. In the evening she called Helga and said, that Helga behaved dishonestly towards her.
Exercise 11.
Make up a short poem about family or friendship. Use as many new words as you can.
Exercise 12.
I’m sure you’ve read many books, you’ve watched many films and cartoons, where people, and not only people support, betray, envy, feel jealous, to ignore, deserve, quarrel, apdivciate something, avoid. And may be it happened in your life. Use this table
Name of the book/film/cartoon/…
Characters
Situation
Verbs
Cinderella
Cinderella
Step-mother and step-sisters
She hardworking, loved her farther, didn’t quarrel with her step-mother and step-sisters. They envied her when she became a princess.
deserve, didn’t quarrel
envy
what
may
he/she/they
be
did
more
than
one
Обучениереплицированию
Explanation of a teacher
When you talk with your friend and discuss something you should remember about some tips, which will help you to be a very nice person to talk to.
· No matter what mood your are in you should be polite.
In order to exdivss agreement use such phrases as:
Exactly!
No doubt!
Definitely!
Certainly!
Of course!
Sure!
You’re absolutely right.
That’s exactly what I think/ what I wanted to say.
I couldn’t agree more.
I agree entirely.
I fully agree with you.
I think you are (absolutely) right.
I agree with you.
That’s true.
So do/am I.
Neither do/am I.
Me too.
In case you don’t agree with your friend use such polite exdivssions as:
I’m afraid, I can’t agree with you.
You may be right, but…,
I can’t fully agree with you.
I can agree with you up to a point, that…
I do not have the same opinion,
I have a different point of view,
Yes, possibly / perhaps / may be, but …
Yes, you could be right, but…
Yes, I see what you mean, but …
Yes, I take you point, but …
I’m afraid I don’t agree (with you) at all.
That may be true, but…
I’m not sure if it is really so.
I doubt…
I don’t think that’s correct.
I’m not sure I agree with you.
Perhaps, but don’t you think that…
That isn’t always true.
I can’t agree with you there.
· When you discuss something in order to show your interest in the subject you should take an active part in the conversation. It means that you should give your suggestions. In order to do this you may use such exdivssions as:
What about going to…?
Let’s go…
Why don’t we…?
I think we could go…
It might be a good idea to…
My suggestion is…
In my opinion, it would be good to…
I suggest…
Would you like to…?
How about doing …?
How do you feel about doing …?
Do you fancy doing…?
What about doing…?
Perhaps, we could …
· In case you haven’t caught what your friend has just told you may ask him/her to repeat. Use such exdivssions as:
I'm sorry, could/would you repeat that, please?
Could you say that again, please?
In the...?
You'd like 'The Times 'and...?
· Sometimes while talking we need to exdivss some feelings: surprise, doubt, disappointment, certainty, uncertainty, ignorance.
In order to exdivss surprise and doubt you may use such exdivssions as:
What a surprise!
Good heavens!
Incredible!
Unbelievable!
Well, I’ll be blown!
I am/was surprised to hear that.
I am/was totally confused!
You don’t say so!
Fancy that!
Indeed?
What?
Really?
Are you sure?
You can’t be serious.
It can’t be true.
You must be joking./ You must be kidding.
I can’t/couldn’t believe it!
Would you believe it?
In order to exdivss certainty you may use such exdivssions as:
Of course…
Certainly!
I’m absolutely sure…
That’s for sure.
In order to exdivss uncertainty you may use such exdivssions as:
Wеll, I'm not quite sure…
You see,…
Actually,…
In fact,…
What I mean is…
The point is…
Let me think,…
How shall I put it?
Frankly speaking,…
I’m not sure.
I’m not certain (at all).
In order to exdivss ignorance you may use such exdivssions as:
I can’t say (for sure).
I don’t know, I’m afraid.
I’m afraid, I have no idea.
Sorry, I don’t know.
In order to exdivss disappointment you may use such exdivssions as:
Oh, how disappointing.
I’m disappointed that…
I’m (so) sorry (that ...)
· You may ask him/her to comment on or divcise his/her statement. Use such exdivssions as:
I'm sorry, I don't understand.
I'm sorry, I don't quite see what you mean.
Sorry, I didn't quite catch what you were saying.
· You may repeat his/her question or a part of it for divcision and better understanding. Use such exdivssions as:
Did you say...?
At the post office?
Thirty or forty?
Would you like to know…?
Are you asking about...?
Should I describe...?
Do you want me to comment on. .?
How do I react to ...?
· In order to be a good interlocutor you shouldn’t speak much more that your friend. In order to show your ability to involve your partner in conversation find out his/her attitudes, opinion and in making a decision take them into account. Use such exdivssions as:
What do you think of …? (specific person/ thing)
What do you think about …? (general topic)
How do you feel about doing …?
What do you mean (by saying “…”)?
Why do you think …?
What do you think about it?
Do you like the idea?
Do you agree with me?
What is your opinion about it?
· You should not only ask your friend about his/her opinion, but also you should invite your friend to come up with suggestions. Use such exdivssions as:
What would you suggest?
What would be your idea…?
What would you recommend?
You might like to come up with some ideas?
What would be your first choice?
· When you come to an agreement you may use such exdivssions as:
What do we decide?
Which option do we choose in the end?
Do you think we could make a final decision?
I think it’s time we made a decision.
Exercise 13.
St. A, say what you think about friendship, use the table
St. B agree or disagree with St. A and say what you think, use the table
Agreeing
Disagreeing
Exactly!
No doubt!
Definitely!
Certainly!
Of course!
Sure!
That’s exactly what I think/ what I wanted to say.
I couldn’t agree more.
I agree entirely.
No wonder.
I fully agree with you.
I think you are (absolutely) right.
I agree with you.
So do/am I.
Neither do I/am I.
Me too.
possibly,
Yes, perhaps/may be, but …
you could be right,
Yes, I see what you mean, but …
Yes, I take you point, but …
I’m afraid I don’t agree (with you) at all.
That may be true, but…
I’m not sure if it is really so.
I doubt…
I don’t think that’s correct.
I’m not sure I agree with you.
May be/Perhaps/ Probably, but don’t you think that…
That isn’t always true.
I can’t agree with you there.
I totally disagree (with you).
Nothing of the kind. (informal)
Nonsense! (informal)
A good friend quarrels with you about silly unimportant things.
A good friend defends you if someone hurts you.
A good friend betrays you in difficult situations.
A good friend supports you if you are right.
A good friend supports you if you are wrong.
A good friend apdivciates your advice.
A good friend follows your advice in any case.
A good friend envies your success.
A good friend avoids conflicts with you.
A good friend cheers you up.
A good friend ignores your interests.
A good friend cares about your feelings.
A good friend feels jealous if sometimes you are more successful.
Exercise 14.
Give the definition of the word and an example.
to support
to betray
to envy
to feel jealous
to ignore
to deserve
to quarrel
to apdivciate something
to avoid
Exercise 15.
Make up a story. Use the vocabulary from the text and divvious excercises.
Exercise 16.
St. A, ask St. B’s opinion about friendship. Begin with the words in the table
продолжение
--PAGE_BREAK--St. B, share your opinion about friendship with St. A. Begin with the words in the table
friend
see life through your eyes
support you in all situations, no matter if you are right or wrong
be good at listening
be ready to listen to you for hours
keep his / her promise and keep your secrets
never tell you lies
always tell you the truth, no matter if you like it or not
never go out with somebody else
quarrel or even fight with you if you've done something wrong
forgive you for being rude or unfair towards him / her
get angry if you are rude or unfair towards other people
Exercise 17.
Exercise “Snowball”. Tell in turn what a good friend should and what shouldn’t do.
Example:
St. 1: A good friend shouldn’t betray you.
St. 2: A good friend shouldn’t betray you and should support you in all situations.
St. 3: A good friend shouldn’t betray you, should support you in all situations and shouldn’t envy you.
Exercise 18.
There is no rose without a thorn and there is no friendship without bad days. But real friends forgive each other to keep their friendship. What could you forgive your friend and what you couldn’t. Write it down and say.
Exercise 19.
Use the text and divvious exercises to make a scheme about your family and your friend(s).
FAMILY FRIEND
to rely on never tell lies to understand
Exercise 20.
Use your scheme to tell about your family and friends.
Exercise 21.
Exercise “Snowball”. Say in turn what you do towards your friends, and agree with the divvious speakers («So do I»).
St. 1: I apdivciate my friends’ opinion.
St. 2: So do I. I apdivciate my friends’ opinion. And also I support my friends in all situations.
St. 3: So do I. I apdivciate my friends’ opinion either and support my friends in all situations. And also I can rely on my friend.
Exercise 22.
Exercise “Snowball”. Say in turn what you don’t do towards your friends, and agree with the divvious speakers («Neither do I»).
St. 1: I don’t betray friends.
St. 2: Neither do I. I don’t betray friends either. And also I don’t avoid my friends.
St. 3: Neither do I. I don’t betray and avoid my friends either. And also I don’t envy my friends’ success.
Exercise 23.
Discuss in pairs the proverbs
A friend in need is a friend in deed.
Before you choose a friend, eat a bushel of salt with him.
The way to have a friend is to be one.
Between friends all is common.
Familiarity brings contempt.
Friends are friends forever.
Friendship has no ending – just new beginnings.
СИТУАТИВНЫЙЭТАП
Communicative Activities
№1
St. A. Greet St. B.
St. B. Reply to the greeting.
St. A. You are moving to a new town (country).
St. В. Exdivss your disappointment. Ask “wh” (when, where, why).
St. A. Answer (after the finishing the school, next year, next week, tomorrow … / to the USA, to England, to Germany, to France, to Nigeria, to Brazil, to Australia … / your parents have got job there, your relatives live there, you’ve won a grant to study there…).
St. B. Exdivss your opinion about St. A’s move.
№2
St. A. You see that St. B. is sad. Greet St. B. and ask what’s happened.
St. B. Explain that your friend betrayed you (gave up your secrets / dates with your girlfriend/boyfriend …).
St. A. Exdivss your opinion about St. B’s problem.
St. B. Agree or disagree. Say what you think about the problem.
№3
St. A. You you’ve learnt today that the fitness club where you have been going to with St. B for many years closed.
St. B. Exdivss your disappointment (anger, annoyance). Invite your friend to come up with suggestions.
St. A. Tell how else you can spend your time together (go to another fitness club, go to your favorite café, play computer games, go jogging, go swimming, go to the library). Give good reasons.
St. B. Exdivss you opinion on each point. Find out your friend’s attitude.
Come to an agreement taking into account each others attitudes.
№4
St. A. You haven’t seen St. B for many years. Greet St. B.
St. B. Exdivss your happiness about the meeting.
St. A. You are in a hurry now and can’t have a talk with St. B. Offer to go somewhere on Saturday.
St. B. Come up with ideas (café, park, disco, skate park, adventure park …). Find out St. A’s attitudes.
St. A. Exdivss you opinion on each point (doubt, certainty, uncertainty).
St. B. Agree or disagree with the points made by St. A. Give your reasons.
St. A. Come to an agreement. Say goodbye till arranged day.
St. B. Reply to the farewell.
№5
St. A. You have problems with your parents (they don’t let you go to the disco, control your every step …)
St. B. Exdivss disappointment. Ask questions about the situation.
St. A. Answer. Ask for advice.
St. B. Offer what St. A can do (run away from home, don’t talk with the parents, do what parents say…)
St. A. Agree or disagree with St. B’s ideas. Ask about the situation in St. B’s family on the point.
St. B. Answer (parents let you do what you want, don’t let you go to the disco too, …).
St. A. Reply. Take into account all the options and make a decision.
St. B. Agree or disagree (“But I think you’d better …, but anyway it’s your decision”) with St. A’s decision.
№6
Make up a dialog on the theme “Family and Friends” and act it out.
Use the scheme:
St. A. Greet.
St. B. Reply to the greeting.
St. A. Explain of the situation.
St. B. React. Ask some additional questions.
St. A. Answer. Ask for advice.
St. B. Give ideas about solution of the problem.
St. A. Agree or disagree with ideas. Give reasons.
St. B. Take into account all the attitudes and say the most appropriate decision.
St. A. Agree or disagree (say your decision then). Thank St. B for participation.
St. B. Reply. Say goodbye.
St. A. Reply to the farewell.
Situations.
1. You think your parents don’t love you.
2. Your parents don’t like how you wear (your piercing, untidy clothes, haircut – dreds).
3. You’ve quarreled with you friend (not St. B) because he/she feels jealous, because you date with the girl/boy he/she likes.
4. Your friend (not St. B) always tells you the truth, no matter if you like it or not (for example: “You’ve got an awful haircut. You extremely need a hairdresser” or “When have you got these shoes? In the 18th century?”).
5. Your parents don’t like your girlfriend/boyfriend.
1.
You and your friend are planning to do a course for one evening each week at a local college. You are deciding which course to go on. You can do:
· basic car maintenance
· cookery
· Mandarin Chinese for beginners
· photography
· local history
2.
You are planning a two-week holiday with your friend next summer. You and your friend are discussing what kind of holiday you should go on. You can:
· go camping
· stay in the hotel by the sea
· go on a cruise
· go on a cycling holiday
· go to a language school in the UK
3.
You have been on a tour to Great Britain. You have 4 hours before leaving for the airport. Discuss with your friend how to spend this time and choose one place you both would like to go to. You can choose from:
· museum
· park
· shopping centre
· café
4.
Your teacher, Mrs Williams, is leaving the school and your class has collected some money for a divsent. You and your friend are discussing what to get her. You can get her:
· a new pen
· a new briefcase
· a picture of the glass
· a book
· a box of chocolates
5.
It’s Saturday’s afternoon. You and your friend are discussing how to spend an evening. You can:
· watch a DVD or video at home
· go to a café
· go ice skating
· play computer games
· listen to music and chat
6.
You have a friend called Peter and it is his birthday soon. You and your another friend are planning a surprise evening out for his birthday. You can go:
· to a fast food restaurant
· to a swimming pool
· to a funfair
· to watch a football match
· to a concert
7.
Your parents have said you can have a pet. You and your brother/sister are discussing which pet to get. You can have a:
· cat
· dog
· hamster
· rabbit
· gold fish
8.
You and your friend are at the Olympic Games. You are discussing what sport you would like to buy tickets for. You can see:
· a football match
· a tennis match
· the marathon
· a swimming race
· a judo match
9.
You and your friend want to spend next Sunday at an adventure park doing a sport you’ve never done before. You are discussing which sport to do. Whichever sport you choose, all equipment will be provided and trained experts will make you sure you are not in danger. You can go:
· canoeing
· rock climbing
· mountain biking
· horse riding
· sailing
10.
Your class at school is planning a school trip. You and a friend have been asked to decide where to go. You can go to a:
· museum
· factory
· sport stadium
· beach
· farm
11.
You and your friend have won a competition. The prize is some money to spend on equipment for your school. You and your friend are discussing what to spend money on. You can afford:
· a computer (with monitor and printer)
· a widescreen TV and DVD player
· new furniture for your classroom
· 200 books for the school library
· a top-quality CD player plus 30 CDs
12.
You and your friend are thinking of creating a website together. You are discussing what your website to be about. Here is the list of possible subjects:
· your favourite singer/group
· your favourite sport/team
продолжение
--PAGE_BREAK--· your family
· your school
· your town/city
13.
You and your friend want to take up a new hobby together. You are discussing possible hobbies. You can start:
· doing photography
· painting and drawing
· collecting stamps
· making models (of aeroplanes, etc)
· doing magic tricks
14.
You are at the airport and your flight has been delayed by two hours. You and your friend are discussing how to spend this time. You can:
· play video games
· do some shopping
· watch the planes
· have a meal
· find somewhere to sleep
15.
You and your friend are planning to spend a week’s holiday in a city about 1,000 kilometers away from where you live. You are discussing how to get there. Your friend has a driving licence but you do not. You can go by:
· hitchhiking
· bus
· train
· plane
· rented car
16.
It is your grandparents’ wedding anniversary soon. You would like to organize a special event to celebrate. You and your cousin are discussing what you could do. You could:
· take them out to a restaurant
· organize a party at home
· cook a special meal for them at home
· arrange a family barbecue
· arrange a weekend trip for them
17.
You and your friend haven’t done much exercise recently. You’re both feeling unhealthy and want to get fit. You are discussing what to do. You can:
· join a gym
· exercise at home
· go jogging/running
· take up tennis
· go swimming
18.
It’s the final weekend of the summer holiday. You and your friend want to do something with your friends and you are discussing what you can do. You can:
· have a picnic
· go cycling
· watch TV
· organize a party
· play a sport
19.
You and your friend are on the beach. You have half an hour left until you have to leave. You are discussing how to spend your half hour. You can:
· do some swimming
· do more sunbathing
· play beach volleyball
· go to a café for an ice cream
· hire a small boat
20.
You and your friend work for your school magazine. You are planning to invite a local person to speak to the school and to be interviewed for the magazine. You are discussing who to invite. You can invite:
· a local politician
· a local police officer
· a local radio DJ
· a local businessman/woman
· a local sportsman/woman
21.
You are on holiday with a friend and it is your final day. You have time to see one more tourist attraction before leaving. You and your friend are discussing what to go and see. You can go:
· to an art gallery
· to a funfair
· to a castle
· to a beach
· to a theatre
Краткий словарь методических терминов
АКТИВНЫЙ СЛОВАРЬ, а к т и в н ы й с л о в а р н ы й з а п а с. Лексические единицы, к-рыми особенно часто пользуются для выражения устной речи и на письме, владея ими продуктивно.
ГОВОРЕНИЕ представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливается контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.
ДИАЛОГ (от греч. dialektos говор, наречие).
1. Процесс диалогического общения, к-рый состоит из непосредственного обмена высказываниями между двумя или несколькими лицами.
2. Разновидность учебных текстов. То же, что диалогическая речь. Условия протекания Д. определяют ряд его особенностей: краткость высказываний; широкое использование неречевых ср-в общения (мимики, жестов); варьирование интонации; наличие разнообразных предложений неполного состава; свободное от строгих форм книжной речи синтаксическое оформление высказываний, заранее не подготовленных; преобладание простых предложений, характерное для разговорной речи и т. д.
Высказывание говорящего в Д. называют репликой. Реплика в Д. обращена к собеседнику. Большинство методистов считает, что диалогическая и монологическая речь должны взаимодействовать в учебном процессе с самого начала. При этом приоритет вида речи в процессе обучения зависит от цели обучения.
ДИАЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ. Форма речи, при к-рой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами (ср. монологическая речь). Условия, в к-рых протекает Д. р., определяют ряд ее особенностей (см. диалог). Единицей обучения Д. р. является диалогическое единство (микродиалог) — неск. реплик, связанных по содержанию и по форме. Обучение Д. р. строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в к-рой происходит общение. Основными этапами обучения Д. р. на уроке являются:
1) презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;
2) презентация диалога в звуковой и графической форме;
3) усвоение языкового материала диалога;
4) усвоение способов связи реплик в диалоге;
5) воспроизведение диалога;
6) расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации. При обучении используются такие виды диалогов, как диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая.
На занятиях рекомендуется варьировать разл. виды диалогов и формы работы с ними. В процессе выполнения упражнений формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплики собеседника, употреблять штампы Д. р., комбинировать реплики. На нач. этапе обучения большое внимание уделяется таким видам Д. р., как диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог — побуждение к действию, диалог — обмен информацией, мнениями.
ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ЕДИНСТВО. Единица обучения диалогической речи, совокупность двух соседних высказываний (реплик), связанных между собой по содержанию и по форме. Совр. обучение диалогической речи предполагает не усвоение отдельных фраз, а овладение механизмом порождения диалога. В каждом Д. е. могут по-разному сочетаться типы высказываний (сообщение, вопрос, побуждение, восклицание). На этой основе выделяются 16типов Д. е.:
1) сообщение — сообщение,
2) сообщение — вопрос,
3) сообщение — побуждение,
4) сообщение — восклицание,
5) вопрос — сообщение,
6) вопрос — вопрос,
7) вопрос — побуждение,
8) вопрос — восклицание,
9) побуждение — сообщение,
10) побуждение — вопрос,
11) побуждение — побуждение,
12) побуждение — восклицание,
13) восклицание — сообщение,
14) восклицание — вопрос,
15) восклицание — побуждение,
16) восклицание — восклицание.
ЛЕКСИКА (от греч. lexikos словесный). Словарный состав языка, совокупность слов языка. Ведущий компонент речевого общения, выступает в речи во взаимодействии с грамматикой и фонетикой. Слово имеет две стороны: чувственную и смысловую. Чувственная (внешняя) сторона слова состоит из зрительного и слухового компонентов (увидеть и услышать слово), артикуляторного и моторно-графического компонентов (произнести и написать слово). Смысловая (внутренняя) сторона слова включает значение слова (отнесенность слова к тому предмету или явлению, к-рое оно обозначает) и понятие (форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках). Смысл — значение, к-рое слово или словосочетание получает в конкретной речевой ситуации. В зависимости от характера речевой деятельности различают активную Л., активный словарь (активный словарный запас) — слова, к-рыми пользуются для выражения мыслей в устной речи и на письме, владея ими продуктивно; пассивную Л. (пассивный словарный запас) — слова, к-рые служат для приема устной и письменной информации, ими владеют пассивно. При обучении рецептивным видам речевой деятельности большое значение имеет потенциальный словарь (потенциальный словарный запас) — слова, к-рых не было в языковом опыте учащихся, но к-рые могут быть поняты учащимися на основе языковой догадки. Учебная работа по усвоению Л. происходит на этапах введения, закрепления лексической единицы и активизации сформированного лексического навыка в разл. ситуациях общения (учебных и реальных), что способствует включению навыка в речевое умение.
ЛЕКСИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ. Единицы языка, обладающие самостоятельным лексическим значением и способные выполнять функции единиц речи.
ЛЕКСИЧЕСКИЙ МИНИМУМ. Лексические единицы, к-рые должны быть усвоены учащимися за определенный промежуток учебного времени. Количественный и качественный состав Л. м. зависит от целей обучения, этапа обучения и кол-ва учебных часов, отводимых для изучения языка и распределения их во времени. В методической лит-ре описаны след. принципы отбора Л. м.: статистический (критериями отбора слов являются частотность, распространенность, употребительность, необходимость или наличность), методический (учитываются этап обучения, сфера и тема общения), лингвистический (сочетаемость слова, словообразовательная ценность, стилистическая неограниченность и др).
В совр. методике Л. м. ориентированы на уровни владения языком и одновременно служат одним из критериев их выделения. Для элементарного уровня владения рус. языком как иностранным Л. м. составляет ок. 800 единиц, для базового — 1300, для 1-го сертификационного — 2300. Л. м. в 3 000 слов позволяет понимать до 95% любого текста, а владение 500 словами считается достаточным для построения элементарного высказывания из 6-7 фраз и участии в диалоге из 5—6 реплик. Р. Ладо утверждает, что для говорения на родном языке требуется 2 000 слов, а для аудирования и письма — 3 000—4 000 слов (R. Lado. Language Teaching. № 4. 1964).
В зависимости от направленности на вид речевой деятельности различают активный и пассивный Л. м. Существуют разл. частотные словари русского языка и Л. м. (Штейнфельд, 1962; Лексическая основа… 1984; Лексические минимумы..., 1985 и др.), к-рые используются составителями учебных пособий при определении лексической основы учебных материалов. См. также активный словарь, пассивный словарь, лексический навык.
ЛЕКСИЧЕСКИЙ НАВЫК. Автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и в соответствии с нормами сочетания с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи. В основе Л. н. лежат след. операции:
а) перевод лексической единицы из долговременной в оперативную память (вызов слова);
б) сочетание лексической единицы с предыдущей или последующей;
в) определение соответствия выбора и сочетания единиц ситуации.
Выделяют шесть стадий формирования Л. н. (Пассов, 1989):
1) восприятие слова в процессе его функционирования; создается звуковой образ слова;
2) осознание значения слова;
3) имитация слова в изолированном виде или в контексте предложения;
4) обозначение, направленное на самостоятельное называние объектов, определяемых словом;
5) комбинирование (слово вступает в новые связи);
6) употребление слова в разных контекстах.
ЛЕКСИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ. Вид упражнений, целью к-рых является формирование лексических навыков.
МОНОЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ. Форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда — к самому себе; по сравнению с диалогической речью характеризуется развернутостью (что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания), наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью. Обучение М. р. проходит в три этапа. На первом вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи-называния, хоровой и условно-коммуникативной речедеятельности. На втором этапе учат отбору языковых ср-в, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания при этом находится выражение содержания с помощью адекватного языкового материала. На данном этапе вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущ. речевой материал в готовом виде. Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания. Среди признаков М. р. выделяются также непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство), последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания. М. р. используется с разл. коммуникативными целями: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения. При определении видов М. р. в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь). Рассказ является наиб. сложным видом М. р. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как бы в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования. Основные разновидности подготовленного монолога — лекция, выступление, сообщение — как правило, готовятся предварительно. Методика обучения языку должна обеспечить обучение всем видам М. р. Целью обучения М. р. является формирование речевых монологических умений:
продолжение
--PAGE_BREAK--1) пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную или свободную тему составить рассказ;
2) логически, последовательно раскрыть заданную тему.
3) обосновать правильность собств. суждений, включая в свою речь элементы.
НАВЫК. Действие, достигшее уровня автоматизма и характеризующееся цельностью, отсутствием поэлементного осознания. Функционирует в речевой деятельности, включающей речевые действия и речевые операции. Операции, доведенные до уровня совершенства (автоматизма, безошибочности выполнения), называются речевым навыком. Формируется в результате выполнения упражнений. Проходит ряд этапов формирования. Различают следующие:
сенсорный Н. — автоматизированное чувственное отражение свойств и хар-к хорошо знакомого, неоднократно воспринимавшегося ранее предмета или явления;
умственный Н. — автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее задачи; двигательный
Н. — автоматизированное воздействие на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее.
Процесс формирования Н. включает определение его компонентов (операций), затем овладение ими, к-рое позволяет на основе совершенствования и закрепления связей между компонентами достичь их автоматизации и высокого уровня готовности к деятельности. На формирование Н. значительное воздействие оказывает мотивация. Н. является необходимым фактором и условием формирования умения, успешности протекания деятельности. В методике преподавания иностранных языков Н. понимается как автоматизированное действие с использованием фонетического, лексического и грамматического материала в процессе рецептивной или продуктивной речевой деятельности (см. продуктивные виды речевой деятельности, репродуктивные виды речевой деятельности). Соответственно выделяют Я. фонетические (слухопроизносительные), грамматические, лексические, а также двигательные (при письме).
НАГЛЯДНОСТЬ. Термин используется в двух значениях:
а) как опора в процессе обучения на дидактический принцип наглядности, согласно к-рому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых учащимися;
б) как использование на занятиях специальных ср-в обучения (аудиовизуальные ср-ва обучения, мультимедиа, технические ср-ва обучения).
Применительно к обучению языку Н. определяется как специально организованный показ языкового материала, предметов и явлений окружающего учащихся мира с целью облегчения его понимания, усвоения и использования в речевой деятельности. Принято выделять Н. языковую (словесно-речевую) и неязыковую (предметно-изобразительную). Под языковой Н. подразумевают деятельность, связанную с демонстрацией явлений самого языка, восприятие и воспроизведение к-рого носит наглядно-чувственный характер. В зависимости от характера восприятия окружающего мира различают такие виды Н., как зрительная, слуховая, смешанная, мышечно-двигательная, вкусовая, осязательная. На занятиях по русскому языку первостепенная роль отводится Н. зрительной, слуховой, смешанной (зрительно-слуховой). С точки зрения подачи материала бывает Н. статическая и динамическая. Особым видом динамической Н. является ситуативная Н., или Н. речевых поступков. Наконец, Н. может быть внешней (обусловлена процессом восприятия окружающего мира) и внутренней (базируется на восприятии образов, хранящихся в памяти — слуховых, зрительных и др.). Совр. методика предусматривает использование на занятиях всех видов Н., что способствует образованию правильных представлений об изучаемых явлениях языка и развитию соотв. навыков и умений. Наиб, педагогический эффект Н. дает, если сочетается со словом преподавателя, к-рый организует наблюдение учащихся, тренировку и побуждает их к самостоятельной речевой деятельности. Выделяются след. функции Н. на занятиях по языку: информирующая (ср-ва Н. используются для введения учебной и познавательной информации); контролирующая (ср-ва Н. привлекаются для самоконтроля и контроля за характером формируемых знаний, навыков, умений); семантизирующая (ср-ва Н. помогают при объяснении значений иноязычных слов и грамматических форм); воссоздающая ситуации общения (зрительно-слуховые образы используются в качестве опоры для понимания учащимися воспринимаемого на слух или читаемого текста); стандартизирующая (зрительно-слуховые образы помогают образованию речевых автоматизмов): стимулирующая высказывание (ср-ва Н. служат опорой при орг-ции речевого высказывания). В работе по ряду методов обучения (прямому, аудиовизуальному, аудиолингвальному) использованию Н. придается решающее значение. В работе по другим методам (сознательно-практическому, коммуникативному) Н. — вспомогательное ср-во обучения наряду с другими приемами и ср-вами. Н. как принцип обучения был впервые сформулирован Я.А. Коменским, а в дальнейшем развит И.Г. Песталоцци, КМ. Ушинским и другими педагогами.
НЕПОДГОТОВЛЕННАЯ РЕЧЬ. Естественная речевая деятельность, предполагающая такой уровень развития навыков и умений, при к-ром обучаемый в состоянии практически безошибочно и в естественном темпе говорения применять изученный языковой материал в целях осуществления реальной коммуникации. Этот уровень владения языком позволяет учащемуся опираться при построении собств. высказывания на сформированные речевые автоматизмы и полностью сосредоточиться не на форме, а содержании высказывания.
НЕЯЗЫКОВАЯ, предметно–изобразительная НАГЛЯДНОСТЬ. Вид наглядности, противопоставляемый языковой (или словесно-речевой) наглядности. Использование Н. н. предусматривает применение на занятиях разл. рода наглядных пособий. Отношение к Н. н. в истории методики не было однозначным. Иногда противопоставляют Н. н. и языковую наглядность, считая основным видом наглядности последнюю на том основании, что предметом обучения на занятиях по языку является язык и, следовательно, в первую очередь следует демонстрировать сам язык в разл. его формах и проявлениях. Совр. методика, не отрицая ведущей роли языковой наглядности, в то же время считает важным использование на занятиях Н. н. как повышения интереса к занятиям и их эффективности в целом.
ПАССИВНЫЙ СЛОВАРЬ, п а с с и в н ы й с л о в а р н ы й з а п а с.
1. Часть лексических единиц языка, употребление к-рых ограничено. П. с. служит для приема устной (аудирование) и письменной информации (чтение).
2. В психолингвистике — совокупность лексических единиц, к-рые понятны носителю языка (изучающему язык), но не употребляются в спонтанной речи.
Границы между активным и П. с. подвижны: слово активного словарного запаса со временем может стать пассивным, если им не пользоваться в говорении и письме; слово П. с. при благоприятных условиях может быть активизировано и в нужный момент употреблено в речи. По мнению американского методиста Р. Ладо, для аудирования на родном языке нужно 3—4 тыс. слов, для чтения — 7—8 тыс. слов.
ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ (от лат. potentia сила, мошь) СЛОВАРЬ, с л о в а р н ы й запас. Лексические единицы, к-рые учащийся может воспринять без справочников, если они ему встретятся при чтении и аудировании, хотя до этого они отсутствовали в его речевом опыте. В основе понимания П.с.лежат разл. факторы (опоры): узнавание морфем, составляющих слово (в производных и сложных словах); установление сходства корня / всего слова с интернациональным словом или словом родного языка; языковая догадка о значении слова по контексту. Обучение П. с. сводится к овладению методикой распознавания незнакомых слов в звучащем или графическом тексте. П. с. в значительной мере расишряет лексические возможности учащихся при обучении рецептивным видам речевой деятельности.
ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ. Совокупность условий (речевых и неречевых), стимулирующих учащихся на совершение действия, заданного содержанием ситуации. П. с. может быть речевой, если вызывает ту или иную речевую реакцию. Различают объективную П. с. — ситуацию, заданную преподавателем в учебных целях, и субъективную П. с. — психологическое состояние интеллектуального затруднения при решении поставленной проблемы. П. с. на занятиях по языку создаются на основе моделирования жизненных ситуаций, представляющих для учащихся интерес. Эффективность обучения с использованием П. с. зависит от умений слушателей разрешать такие ситуации, умения преподавателя предъявить ситуацию, обеспечить эффективность работы учащихся, управлять процессом разрешения ситуации. Выделяют четыре взаимосвязанные функции П. с:
а) стимулирующую,
б) обучающую,
в) организующую,
г) контролирующую.
Опыт и экспериментальное обучение свидетельствуют о том, что П. с. стимулируют речевую деятельность, увеличивают ее объем разнообразие форм высказывания, а также способствуют прочности формируемых речевых навыков и умений.
РЕЧЕВОЕ, коммуникативное УМЕНИЕ. Способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач и на основе выработанных навыков и приобретенных знаний. Р. у. характеризуется продуктивностью, иерархичностью, творческим характером; обладают известной психологической самостоятельностью: чтобы правильно и полноценно общаться, человек должен уметь ориентироваться в условиях общения и на основе этого строить свою речь. Р. у., как и всякое другое умение, характеризуется осознанностью, самостоятельностью, продуктивностью и динамизмом. Кроме того, Р. у. не может функционировать без использования языковых ср-в и актуализации предложения в конкретной ситуации.
К числу Р. у. по иностранному языку выпускника общеобразовательной школы (базовый уровень) относятся следующие:
а) в области говорения:
— вести диалог, используя оценочные суждения, в ситуациях официального и неофициального общения (в рамках изученной тематики); беседовать о себе своих планах; участвовать в обсуждении проблем в связи с прочитанным или прослушанным иноязычным текстом, соблюдая правила речевого этикета;
— рассказывать о своем окружении, рассуждать в рамках изученной тематики и проблематики; представлять социокультурный портрет своей страны и стран изучаемого языка;
б) в области аудирования:
— относительно полно и точно понимать высказывания собеседников в распространенных стандартных ситуациях повседневного общения, понимать основные содержания и извлекать необходимую информацию из разл. аудио- и видеотекстов: прагматических (объявления, прогноз погоды), публицистических (интервью, репортаж), соответствующих тематике данной ступени обучения;
в) в области чтения:
— читать аутентичные тексты разл. стилей: публицистические, художественные, научно-популярные, прагматические, используя основные виды чтения (ознакомительное, изучающее, поисковое, просмотровое) в зависимости от коммуникативной задачи;
г) в области письменной речи:
— писать личное письмо, заполнять анкету, письменно излагать сведения о себе в форме, принятой в стране изучаемого языка, делать выписки из иноязычного текста.
РЕЧЕВОЙ НАВЫК. Компонент сознательно выполняемой деятельности; речевое действие, достигшее в результате выполнения упражнений (подготовительных, тренировочных) степени автоматизма. По определению Е.И. Пассова (1983), «навык является относительно самостоятельным действием в системе сознательной деятельности, ставшим благодаря полной совокупности качеств одним из условий выполнения этой деятельности». С позиций теории Речевой деятельности Р. н. определяется, как способность осуществлять операцию по оптимальным параметрам (подразумевая под операцией способ, к-рым выполняется действие в определенных условиях), в отличие от речевого умения как способности осуществлять действие по оптимальным параметрам этого действия (Леонтьев, 1970). В основе Р. н. лежат речевые действия двух видов: оформления (действия произношения, интонирования, лексического и грамматического оформления в соответствии с нормами языка) и оперирования (умственные действия по выбору, сличению слов и грамматических форм, составлению целого из частей, комбинированию, принятию решений, построению и вариации по аналогии). Действия оформления и оперирования должны быть доведены до определенного уровня совершенства, т. е. до уровня навыка, обеспечивающего направленность внимания в процессе говорения только на содержание высказывания. Основными качествами Р. н. являются: автоматизированностъ (характеризует определенную скорость протекания действия, его целостность и плавность, низкий уровень напряженности обучаемого, готовность обучаемого к включению в деятельность); устойчивость (прочность); гибкость (готовность обучаемого включать Р. н. в новые ситуации, распространять Р. н. на новый речевой материал); сознательность (способность сознательного контроля со стороны обучаемого в случае возникновения затруднений при построении высказывания или допущения ошибки). Формирование Р. н. проходит в три этапа:
1) ориентировочно-подготовительный — знакомство учащегося с языковым явлением и выполнение операции по правилу либо с опорой на правило; в результате создастся ориентировочная основа как необходимое условие для последующего формирования навыка;
2) стереотипизируюше-ситуативный — автоматизация компонентов речевого действия в тождественных или аналогичных ситуациях, в к-рых изучаемое языковое явление остается постоянным, повторяющимся без существенных изменений, при этом тренировка осуществляется путем неоднократного выполнения учащимися операций по аналогии;
3) варьирующе-ситуативный — дальнейшая автоматизация речевых операций и формирование определенной гибкости навыка, его способности к переносу в речевые ситуации.
Известна и иная классификация стадий формирования Р. н., выделяемых как эмпирико-дедуктивным, так и экспериментальным путем. Так, Пассов [1983] выделяет 6 стадий формирования лексических и грамматических навыков и 5 стадий формирования произносительных навыков. Формируется Р. н. в результате выполнения специальных упражнений, получивших назв. тренировочных (языковые, предкоммуникативные). При практической направленности обучения объем таких упражнений носит достаточно ограниченный характер, в то время как основное внимание рекомендуется уделять выполнению речевых (творческих) упражнений и речевой практике. При решении вопроса о роли языковых знаний в формировании Р. н. следует сочетать сознательный и имитативно-практический пути формирования Р. н. Чем старше возраст учащихся, тем большее значение приобретает усвоение знаний и сознательное овладение навыком. Дискуссионным остается вопрос о возможности различения языковых и Р. н. Такое раз-деление базируется на предположении, что Р. н. основаны на динамических cmереотипах, а языковые — на знании правил. «… То, что называют «языковым навыком», — не что иное, как сознательная сторона навыка речевого» [Пассов, 1983]. Большинство методистов склоняются к тому, чтобы выделять аспектные Р. н. (фонетические, лексические, грамматические) и рассматривать их в качестве компонентов речевых умений.
РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ. Социально заданные и национально-специфичные правила речевого поведения, реализующиеся в системе устойчивых формул и выражений, принятых в предписываемых об-вом ситуациях «вежливого» контакта с собеседником. Такими ситуациями являются: обращение к собеседнику и привлечение его внимания, приветствие, знакомство, прощание, извинение, благодарность и т. п. Каждая ситуация обслуживается в языке группой формул и выражений, к-рые образуют синонимические ряды (напр, «благодарность»: Спасибо; Благодарю Вас; Очень Вам благодарен и др.). Р. э. позволяет установить нужный контакт с собеседником в определенной тональности и в соответствии с существующими нормами общения.
РЕЧЕВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упражнений по их назначению: служат для развития речевых умений на основе фонетических, лексических и грамматических навыков, применяются для тренировки спонтанного употребления заученных языковых явлений в речи, как правило, без их осознания в момент речи. При выполнении Р. у. произвольное внимание учащихся должно быть сосредоточено на содержании высказывания, в то время как его форма является объектом непроизвольного внимания. Р. у. ситуативно обусловлены, коммуникативно мотивированы, направлены на использование учащимися отрабатываемого материала для выражения собств. мыслей и понимания чужих в связи с разнообразными стимулами и мотивами. С помощью Р. у. решаются сложные мыслительные задачи (напр., участие в дискуссии, обоснование правильности или ошибочности суждений и взглядов, порождение развернутых высказываний, связанных с активностью воображения). Р. у. могут быть весьма многообразными по содержанию и степени сложности мыслительных задач. Подразделяются на типы в зависимости от того, какие виды речи и речевой деятельности они обслуживают — устную / письменную речь (диалогическую, монологическую), аудирование, говорение, чтение, письмо. Ср. языковые упражнения.
продолжение
--PAGE_BREAK--Семантизация. Раскрытие значения слова.
УРОВНИ ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ. Категория методики, характеризующая степень достигнутого учащимися успеха во владении изучаемым языком за отведенный для этого отрезок учебного времени. Показателем У. в. я. является коммуникативная компетенция учащегося, свидетельствующая о его умении и способности пользоваться языком как ср-вом общения. Проблема У. и. я. получила интенсивное развитие после публикации книги «Совр. языки: изучение, преподавание, оценка» (Страсбург, 1976). Эта работа содержала описание коммуникативной компетенции и входящих в ее состав компетенций лингвистической, социокультурной, дискурсивной, социальной, стратегической, а также шкалу уровней владения языком, к-рая проходила апробацию в странах европейского содружества вплоть до 2000 г. Шкала включала три У. в] я.: уровень А-элементарное владение языком, уровень В — свободное владение языком, уровень С — совершенное владение языком и ряд подуровней. Российские методисты включились в европейскую систему определения уровней владения языком с сер. 90-х гг. В 1996 под эгидой Совета Европы в Гос. ин-те рус. языка им. А.С. Пушкина был подготовлено и опубликовано описание порогового уровня владения русским языком как иностранным (Пороговый уровень. Русский язык. Т. 1. Повседневное общение. Т. 2. Профессиональное общение. Совет Европы Пресс, 1996). В 1999 в «Вестнике европейской ассоциации тестирования» впервые наряду с описанием разных уровней владения основными европейскими языками было представлено описание уровней владения русским языком как иностранным. Это описание уровней РКИ вошло в Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному (1999) и содержало методическую хар-ку шести уровней владения языком: элементарного, базового, 1-4 сертификационных. Работа по описанию уровней была проведена сотрудниками МГУ, СПбГУ, РУДН и др. Исследования в области исследования уровней владения РКИ были продолжены в Гос. инт-те рус. языка им. А.С. Пушкина, где было предложено описание предпорогового (базового) уровня владения русским языком в области повседневного общения с выделением элементарного, предпорогового, порогового, постпорогового, профессионального уровней, и в МГУ, где была проведена работа по описанию уровня профессионального общения. Требования к уровням владения иностранными языками учащихся общеобразовательной средней школы были закреплены в «Учебных стандартах школ России» (1998) и конкретизированы в «Федеральном компоненте государственного образовательного стандарта общего образования (иностранные языки)» (опубликовано в журн. «Иностранные языки в школе». 2004. № 4). Что касается требований к уровню владения иностранными языками выпускников высшей школ то они отражены в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению «филология» (2000). Таким образом, на сегодняшний день существует неск. описаний У. в. я., предложенных Советом Европы и российскими методистами, к-рые не отличаются единообразием ни в выделении кол-ва таких уровней, ни толкованием содержания.
Следующая таблица дает представление об уровнях владения РКИ в условиях обучения в высшей школе на трех этапах обучения: начальном, оси ном, продвинутом. Материал дается в сопоставлении с рекомендациями, разработанными Советом Европы.
Этапы обучения и уровни владения языком как иностранным
Этапы обучения
Уровни владения русским языком как иностранным (Гос. образовательный стандарт по РКИ, 1999) стандартно РКИ, 1999)
Уровни владения иностранным языком (рекомендации Совета Европы, 1996)
1
2
3
4
НАЧАЛЬНЫЙ
Элементарный уровень (ЭУ). Достигается в рамках интенсивного вводного курса на подготовительном фак-те или в системе курсового обучения в течение 1,5—2 мес. занятий при объеме нагрузки 180 час, 20— 24 час./нед. Обеспечивается элементарный уровень коммуникативной компетенции в сфере бытового и учебного общения
А-1. Survival level (Уровень выживания)
Уровень А. Элементарное владение языком
Базовый (допороговый) уровень (БУ). Достигается к концу 1-го семестра обучения на подготовит. фак-те. Обеспечивается базовый уровень коммуникативной компетенции в бытовой и учебной сферах общения
А-2. Waystage level
ОСНОВНОЙ
Пороговый уровень (ПУ) или 1-й сертификационный уровень (РКИ-1). Обеспечивается продвинутый уровень владения языком, достаточный для продолжения обучения на основных фак-тах по избранной специальности. Достигается к концу 2-го семестра занятий на подготовит, фак-те. Обеспечивается пороговый уровень коммуникативной компетенции в учебной и учебно-профессиональной сферах общения
B-l.
Threshold level
Уровень В. Свободнее владение языком
Пороговый продвинутый уровень (ППУ) или 2-й сертификационный уровень (РКИ-2). Этот уровень владения языком достигается: студентами-нефилологами, заканчивающими обучение в бакалавриате (4-е года обучения) и студентами-филологами после 2-го года обучения в бакалавриате. В результате обучения достигается пороговый продвинутый уровень коммуникативной компетенции. Обеспечивается уровень свободного владения языком и продвинутая коммуникативная компетенция в профессиональной области
В-2. Vantage level (Intermidiate level)
ПРОДВИНУТЫЙ
Постпороговый уровень (Пост-ПУ) или 3-й сертификационный уровень (РКИ-3). Это уровень владения языком студента-нефилолога выпускника магистратуры и студента-филолога бакалавра филологии. Достигается высокий уровень владения языком во всех сферах общения и возможность использования языка в профессиональной деятельности (кроме преподавания языка как специальности). Совершенный уровень (СУ) или 4-й сертификационный уровень (РКИ-4)
C-l. Proficiency level
Уровень С.
Совершенное владение языком
Это уровень владения языком студента-филолога магистра филологии. На достижение уровня отводится около 180 час. при условии владения языком на 3-ем сертификационном уровне. Этот уровень владения ЯЗЫКОМ необходим для успешного преподавания языка и проведения научно-исследовательской работы в области языков и культур
С-2.
Mastery level
Профессиональный уровень (ПУ) или 5-й сертификационный уровень (РКИ-5). Этот уровень владения языком достигается в результате повышения квалификации, обучения в аспирантуре, стажировки в стране изучаемого языка. Обеспечивается возможность любого вида профессиональной деятельности в области преподавания и изучения языков и культур, в том числе проведение научно-исследовательской работы по избранной специальности
С-3.
Professional level
6-й сертификационный уровень (РКИ-6). Уровень носителя языка
С-4. Native level
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Общие замечания
для преодоления наиболее типичных трудностей устного экзамена.
попросите повторить:
I'm sorry, could/would you repeat that, please?
Could you say that again, please?
In the...?
You'd like 'The Times 'and...?
попросите прокомментировать или уточнить вопрос/утверждение:
I'm sorry, I don't understand.
I'm sorry, I don't quite see what you mean.
Sorry, I didn't quite catch what you were saying.
повторите вопрос или часть вопроса для уточнения правильного понимания:
Did you say...?
At the post office?
Thirty or forty?
Would you like to know…?
Are you asking about...?
Should I describe...?
Do you want me to comment on. .?
How do I react to ...?
постарайтесь выиграть время:
повторите вопрос экзаменатора:
Does nuclear energy cause pollution? Do I enjoy fancy dress parties?
перефразируйте вопрос экзаменатора:
You mean what does Greenpeace do to improve our living conditions?
What do I think about disarmament?
используйте фразы и выражения, которые дают время на раздумье:
Мтт ...,
Еr… Well...,
You know…
Actually…,
You see…
In tact…
Let me think…
Honestly…
The thing is…
How shall I put it…
sort of…
As far as I'm concerned…
Its difficult to say…
That's a very interesting/difficult question…
I'm not quite sure but I believe/think…
сошлитесь на личный опыт или на мнение других людей — родителей, друзей и т.п.:
Well. I haven' thought about it too much but my father says…
I'm not familiar with nuclear energy, but my friends in France…
дипломатично смените тему: переведите обсуждение в тему, близкую к заданной (не уходите далеко от заданной темы, чтобы не потерять экзаменационные баллы).
Экзаменатор: Do you think you eat in a healthy way?
Учащийся: I think food is very important for our health, as well as regular exercise. I exercise every day and…
замените это слово другим, с близким или более общим значением:
meat вместо lamb
реп вместо biro
car вместо van
optimistic вместо cheerful
вместо слова используйте определение или описание предмета или лица:
the thing you put your head on when you go to sleep (pillow)
the person people go to to have their hair cut (hairdresser)
прибегните к жестам или мимике, покажите форму, цвет, настроение:
Her dress was a funny colour… a bit like this..., It was shaped like this…
! Однако помните, что жесты и мимика не всегда могут заменить слово, поэтому старайтесь не злоупотреблять этой стратегией.
попробуйте попросить экзаменатора помочь вам (но будьте готовы к тому, что в некоторых случаях экзаменатор не будет отвечать на подобные вопросы):
What's the word for the hospital where women have babies?
What do you call the person who helps women to give birth?
кто ваш собеседник, определяемый заданием, — чем больше разница в вашем возрасте, социальном статусе и чем меньше вы друг друга знаете, тем более официальную (вежливую) форму общения вам следует избрать:
В поезде:
При обращении к другу:
Can you open the window?
Open the window.
При обращении к незнакомому человеку:
Would you mind opening the window?
It's very hot in here.
если ситуация требует неких усилий со стороны вашего собеседника (вы просите что-то купить дать информацию, подвезти вас, отложить что-либо), то чем больших усилий вы ожидаете тем более вежливые формы общения вы должны выбирать:
I wonder if it would be at all possible for you to call off your holiday.
Can you tell me the time?
! Помните, что вежливые фразы обычно длиннее — чем больше слов вы используете, чтобы о чем-то попросить или что-то предложить, тем более вежливо это прозвучит.
Первый способ:
начните с общего описания того, что вы видите на фото или картинке:
The picture shows a busy street in the city centre…
I can see a group o! people sitting around a table, having a meal…
затем переходите к деталям:
The man in the middle of the picture is wearing a strange hat…
I think the grandmother isn't very happy…
старайтесь использовать выражения, помогающие в описании фото:
In the picture… in the middle (of...),
on the left/right (of...),
in the bottom/top left-hand corner...,
in the foreground ..., in the background..., I can see…
Второй способ:
начните с фактов, с объективного описания:
The picture shows an old woman and a teenage boy. The woman is carrying a shopping bag.
далее переходите к интерпретации:
The woman looks rather poor. She may be the boy's grandmother
не забывайте об опорных выражениях при описании картинки:
The woman looks very happy
It looks as if she's enjoying herself
He may be older than he looks
They could be close friends.
They seem to be celebrating something.
It's probably a wedding party.
постарайтесь логически выстроить вашу презентацию:
помните, что оценка зависит не только от содержании, но и от связности изложения, логики и ваших ответов на вопросы экзаменатора:
продумайте структуру презентации:
представьте известные вам факты и выскажите свое мнение;
кратко суммируйте содержание вашей презентации;
продумайте язык презентации:
произношение и корректное использование грамматики не менее важны, чем богатый словарный запас и разнообразие грамматических структур;
будучи представленной в устной форме, презентация не должна включать в себя слишком официальную лексику и опороты, присущие только письменной речи;
делайте пометки:
перечислите но пунктам, о чем вы собираетесь говорить;
выпишите фразы, которыми вы начнете и завершите презентацию, а также опорные выражения и понятия; подчеркните то, что обязательно следует упомянуть;
не забывайте использовать связующие слова и фразы, помогающие выстроить речь:
Let me start with
Firstly/Secondly,
In fact,…
To cut a long story short, All in all… finally,…
… for instance…
In spite of this,…
What's more. .../Moreover,
Last but not least,…
What I wanted to talk about is
On the one hand ...but on the other hand.
не заучивайте вашу речь наизусть:
помните, что после презентации вам будут задавать вопросы, и придется импровизировать;
избегайте длинных и сложных предложений: в устной речи короткие предложения воспринимаются лучше,
не говорите слишком долго:
старайтесь побыстрее затронуть все предложенные аспекты задания, если останется время, развивайте высказывание, добавляя новые аргументы.
Направляемый диалог
1. Как поздороваться и попрощаться
Как поздороваться
Good morning./Good afternoon./Good evening.
Hello./Hi.
How are you? – I’m fine, thank you, and you? – I’m fine, thanks.
Как попрощаться
Goodbye./Bye.
See you./See you soon./See you on Monday.
Have a nice time./Have a good weekend.
Don’t forget to drop me a line!
I’ll call you.
Give me a ring some time!
Как представиться
My name’s Peter Jones./I’m Peter Jones.
Nice to meet you./Pleased to meet you.
How do you do?
Как представить других
John, this is Peter./John, meet Peter.
John, I’d like you to meet Peter.
I’d like to introduce Peter Black.
May I introduce Peter Black?
Let me introduce Peter Black.
Как начать разговор
Excuse me, is anyone sitting here?/ Is this seat taken?
Excuse me, am I not interrupting?
Excuse me, could you tell me the time?
Have you been here before? I'm new here.
Excuse me, haven't we met before7
Peter, is that you? We haven't seen each other for…
Lovely day, isn't it? — Yes, it is
Dreadful weather, isn 't it?- Isn 't it awful?
Как закончить разговор
Well, it’s been nice talking to you.
OK, see you on Sunday.
I’m sorry, I must be going.
Bye- bye, take care.
2. Как поддержать разговор
Как выразить неуверенность
Wе//,… (I'm not quite sure...)
You see,…
Actually, .../In fact,…
What I mean is…
The point is…
Let me think,…
How shall I put it?
Frankly speaking,…
Как попросить объяснить или повторить что-л.
Could you repeat that, please?
Sorry, I didn’t catch what you said. Could you say it again, please?
I’m not sure if understand. Could you explain that, please?
I don’t quite see what you mean/
What do you mean by that ‘funny’?
Could you spell your name, please?
Could you give an example?
Как вежливо вступить в разговор
By the way,…
That reminds me…
Excuse me, I’d just like to say that…
May I come in here?
May I say something?
That’s right, but don’t you think that…
продолжение
--PAGE_BREAK-- продолжение
--PAGE_BREAK-- — дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенций (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной);
— речевая компетенция – совершенствование коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме); умений планировать свое речевое и неречевое поведение;
— языковая компетенция – овладение новыми языковыми средствами в соответствии с отобранными темами и сферами общения: увеличение объема используемых лексических единиц; развитие навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях;
— социокультурная компетенция – увеличение объема знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка;
— компенсаторная компетенция – дальнейшее развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и пе-редаче иноязычной информации;
— учебно-познавательная компетенция – развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания;
— развитие и воспитание способности и готовности к самостоятельному непрерывному изучению иностранного языка, дальнейшему самообразованию с его помощью, использованию иностранного языка в других областях знаний; способности к самооценке через наблюдение за собственной речью на родном и иностранном языках; личностному самоопределению в отношении их будущей профессии; социальная адаптация; формирование качеств гражданина и патриота [Новые гос. стандарты 2004].
На старшем этапе обучения в школе занятия по языку используются для закрепления достигнутого базового уровня и его расширения, что чаще всего имеет место при профильности обучения (гуманитарное или естественно-научное направление).
Требования, выдвигаемые к речевым умениям диалогической речи учащихся старших классов, представлены в Программе для средней общеобразовательной школы следующим образом:
· совершенствование умений участвовать в диалогах этикетного характера, диалогах-расспросах, диалогах-побуждениях к действию, диалогах-обменах информацией, а также в диалогах смешанного типа, включающих элементы разных типов диалогов на основе новой тематики, в тематических ситуациях официального и неофициального повседневного общения.
· развитие умений:
—участвовать в беседе/дискуссии на знакомую тему;
—осуществлять запрос информации;
—обращаться за разъяснениями;
—выражать свое отношение к высказыванию партнера, свое мнение по обсуждаемой теме.
Объем диалогов — до 6-7 реплик со стороны каждого учащегося.
Обучение иностранному языку на старшем этапе 10-11 классы определяют как надбазовое и соотносят с пороговым уровнем, принятом в зарубежной школе. В этом случае подготовка учащихся полной средней школы по иностранному языку может соответствовать общеевропейскому стандарту, сформулированному в документе «Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996). При этом выпускники школы могут пользоваться языком при непосредственном общении с носителями языка в элементарных стандартных ситуациях повседневной жизни и при опосредованном общении (чтение, письмо); уровень их социокультурной компетенции обеспечивает знание страны изучаемого языка, особенностей речевого поведения и этикета в установленных программой обучения пределах, а приобретенные ими знания, навыки и умения создают прочную базу для дальнейшей учебы в вузе и других учебных заведениях с целью использования языка для удовлетворения личных потребностей и в профессиональной деятельности.
1.2. Процесс обучения лексической стороне речи
Работа над накоплением словаря сопутствует всему процессу обучения. Отсюда следует, что очень важно пробудить у учащихся интерес к постоянному расширению словарного запаса. Самым убедительным свидетельством владения словарем в глазах учителей и учащихся является способность принимать участие в общении на иностранном языке.
Для успешного формирования лексических навыков все речевые действия должны быть направлены на решение коммуникативных задач и реализацию определенных целей и мотивов общения. Школьникам важно четко представлять себе цель своего речевого действия и то, ради чего они его выполняют.
Знать слово – значит знать его формы, значение и употребление.
Под формой слова подразумевается его звуковая форма, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть некоторые особенности образования грамматических форм, то об этом также следует сообщить обучаемым уже на стадии ознакомления во избежание ошибок в последующем использовании данного слова.
Что касается значения, то в английском языке, впрочем, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Это не значит, что обучаемый должен познакомиться со всеми значениями слова одновременно, но наиболее частотные из них желательно узнать. Особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетания, так называемые «phrasal words», когда предлог в корне меняет значение слова, например: to look for – to look after – to look through – to look at. Но, помимо значения слова, необходимо показать и его коннотацию, т. е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, а это уже вплотную связано с употреблением слова. Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций. Например, у слов «notorious» и «famous» разная коннотация, и взаимозаменяемость практически невозможна, хотя и то и другое слово связано с понятием известности.
Значение слова усваивается как знание, которое требует работы памяти (а именно запоминания и воспроизведения). Значения слов требуют их усвоения путем заучивания, а понятия нужно формировать в качестве того механизма, с помощью которого осуществляется наше словесное мышление [Б.В.Беляев, 31].
Обучение лексике осуществляется в соответствии с этапами формирования навыков:
I этап – этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения;
II этап – этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;
III этап – варьирующий ситуативный этап – этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных пределах
Первый из названных этапов – введение и первичная семантизация – определяет прочность усвоения ЛЕ. Для упражнений, обеспечивающих первичное закрепление лексики, характерны следующие особенности:
· они должны оставлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;
· новые ЛЕ следует представлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале;
· в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.
Семантизация может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы:
а) беспереводные и
б) переводные способы семантизации.
К беспереводным способам семантизации относятся:
1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков и др.;
2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:
а) определение (дефиниция) – описание значения слова;
б) перечисления, например: Dogs, cats, cows are animals;
в) семантизация с помощью синонимов или антонимов;
г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов;
д) определение значения слова на основе его внутренней формы.
К переводным способам семантизации относятся:
1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;
2) перевод – толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения [Гальскова, Гез, 299].
Перечисленные способы семантизации имеют как достоинства, так и недостатки.
Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.
Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции. Родной язык может быть средством семантизации, если другие средства оказываются неэффективными, однако закрепление слова должны быть преимущественно одноязычными. Предметно-изобразительная и действенная наглядность, которая обычно противопоставляется родному языку как средство беспереводного введения лексического материала, не исключает внутреннего перевода или соотношения иностранного слова со словом родного языка и, следовательно, не всегда является полностью беспереводным способом семантизации.
Выбор способа семантизации зависит от ряда факторов, в частности от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а так же от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.
Способ ознакомления с новой лексикой зависит от самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся. Учитель может максимально снять их уже на первой стадии знакомства со словом. Наибольшее распространение наглядные средства семантизации лексики имеют на начальной стадии при введении слов с конкретным значением. На среднем и старшем этапах используются, кроме наглядности: контекст в сочетании с анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова, семья слов в сочетании с переводом (там, где он необходим), дефиниция.
Помимо семантизации слова, важно также и то, как это слово будет отрабатываться и в какие контексты учителю удастся его включить. Именно от характера тренировки зависит прочность запоминания слова.
Целенаправленным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей. Под лексическими речевыми связями понимается связь слухо-речемоторного образа слова и его значения, связь слова с другими словами иностранного языка и в словосочетаниях, создаваемых в устной речи. Содержание работы на этих этапах – ситуативно-стереотипизирующем и ситуативно-варьирующем составляют условно-речевые лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения.
На этапе тренировки используются разнообразные упражнения, связанные с усвоением значений, формы и употребления слов. Кривая забываемости, полученная в результате психологических исследований, показывает, что основная доля воспринимаемой информации падает на первые дни. Новое явление закрепляется в памяти ненадолго не только потому, что образовалась нестойкая временная связь, еще не подвергшаяся тренировке, а в основном потому, что не установился еще широкий контакт с другими системами речевых связей [Гальскова].
Цель упражнений в рамках тренировки состоит не в том, чтобы ученик научился пользоваться ЛЕ как средством речевой деятельности.
Подготовительные упражнения обеспечивают условия формирования речевого высказывания и успешность его осуществления.
Е.Н. Соловова выделяет систему лексических упражнений, построенную по принципу деления языка на уровни, т.е. упражнения на уровне
– слова;
– словосочетания;
– сверхфразового единства (подробнее см. Приложение 1).
Несмотря на то, что подготовительные упражнения являются тренировочными, Н.Д.Гальскова справедливо замечает, что «они должны характеризоваться наличием мыслительной задачи, которая не является атрибутом только речевых упражнений» [Гальскова, 301]
Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом:
• имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов);
• видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений, замена реплик в диалоге и др.);
• синонимические и антонимические замены;
• комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул);
• конструирование и образование по аналогии;
• составление ассоциограмм;
• вопросоответные упражнения и др.
На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают:
•широко пользоваться аналогией;
•определять по самым различным признакам искомое;
•выбирать правильное решение из двух противопоставленных;
•восстанавливать в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на
контекст;
•ориентироваться в структуре предложения;
•переносить найденное решение в новые ситуации.
Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных упражнений:
o ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции, речевые формулы);
o заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами;
o назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые /этикетные формулы;
o подобрать предложения в хронологическом порядке;
o преобразовать повествовательные предложения в вопросительные;
o расширить/сократить указанные предложения;
o описать предмет/явление двумя-тремя фразами;
o объяснить указанные слова на иностранном языке;
o восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;
o составить ассоциограмму на указанную тему;
o сгруппировать слова по семантическому полю или словообразованию;
o провести языковую игру (лабиринт, кроссворд и др.)
Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез замечают, что каждый тип подготовительных упражнений для формирования лексических навыков «обладает определенной спецификой и предназначен для решения одной ведущей задачи». Согласно задачам они выделяют следующие подготовительные упражнения [Гальскова, 301]:
1. Упражнения в дифференциации и идентификации;
2. Имитация с преобразованием;
3. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки;
4. Упражнения для обучения прогнозированию.
5. Упражнения в расширении и сокращении предложений (диалогических единств, текстов);
6. Упражнения в эквивалентных заменах;
7. Упражнение в расширении ассоциативных связей (подробнее см. Приложение 1).
Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению. Они обучают:
• однозначно формулировать основную мысль;
• синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации;
• последовательно развивать мысль;
• выражать одну и ту же мысль разными средствами;
• строить высказывание с учетом его прагматической ценности;
• соотносить высказывание с ситуацией общения;
• приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению;
• соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др.) с ситуацией общения;
продолжение
--PAGE_BREAK--• формировать и реализовывать речевое намерение;
• адекватно выражать эмоционально-оценочную информации»
• прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики.
Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая подсистема. Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух групп — для обучения подготовленной (с позиции преподавателя — управляемой) речи и для развития умений неподготовленной (неуправляемой) речи.
При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.
Выделяются три компонента содержания обучения лексической стороне речи: лингвистический, методологический и психологический [43,82]. Лингвистический компонент содержания обучения лексической стороне речи представлен лексическим минимумом, т. е. словами, словосочетаниями, фразеологизмами, методически отобранными и организованными для усвоения в учебном процессе. Критериями отбора лексического минимума являются тематичность (слова должны выражать наиболее важные понятия по тематике, определяемой Программой обучения иностранным языкам), частотность (употребительность в речи), сочетаемость, словообразовательная способность, стилистическая нейтральность. При отборе лексических единиц учитывается принцип исключения синонимов и интернациональных слов, полностью совпадающих в иностранном и родном языках. В зависимости от характера речевой деятельности различают активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный) лексический минимум. Владение активным словарем является необходимым для развития умений говорения и письма. Пассивный словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании.
Границы между активным и пассивным словарными запасами подвижны: слово активного словарного запаса со временем может стать пассивным, если им не пользоваться в говорении и письме; слово пассивного словарного запаса при благоприятных условиях может быть активизировано и в нужный момент употреблено в речи.
Отмечается, что активный минимум по ИЯ должен быть в 2,5 – 3 раза меньше пассивного, в который он входит как его ядро [45, 32]. Согласно Новым государственным стандартам (2004г.) лексический минимум выпускников средней школы составляет 1400 ЛЕ [Нов гос стан, 161].
Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий.
Для организации изучаемого лексического материала рекомендуются следующие таблицы:
Таблица 1
Таблица для организации лексического материала
Таблица 2
Таблица для организации лексического материала
Периодически необходимо проводить специально организуемое повторение лексики, включенной в словарики. Например, можно взять любое изученное существительное и посоревноваться, кто подберет наибольшее количество прилагательных и глаголов, связанных с ним по смыслу. То же самое задание, но уже с прилагательным или глаголом полностью меняет подбор слов. Можно придумывать ассоциативные схемы на различные темы или ситуации и подбирать к ним слова, можно рисовать картинки (комнату с мебелью, человека в конкретной ситуации) и подписывать словами все детали, которые можно выделить, назвать.
Необходимо отметить, что отбор лексики определяется не только уровнем владения иностранным языком, но и возрастными особенностями обучаемых, а отсюда и теми речевыми ситуациями, которые определяют их общение по той или иной изучаемой теме на любом языке.
Психологический компонент содержание обучения лексике составляют действия и операции, лежащие в основе лексического навыка. Под лексическим навыком понимается «способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с другими лексическими единицами» [Методика, 2004]. Если же вспомнить, что умение — это именно синтез навыков, что речевой материал должен свободно комбинироваться в зависимости от речевых нужд, использоваться без опор, в новых ситуациях. Следовательно, цель обучения лексической стороне речи есть формирование продуктивного (обусловливающего развитие умений говорения и письма) и рецептивного (как условия осуществления рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования) лексических навыков.
Лексическим навыком (ЛН) называется автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и в соответствии с нормами сочетания с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи. В основе ЛН лежат след. операции:
а) перевод лексической единицы из долговременной в оперативную память (вызов слова);
б) сочетание лексической единицы с предыдущей или последующей; в) определение соответствия выбора и сочетания единиц ситуации.
Е.И. Пассов выделяет шесть стадий формирования ЛН [Пассов, 1989]:
1) восприятие слова в процессе его функционирования; создается звуковой образ слова;
2) осознание значения слова;
3) имитация слова в изолированном виде или в контексте предложения;
4) обозначение, направленное на самостоятельное называние объектов, определяемых словом;
5) комбинирование (слово вступает в новые связи);
6) употребление слова в разных контекстах
Между этапом, где формируются отдельные навыки, и этапом, где навыки уже синтезированы, существует определенный разрыв. Поэтому он предлагает ввести промежуточным этап работы над речевым материалом, где бы сформированные навыки целенаправленно совершенствовались, прежде чем они будут включены в подлинное говорение. Так Е.И. Пассов выделяет три этапа работы над речевым материалом:
1) этап формирования речевых навыков;
2) этап совершенствования речевых навыков;
3) этап развития собственно умения [Пассов, 76].
Первый этап имеет два подэтапа: формирование ЛН и формирование грамматических навыков. На первом этапе выполняются условно-речевые упражнения, так как именно они позволяют формировать навыки должного качества.
Второй этап — этап совершенствования навыков — осуществляется при работе над текстом. Текст, который используется при обучении говорению на данном этапе, условно называется разговорным текстом [Пассов, 80], поскольку по своему характеру он принципиально отличается от текстов, предназначенных для обучения чтению. Если текст для чтения — это воплощение письменной речи со всеми ее особенностями, синтаксической сложностью, то разговорный текст это то же устное высказывание, но зафиксированное в письменной форме. Разговорному тексту присущи все характеристики устной речи за исключением интонационных, которые на письме не передаются
В разговорном тексте, как правило, не должно быть нового лексического материала, который не был, бы усвоен на первом этапе (либо в предыдущих темах). Это обязательная предпосылка выполнения задачи данного этапа — совершенствования навыков.
Разговорный текст должен являться лишь содержательной базой для высказывания учащихся. Мысли, содержащиеся в тексте, должны служить поводом к общению.
Ученику, выражая свое отношение к прочитанному, следует использовать материал разговорного текста, исключая пересказ, поскольку все окружающие с текстом знакомы. Выражая свое отношение, учащийся выполняет каждый раз какую-то новую речевую задачу, следовательно, ему потребуются разные ЛЕ: и те, которые содержатся в тексте, и те, которые он усвоил раньше. Таким образом, будет осуществляться комбинирование речевого материала, благодаря чему и происходит совершенствование ЛН.
Комбинирование является целенаправленным и в значительной мере ограниченным в отличие от такового на следующем, третьем этапе. Ограничения эти накладываются необходимостью совершенствовать владение определенными, конкретными ЛЕ. Поэтому, планируя работу с разговорным текстом, следует предусмотреть «целенаправленное сталкивание» навыков, усвоенных на первом этапе, с ранее усвоенными. Процесс совершенствования ЛН будет тем успешнее, чем большим количеством сочетаний, связей «обрастет» то или иное слово. Таким образом, целесообразно включать в упражнения второго этапа те слова из запаса учащихся, с помощью которых можно образовать сочетания на основе слов, усвоенных на первом этапе.
На третьем этапе развиваются все качества говорения как деятельности. Специфика работы на данном этапе заключается в том, что ЛЕ используются в совершенно новых ситуациях, для решения новых речевых задач, более сложных и с психологической, и с лингвистической точек зрения.
Зрительных вербальных опор здесь, как правило, нет. Иллюстративные опоры служат лишь стимулом к говорению и направляют речь не в содержательном, а лишь в смысловом отношении. Всякие опоры имеют место только на начальной стадии развития умения.
Если на этапе совершенствования ЛН обсуждение идет в рамках одной проблемы, то здесь желательны смысловые увязывания данной проблемы с другими или с частями той же проблемы.
На третьем этапе выполняются речевые упражнения, главная характеристика которых — это мотивированное выражение своих мыслей, что возможно только при подлинной ситуативности, при наличии речемыслительных задач и других факторах, о которых уже говорилось выше.
Также на данном этапе осуществляется обучение общению в его диалогической форме, о чем и пойдет речь в следующем параграфе.
1.3. Условия обучения диалогической речи
Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения.
Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливается контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.
Все функции устного общения – информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная – осуществляются при этом в тесном единстве.
Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Оно может обладать различной сложностью, начиная от выражения аффектного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и заканчивая самостоятельным развернутым высказыванием. Этот переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.
В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорения является одним из важнейших направлений преподавания. По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную (активную) речь, реактивную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь. Психологическая структура акта говорения включает три фазы:
1) мотивационно-побудительную;
2) аналитико-синтетическую;
3) контрольно-исполнительную.[Методика,2004 под ред. Филатова]
Являясь речевой деятельностью, говорение имеет специфические признаки. Говорение всегда
· мотивированно;
· целенаправленно;
· является активным процессом (инициативно);
· связано с речемыслительной деятельностью;
· неразрывно связано с личностью;
· эвристично и самостоятельно;
· имеет определенный темп;
· ситуативно.
Целью обучения говорению является «развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях» [М,82].
Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:
а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;
б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;
в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.
Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к общению, культуры общения в разных видах коллективного взаимодействия [27].
В содержание обучения иностранным языкам входят:
— языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;
— сферы общения, темы и ситуации;
— речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;
— комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;
— общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.
Устноречевое общение может иметь монологическую, диалогическую или полилогическую форму. Мы остановимся на диалогической речи.
Диалогическая речь – процесс общения, характеризующийся поочередно сменяющимися репликами двух или боле лиц. В основе диалога лежит реплицирование, т. е. обмен репликами. В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т. е. с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи. Поскольку каждый из собеседников может выступать в роли слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно-продуктивным видом РД.
В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда — неподготовленность, спонтанность диалогической речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.
Важнейшей психологической особенностью диалогической речи является ее ситуативность, которая определяет характер речевого поведения партнеров, языковое оформление речи. Как и любая форма устной речи, диалогическая речь характеризуется эмоциональностью и мотивационной обеспеченностью (причем мотивы партнеров могут не совпадать, что определяет сам процесс и результат общения).
Психологические особенности обусловливают лингвистические характерис-тики диалогической формы общения, к которым следует отнести
— последовательность речи,
— ее эллиптичность,
— использование упрощенных синтаксических конструкций,
— наличие клише, речевых стандартов,
— присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии,
— коммуникативная направленность речи,
продолжение
--PAGE_BREAK-- — широкое использование экстралингвистических средств (жестов, мимики и т.п.).
Диалогическая речь разнообразна. В.Л. Скалкин приводит ее типологию, исходя из количества участников общения, его социально-коммуникативной характеристики, соотношения речевых мотивов собеседников, величины диалогического текста, объема и структуры единичного высказывания, характера психологического процесса, лежащего в основе содержания диалогического высказывания (подробнее см. Приложение 2).
В основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство (ДЕ), образуемое парой реплик, одна из которых – реплика-стимул, другая – реплика-реакция. Способы сочетания (сцепления) реплик, лежащие в основе функциональной типологии ДЕ могут быть различны:
· вопрос – ответ
· вопрос – контрвопрос
· сообщение – вопрос
· сообщение – ответное сообщение
· приглашение (просьба) – согласие (несогласие)
· сообщение (приказ, просьба) – эмоциональная реакция
· просьба – сообщение
· сообщение – просьба [Пассов].
Данные типы ДЕ определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:
· диалог – односторонний расспрос (типа интервью);
· диалог – двусторонний расспрос;
· диалог – обмен мнениями;
· диалог – волеизъявление.
Структурно данные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные ДЕ, находящиеся в логико-смысловой зависимости. Такие диалоги называют микродиалогами.
Самая крупная единица диалогической речи – тематический макродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.
Схематично иерархию единиц диалогической речи можно представить следующим образом:
Согласно Программе обучения иностранным языкам, учащиеся должны «овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявляемой ситуацией общения», т. е. владеть всеми типами микродиалогов [Программа для сош 1997]. Достижение данной цели невозможно без обучения реплицированию (стимулированию и реагированию), а также развертыванию одной из реплик в связное высказывание. Эти умения составляют психологический компонент обучения диалогической речи.
Лингвистический компонент содержания обучения данному виду речевой деятельности включает весь необходимый языковой и речевой материал: от ситуативных клише, стандартных этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик-побуждений, реплик-реакций, типовых ДЕ до диалогов-образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения (см. Приложение 3).
При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.
В методике преподавания ИЯ сложилось два пути обучения диалогической речи – дедуктивный (т.е. от общего к частному) и индуктивный (т.е. от частного к общему).
Основными этапами обучения диалогической речи на уроке при дедуктивном методе обучение являются:
1) презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;
2) презентация диалога в звуковой и графической форме;
3) усвоение языкового материала диалога;
4) усвоение способов связи реплик в диалоге;
5) воспроизведение диалога;
6) расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации;
7) воспроизведение видоизмененного диалога.
При овладении диалогической речью от общего к частному действия учащихся в большей степени основаны на процессах запоминания и репродукции, основная нагрузка, таким образом, ложится на их память, а действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию исходного диалога. Но в, то, же время диалог-образец является определенной опорой для композиционного оформления и выбора средств выражения мыслей и чувств.
Второй подход — индуктивный — предполагает путь от усвоения элементов диалога (реплик) к самостоятельному его ведению на основе учебно-коммуникативной ситуации. Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчлененно на основе серии упражнений. Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся в рамках выделенных типов микродиалогов. Помимо использования ролевых и других игр, идет обучение активной реакции на невербальные и вербальные стимулы. [Методика под.ред. Филатова].
Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить учащихся самостоятельно планировать речевые действия через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия, а также развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу.
Система по обучению диалогической речи включает в себя:
1) подготовительные упражнения, формирующие материально-операционную основу говорения (лексические, о которых говорилось выше, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование);
2) речевые, связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение — переспрос, вопрос — ответ), т. е. поддерживать двустороннюю активность.
На этапе совершенствования лексических навыков диалогической речи целесообразно использовать разговорные тексты, о которых уже шла речь выше [Скалкин, Пассов]. Разговорные тексты обеспечивают мотивационную готовность учащихся высказаться по поводу прочитанного, так как они:
· ориентированы на личность учащихся (учитывают их возрастные интересы, уровень развития, контекст деятельности);
· модальны (то есть содержат точку зрения говорящего причем, чем в более резкой и противоречивой форме она высказана, тем выше инициативность учащихся при ее обсуждении);
· эмоционально окрашены;
· выразительны;
· направлены на решение какой-либо коммуникативной задачи (поспорить, дать совет, выразить несогласие, уточнить, объяснить и т.п.).
При составлении разговорных текстов необходимо соблюдать ряд требований, которые обеспечат смысловую структуру и адекватность понимания текста, а именно:
1. связность;
2. цельность;
3. логичность;
4. информативность.
При обучении диалогической речи могут широко использоваться опоры. Е.И. Пассов предлагает следующую их классификацию [Пассов 1988]:
· функциональные, показывающие функциональную направленность речевого поступка, например
·
· смысловые, вербально задающие ситуацию,
· содержательные, подсказывающие предметно-содержательную сторону диалога.
При оценке успешности обучения говорению в диалогической форме могут быть использованы качественные и количественные ее характеристики, отраженные в Программе для каждого этапа обучения [Программа для сош,1997]. К первым относятся, прежде всего, адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога, а также учет социального ранга, экспрессивность речи, темп, грамматическая, фонетическая чистота речи, структурное разнообразие реплик. К количественным параметрам относят объем высказывания, т. е. количество реплик, отсутствие пауз.
Таким образом, в основе работы над лексикой лежат определенные закономерности, принципы, соблюдение которых — необходимое условие эффективности процесса обучения. К их числу относятся дидактические принципы: наглядности, активности, прочности, системности, сознательности, научности, учета возрастных особенностей; собственно методические принципы: коммуникативной направленности обучения, ситуативности, коллективного взаимодействия, жизненной ориентации обучения, соответствия заданий речемыслительной деятельности; частные методические принципы: поэтапности формирования навыка; адекватности упражнений формируемым действиям; взаимодействия упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи; учета взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма, взаимодействия всех видов речевой деятельности.
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.
В настоящей главе была рассмотрена современная трактовка целей языкового образования, которые в совокупности обеспечивают выпускников различных учебных заведений к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного информационного общества.
Затем была рассмотрена сущность процесса обучения лексической стороне речи, важность каждого из трех этапов обучения для успешного усвоения и применения лексических единиц в процессе общения. Было уделено внимание различным способам семантизации, которая зависит в основном от сложности семантизируемого слова. Также была рассмотрена типология коммуникативных упражнений, используемых на всех этапах работы с лексическим материалом, дано определение лексическому навыку, как автоматизированному действию по выбору адекватной замыслу лексической единицы. Отмечены стадии и этапы формирования навыка.
Кроме того, были выделены компоненты содержания обучения лексической стороне речи, особенности диалогической речи, проистекающие из условий, в которых она осуществляется.
В заключение, была рассмотрена психологическая структура говорения и его специфические признаки, психологические и лингвистические характеристики диалогической речи. Так же была рассмотрена и схематично представлена иерархия единиц диалогической речи, методы обучения, система упражнений по обучению диалогической речи.
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПАМЯТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ
2.1. Психолого-педагогическая характеристика учащихся старших классов.
Учащиеся 10—11-х классов в психологическом плане относятся к юношескому возрасту, который представляет собой в буквальном смысле слова «третий мир», существующий между детством и взрослостью. Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и особенности его психики.
В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей.
С переходом из младших классов в средние и далее старшие классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения.
В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя.
продолжение
--PAGE_BREAK--Мыслительная деятельность старшеклассников более активна и самостоятельна. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами. У детей данного возраста наблюдается значительное развитие теоретической мысли. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечаются способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на основе частных посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста – это умение оперировать гипотезами.
Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чтение, а ведущим видом работы — извлечение информации из текста и ее обработки.
Перед старшеклассниками стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. С этим связаны дифференциация умственных способностей, интересов, без которой затруднителен выбор профессии, развитие самосознания, выработка мировоззрения и жизненной позиции.
К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.
Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем его мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения, труда. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаются на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития.
В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем – процессуальным контролем, т. е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг деятельности. Вплоть до юношеского возраста у многих детей еще отсутствует способность к предварительному планированию деятельности, но вместе с тем налицо стремление к саморегуляции. Оно, в частности, проявляется в том, что на интересной, интеллектуальной захватывающей деятельности или на такой работе, которая мотивирована соображениями престижности, подростки могут длительное время удерживать внимание, быть в состоянии переключать или распределять его между несколькими действиями и поддерживать довольно высокий темп работы.
В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинается развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.
А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти – непроизвольной и произвольной – в течение детства и установил особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет улучшение непроизвольного запоминания, причем быстрее, чем произвольного. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв, между продуктивностью непроизвольного и произвольного запоминания. Затем – уже в подростковом и юношеском возрасте – прирост продуктивности непроизвольного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность произвольного запоминания.
С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: «мыслить – значит вспоминать»[33,142]. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корелляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспоминать – значит мыслить. Его процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям.
В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламировать наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.
Что касается изучения иностранного языка, то в течение данного этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Иноязычная устная речь как форма непосредственного общения закономерно синтезирует в себе черты диалогической и монологической речи, поэтому в программе выдвигаются требования к процессу говорения в целом, а не к его формам в отдельности. Получают дальнейшее развитие все виды чтения. Письмо продолжает использоваться как средство подготовки устных высказываний и информационной обработки текста.
Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения, навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями).
Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи. Такие задачи их не привлекают, и они отказываются их выполнять из-за соображения престижности.
В основе повышенной интеллектуальной и трудовой активности подростков лежат не только указанные выше мотивы. За всем этим можно усмотреть и естественный интерес, повышенную любознательность детей данного возраста.
Интересы старшеклассников становятся еще более избирательными и устойчивыми. У многих из них наблюдается перерастание интереса к предмету в интерес к науке. Старшеклассники пытаются с философских позиций осмыслить окружающую действительность, испытывают серьезный интерес к мировоззренческим вопросам.
У учащихся старших классов может наблюдаться излишний рационализм; при этом они считают нужным добросовестно изучать лишь то, что пригодится, по их мнению, в жизни для будущей профессии, и не всегда осознают роль гуманитарных предметов в развитии духовного мира человека.
Поддержанию должного уровня познавательного интереса к предмету на данном этапе языкового образования способствуют дифференциация обучения, его профильная направленность, личностный подход к старшеклассникам, требующий, прежде всего отношения к ученику как к личности с ее потребностями, возможностями и устремлениями.
На завершающем этапе совершенствуются все полученные школьниками знания, навыки и умения, язык используется как действенное средство углубления знаний в разных областях науки, техники и культуры.
В целом иностранный язык на данном этапе должен выступать как эффективное средство, способствующее удовлетворению, развитию и углублению интересов школьников в выбранной ими области знания, в частности как средство получения профессионально значимой информации. Этой цели в наибольшей степени отвечают различные варианты профильно-ориентированного обучения иностранному языку в 10–11-х классах (с гуманитарным, естественно-математическим и другими направлениями) со своими особыми программами; при отсутствии условий для таково обучения в тех или иных школах может быть использован на переходный период настоящий раздел программы, в которой содержание обучения отражает то общее, что должно быть в языковом курсе при любом варианте его профильной ориентации.
В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требования современной методики.
Таким образом, отличительными сторонами старшеклассников являются:
1. процесс познавательного развития;
2. активная и самостоятельная мыслительная деятельность;
3. социальное и личностное самоопределение;
4. сформированность теоретического или словесно-логического мышления;
5. совершенствование самоконтроля деятельности;
6. перестройка памяти (развитие логической и произвольной памяти);
7. процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям;
8. готовность и способность ко многим различным видам обучения;
9. повышенная интеллектуальная активность;
10. интересы становятся еще более избирательными и устойчивыми.
2.1. Процессы памяти при обучении лексической стороне речи
В изучении иностранных языков находят свое выражение сложные процессы памяти. Психологические исследования в области памяти имеют для методики обучения иностранному языку особенно важное значении. Изучение свойств памяти помогает понять закономерности усвоения владения языком.
Согласно словарю память — есть «процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания» [33,264]. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.
В течение десятилетий память рассматривалась весьма упрощенно – как простое запечатление следов, их хранение и их воспроизведение [15,19]. Исходным для современной психологии является понимание памяти как сложной деятельности, направленной на запечатление целого комплекса различных связей, стоящих за предметом запоминания, с постепенным их включением в имеющуюся у субъекта сложную систему связей. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.
Виды памяти различаются в зависимости от типа запоминаемого материала, анализатора, который принимает наибольшее участие в восприятии материала, типа мышления и времени удержания в памяти.
По времени действия психология различает долговременную и кратковременную память.
Долговременная — подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (в течение часов, лет, иногда десятилетий) удержание знаний, а также сохранение навыков и умений и характеризуемая большим объемом сохраняемой информации. Основным механизмом ввода данных в долговременную память и их фиксации является повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между новым и уже известным. При этом может теряться внешняя, поверхностная форма запоминаемого сообщения (например, точная последовательность слов во фразе), но зато смысл его, осознание роли языкового материала и механизма оформления мысли удерживаются на длительное время. Применение средств наглядности и других методов и приемов, вызывающих эмоции, повышает эффективность запоминания. Долговременная память является хранилищем языкового материала, готового к употреблению в речевой деятельности. Для развития долговременной памяти на занятиях по языку используются специальные упражнения, например, заучивание наизусть текстов.
Кратковременная (или оперативная) память представляет собой подсистему памяти, обеспечивающая оперативное удержание и преобразование данных, поступающих от органов чувств и из долговременной памяти. Эта подсистема проявляется как сложное действие, характеризующееся ограниченным временем хранения информации (до 30 с.) и ограниченным количеством удерживаемых элементов. Человек удерживает в памяти оперативные единицы (слова, части предложений, промежуточные результаты мышления при построении предложений) до тех пор, пока они нужны для реализации намеченного содержания. Выражая мысль, человек удерживает в кратковременной памяти выбранную структуру и слова до тех пор, пока не сформирует фразу. Запоминание внешней формы высказывания с целью немедленного его воспроизведения иллюстрирует действие кратковременной памяти. На занятиях по языку предусматривается выполнение специальных упражнений, направленных на развитие кратковременной памяти. Одним из таких упражнений является «Снежный ком», т.е. все усложняющееся и увеличивающееся по объему запоминания высказывания.
Кратковременная память является важнейшим механизмом речевой деятельности. В процессе говорения она выступает в качестве одного из условий успешного осуществления речевой деятельности как средство организации и удержания материала [Зимняя 1985, 121].
В соответствии с типом материала выделяют вербальную (словесную), образную, двигательную и эмоциональную память.
Вербальная (словесная) память направлена на запоминание слов.
Образная память. Этот вид памяти связан с органами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир. В соответствии с органами чувств различают 5 видов образной памяти: слуховую, зрительную, обонятельную, вкусовую, тактильную. Эти виды образной памяти развиты у человека неравномерно, какой-либо всегда является преобладающим.
Двигательная память имеет своим объектом движения, их координацию и последовательность.
Эмоциональная память, — это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.
Известно, что память может быть классифицирована и по доминирующему участию того или иного анализатора. Так, психология различает такие виды памяти как зрительная, слуховую, моторная и вербальная память. Эти виды образной памяти развиты у человека неравномерно, какой-либо всегда является преобладающим. Однако отмечается, что около 60% людей пользуются преимущественно зрительной памятью.
Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.
Слуховая память направлена на запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых.
С точки зрения методики обучения иностранным языкам, особый интерес представляет исследование соотношения вербальной памяти с такими видами образной памяти, как зрительная, слуховая и моторная. Все виды памяти (зрительная, слуховая и моторная) принимают участие в усвоении языка. В ряде работ по психологии установлено, что наилучшими условиями развития вербальной памяти является опора на работу всех других видов памяти, т.е. когда на нас воздействуют звуковые, зрительные и моторные образы. Чем более различными путями войдет реакция в нервную систему, тем прочнее она там удержится. Данное положение лежит в основе методики наглядного преподавания иностранного языка.
продолжение
--PAGE_BREAK--В таких методах, как аудиовизуальный, зрительная и слуховая
наглядность кладутся в основу всего процесса преподавания иностранного языка. Опыт работы по этому методу показывает, однако, что сочетание только зрительной и слуховой памяти недостаточно для достижения цели обучения. Здесь также необходимо подкрепление вербальной и моторной памятью.
Моторная память, связанная с процессом письма, оказалась в последние годы незаслуженно забытой. На наш взгляд, включение письменных упражнений в систему обучения иностранному языку необходимо не только с точки зрения развития умений и навыков письменной коммуникации, но и с точки зрения развития общей вербальной памяти для всех видов коммуникации.
В зависимости от типа мышления различают память ассоциативную, логическую, опосредованную. Ассоциативная память характеризуется тем, что элементы запоминаемого связываются между собой ассоциативно.
Логическая (смысловая) память построена на логически-смысловой (причинно-следственной) связи между запоминаемыми элементами.
Опосредованная память включает в себя память ассоциативную и логическую.
По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делят на непроизвольную и произвольную. Непроизвольной памятью называется такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). При работе произвольной памяти такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий.
В памяти выделяются три взаимосвязанных процесса: запоминание, сохранение и воспроизведение (см. Приложение 4).
Каждый этап важен для функционирования памяти в целом. И на каждом возможно применение специальных методов оптимизации работы памяти. Поэтому эти этапы будут рассмотрены отдельно: восприятие, запоминание, забывание, сохранение, воспоминание.
На этапе восприятия важно обеспечить в первую очередь эффективную работу внимании, поскольку при его недостатке возможна потеря информации. В основе всякого усилия памяти лежит потребность или интерес. Они создают мотивацию, необходимую для привлечения внимания и для концентрации его на том, что необходимо запомнить. Концентрация внимания поддерживается самим вниманием, и без нее никак нельзя гарантировать сохранение следов в памяти. Важна также работа, совершаемая умом, когда достигнута концентрация внимания. Следующее условие правильного функционирования памяти состоит в достаточной структурной организации запоминаемого. Механизм функционирования памяти можно представить в виде цепи со следующими звеньями:
SHAPE \* MERGEFORMAT
Рис.1. Механизм функционирования памяти
Представляя схему памяти в виде цепи, видно, что возможны три причины разрыва связи между звеньями:
– отсутствие потребности, интереса или мотивации;
– недостаток внимания или концентрации внимания;
– некорректная организация материала.
Запоминание — «это процесс памяти, обеспечивающий сохранение в памяти материала, как важнейшее условие его последующего воспроизведения»[8,128].
Запоминание начинается с запечатления, которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели что-либо запомнить. И первоначально запоминание совершается именно непреднамеренно в процессе деятельности, которая ставит себе иные цели и задачи.
Прочность запоминания материала, данного в словесной форме, зависит, прежде всего, от его первичной подачи, от характера изложения, от смыслового и речевого оформления.
Существенную роль при запоминании играют установки. Эти установки могут быть неосознанными или сознательными, основывающимися на осознании задач, встающих перед человеком; в первом случае имеется непроизвольное запечатление, во втором – активное запоминание, или произвольное, которое при систематической организации превращается в заучивание и припоминание.
В непроизвольном запоминании, в отличие от произвольного, ориентировка в материале, а значит, и способы деятельности, ее осуществляющие, подчинены не мнемическим, а каким-либо другим целям.
Непроизвольная память не является случайным результатом пассивного, непосредственного запечатления мозгом действующих на него раздражителей. Непроизвольное запоминание является результатом деятельности субъекта, определяется его активностью. Само по себе одностороннее воздействие объекта на органы чувств человека не приводит к его запечатлению, запоминанию. Необходимым условием фиксации в мозгу каких-либо объектов является взаимодействие субъекта с ними [Зинченко, 170]. Эти факты устойчиво обнаруживают себя в опятах с разным материалом и разными по возрасту испытуемыми.
Таким образом, лучше запоминается тот материал, который включен в содержание деятельности. По утверждению П.И. Зинченко, «самым общим и необходимым условием непроизвольного запоминания объектов является взаимодействие ними; оно может осуществляться на разном уровне осознанности: от непроизвольных, неосознаваемых реакций по отношению к объекту, до сознательных целенаправленных действий с ним» [Зинченко, 165]. Лучше запоминается материал, требующий бóльшей, «особой активности». Продуктивность непроизвольного запоминания изменяется в зависимости от уровня овладения способами деятельности: чем выше уровень автоматизированности способа действия, тем хуже запоминаются условия его осуществления, то есть запоминаемый материал [Зинченко, 196].
Исследования П.И. Зинченко [Зинченко, Непроиз. зап. 1961] убедительно показывают, что установка на запоминание, делающая запоминание прямой целью действий субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности запоминания. Посвященное той же проблеме исследование А.А. Смирнова подтвердило положение П.И. Зинченко о том, что непроизвольное запоминание может быть более продуктивным, чем намеренное запоминание.
Данные одного из экспериментов, проводимых А.А. Смирновым, в котором он давал испытуемым пары фраз с подчеркнутыми словами, где надо было определить орфографическое правило и затем найти другую пару слов на это же правило, свидетельствуют о том, что запоминание фраз второй группы в 3 раза превышало запоминание первых, а запоминание пар фраз второй группы в 14 раз превышало запоминание фраз первой. Основное различие между группами состоит в том, что во втором случае сами фразы, их составление было прямой целью деятельности субъекта, в то время как в первом данные фразы были отправной точкой для деятельности, направленной не на них, а на отыскание правила. Такая же зависимость была обнаружена и в опытах П.И Зинченко [Рубинштейн, 274].
Таким образом, запоминается – как и осознается – прежде всего, то, что составляет цель нашего действия. Поэтому, если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем, если – при произвольном запоминании – цель сдвинута на само запоминание. В первую очередь, все зависит от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание может быть не случайным. В педагогическом плане возникает, таким образом, задача – организовать учебную деятельность так, чтобы материал запоминался учащимся и тогда, когда он работает с этим материалом, а не только его запоминает. Это сложнее, но много плодотворнее, чем требовать от учащихся произвольного запоминания, при котором запоминание становится основной целью их действия.
Непроизвольное запоминание, т.е. запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается особенно эффективным, что вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которой оно совершается [Зинченко, Смирнов].
В среднем человек запоминает 10 % того, что читает, 20 % того, слышит, 70 % того, что говорит, 30 % того, что видит и 90 % того, что сам делает, следовательно, следующим условием продуктивного непроизвольного запоминания материала, является самостоятельность. Основываясь на результатах проведенных исследований, А.А. Смирнов заключает, лучшее запоминание материала происходит не в том случае, когда материал дается в готовом виде и выступает в качестве средства достичь цели, а в том, когда материал выступал в качестве самой цели, достигавшейся в итоге самостоятельной активной деятельности. [Смирнов, 187]. Таким образом, наиболее продуктивно запоминается тот материал, который непосредственно входит в содержание цели определенного действия. В этом случае ориентировка, возникающая к такому материалу, все время поддерживается, а достижение результата действия выступает как наиболее действенное его подкрепление. Это объясняется тем, что возникающая в соответствии с целью деятельности ориентировка к такому материалу все время поддерживается, а достижение результата действия выступает как наиболее действенное подкрепление.
При обучении лексике самостоятельность мышления учащихся должна иметь место с первой же их встречи с новыми словами. Самостоятельность при обучении иноязычной лексике может иметь различный характер и затрагивать как сферу мышления, так и речи. В мыслительном плане самостоятельность выражается, прежде всего, в самостоятельном формировании мыслей по поводу того или иного предмета суждения. Мнемическая эффективность различных умственных действий находится в прямой связи с тем, насколько эти действия требуют высокой активности субъекта [Зинченко, 220-221]. В свою очередь активность, способствующая превращению определенного способа действия в целенаправленное действие, может вызываться различной степенью самостоятельности человека в его осуществлении.
Существует несколько уровней самостоятельности:
— с помощью учителя (на начальном этапе усвоения иноязычной лексики учащиеся или повторяют мысли за учителем, или выражают такие мысли, которые не требуют самостоятельного обдумывания);
- частичная (опираясь на известный материал, перефразируют его);
— абсолютная (учащиеся самостоятельно оформляют свои мысли на иностранном языке с помощью новой лексики).
Таким образом, можно сделать вывод, что непроизвольно лучше запоминается материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение. В том случае, когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нем определенных внутренних (структура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно.
Непроизвольное запоминание является побочным продуктом деятельности, поэтому П.И. Зинченко предлагает руководить им косвенно, посредством организации учебной деятельности учащихся. В связи с этим проблема руководства непроизвольной памятью в обучении совпадает с организацией восприятия, осмысливания, понимания учащимися нового материала, с постановкой перед ними специальных познавательных задач и организацией их умственной деятельности.
Основной путь руководства непроизвольной памятью, по мнению П.И.Зинченко, заключается в том, чтобы различными средствами вызвать у учащихся случайное внимание, интерес к тем объектам, которые учителю хотелось бы, чтобы ученики запомнили непроизвольно. И возможность руководства такой формой он демонстрирует на примере одного исследования, проведенного американским педагогом Хефнером [Зинченко, 469]. В студенческой аудитории за несколько минут до начала занятий на доске записывались определения наиболее трудных слов и по одному предложению с этими словами. Нужное слово в обоих случаях подчеркивалось. Перед началом занятий надписи стирались. Последующая проверка показала значительно лучшее знание этих слов студентами экспериментальных групп в сравнении с контрольными группами.
В процессе обучения лексической стороне речи данные этого эксперимента целесообразно использовать как при введении нового лексического материала, так и при организации его повторения, поскольку 1) при введении нового лексического материала продуктивность этого способа доказана опытами Хэфнера; 2) подобная организация повторения не требует затраты времени урока.
Как замечает В.С. Коростелев, «при обучении лексике следует опираться на непроизвольное запоминание, так как оно создает наилучшие условия для усвоения всех связей слова в комплексе» [15, 23]. Непроизвольное запоминание слов является необходимым условием и для непроизвольного вызова слов в процессе общения. При определенных условиях непроизвольное запоминание может быть гораздо продуктивнее произвольного. Так, для продуктивного запоминания любого материала необходимо, прежде всего, наличие потребности в восприятии и усвоении такого материала.
Роль мотивации во всех видах деятельности, в том числе и при запоминании, очень велика. Мотивы деятельности непосредственно связаны с потребностями человека. Мотив определяет качество и эффективность запоминания. Если в процессе обучения лексикой стороне речи в качестве мотива деятельности учащихся будет выступать мысль, то это будет способствовать наилучшему запоминанию именно мыслей, смысла высказываний, а не слов. Запоминание мыслей, смысла высказываний, как своих, так и собеседников, позволит одновременно осуществлять и запоминание иноязычной лексики, которое при этом будет находиться в прямой зависимости от того, насколько высказанная пли услышанная мысль важна, значима для учащегося. Потребность высказать или услышать мысль, высказанную речевым партнером, приведет к тому, что у учащихся сформируется потребность в словах иностранного языка, необходимых для выражения своей мысли или понимания мысли собеседника. Таким образом, целесообразно создать на уроке ИЯ такие условия, при которых у учащихся возникнет потребность в словах иностранного языка, что, в свою очередь, будет способствовать их лучшему запоминанию.
Роль мотивации для непроизвольного запоминания отмечет и П.И. Зинченко. В своих исследованиях он доказывает, что для школьников – чем они старше, тем ярче проявляется – учебный мотив имеет бóльшую побудительную силу, нежели игровой [Зинченко, 222-241]. При учебном мотиве поставленная задача (придумывание слов) приобретала для школьников смысл, внутренне связанный с мотивом, непосредственно из него вытекающий. Игровой мотив, так же как и учебный, побуждал школьников направлять свою активность на процесс решение поставленной задачи, на его содержательную сторону. Однако в игре задача утрачивала свое собственное, внутреннее содержание, а тем самым и свое самостоятельное значение, поскольку она выступала, как средство достичь выигрыша. Повышенный интерес к результатам игры отвлекал школьников от содержательной стороны процесса придумывания слов, порождал излишнюю возбужденность.
Тем не менее, учебный мотив утрачивает свое значение в случае, когда задача является малосодержательной. В дополнение к этому снижается интерес. Мотив учебного характера может реализоваться только при выполнении содержательной и интеллектуальной задачи. П.И. Зинченко заключает, что «чем более содержательной является задача, чем большие возможности открываются в повышении продуктивности запоминания» [Зинченко, 236]. Таким образом, содержание задачи выступает не в роли побочной цели или средства достижения какой-либо другой цели, а является сама по себе значимым, психологически актуальным, выступает как основной предмет деятельности.
продолжение
--PAGE_BREAK--Ориентация на запоминание не слов, а интересных и важных по содержанию мыслей, выраженных с помощью этих слов, позволит обеспечить их более прочное сохранение в памяти и более свободное и спонтанное воспроизведение в процессе речевого общения. Механизм закрепления слов родного языка в памяти состоит не только в их активном употреблении в процессе общения. Существует достаточно большое количество слов родного языка, которые употребляются нечасто, но все равно прочно сохраняются в памяти. Поэтому механизм сохранения слов в памяти заключается не только в активном употреблении слов в речи. Мышление и речь образуют тесное единство, при этом значение слова является единицей мышления и речи, выражением этого единства [7; 15]. В связи с этим мыслительная деятельность всегда совершается на базе речи, в том числе и на основе слов. Размышляя о тех или иных событиях, предметах и т. д., мы тем самым постоянно актуализируем в памяти слова за счет внутренней речи, что приводит, в дальнейшем к закреплению их в памяти. Но этот процесс не имеет места при изучении иностранного, неродного языка, что и является одной из причин неэффективного запоминания слов и их быстрого забывания, исчезновения из памяти. Создать условия, благоприятные для запоминания и сохранения слов в памяти возможно за счет активизации мыслительной деятельности учащихся. Предметы мыслительной деятельности должны быть интересными и значимыми для учащихся. Это заставит их мысленно возвращаться к тому, что обсуждалось на уроке иностранного языка и во внеурочное время, и будет способствовать непроизвольной актуализации слов, их более прочному закреплению в памяти.
Ведущая роль непроизвольного запоминания при обучении иноязычной лексике не отрицает и использования на определенных этапах усвоения некоторых форм произвольного запоминания. Одним из факторов, способствующих лучшему произвольному запоминанию, является смысловая организация материала. Объединение при запоминании разрозненных слов в одну смысловую систему приводит к ускорению процесса запоминания и обеспечивает полное и точное воспроизведение даже спустя длительное время. Поскольку слова проходят процесс обобщения в памяти в виде групп, связанных по семантическим признакам, целесообразнее предлагать на уроке не изолированные по значению слова, встречающиеся в стихотворении, песне, а организовать ознакомление с группой слов, объединенных какой-то тематикой (названия животных, цветов, частей тела, школьных принадлежностей и т.д.). Прием смысловой организации материала приводит к увеличению объема запоминания.
Очень большое значение для запоминания имеет первое воспроизведение. В то время как словесная формулировка, в которой материал преподносится другим, подвергается обычно ряду изменений, первые собственные формулировки, как удачные, так и неудачные, даже искажающие смысл воспроизводимого материала, оказываются исключительно стойкими. Это объясняется тем, что «мысль как бы срастается с той речевой формой, в которую она отливается в процессе первичного осмысления при овладении подлежащим воспроизведению материала» [Рубинштейн, 277]. Таким образом, в основу изучения памяти должно быть положено единство мышления и речи. Речевая форма, не только та, в которую облечено смысловое содержание, но и та, в которой оно первый раз воспроизводится, оказывает значительное влияние на запоминание.
Произвольное запоминание в отличие от непроизвольного как по своей цели, так и по способам ее достижения является специальным мнемическим действием. Исходной ступенью для него является не механическое запоминание, а смысловое непроизвольное запоминание.
Произвольное запоминание как особое мнемическое действие становится возможным тогда, когда в сознании ребенка выделяются специальные цели запомнить, припомнить. Выделение и освоение мнемических целей зависит не только от объективных условий, требующих от ребенка постановки таких целей, но и от соответствующей мотивации, придающей необходимый смысл этим целям и, тем самым, способствующий их осознанию [Зинченко, 246].
С появлением произвольной памяти непроизвольное запоминание не утрачивает своего значения. Оно продолжает изменяться и все более обогащаться в результате дальнейшего развития содержания деятельности, в ходе которой оно осуществляется.
Произвольное и непроизвольное запоминание отличаются разными целями. Произвольная память характеризуется логической обработкой материала в целях запоминания. В качестве ее способов используются обычно такие приемы, как анализ, синтез, абстрагирование и обобщение, сравнение и т.п. Но эти способы являются вместе с тем и приемами мышления, понимания, осмысления различного материала. Значит, способы работы над материалом – это то, что связывает, объединяет произвольное и непроизвольное запоминание.
А.А. Смирнов исследовал особенности владения различными приемами и способами кодирования запоминаемого материала у различных возрастных групп и показал, что у дошкольников и младших школьников переработка материала в процессе запоминания практически не осуществляется. В V классе А.А. Смирнов наблюдает попытки найти уже более разумные способы запоминания. Однако активная переработка материала здесь носит еще недостаточно полноценный характер и зачастую применяется по отношению лишь к отдельным видам материала. Рост многообразия способов запоминания при все еще недостаточном уровне овладения ими А.А. Смирнов констатирует у восьмиклассников, и только у студентов значительно повышается уровень владения приемами запоминания [41], то есть мнемотехникой.
Преимущество у старшеклассников произвольного запоминания над непроизвольным отражается и в результатах исследований П.И. Зинченко. В серии из трех опытов на непроизвольное запоминание испытуемым разных возрастных групп предлагалось к каждому из 15 слов придумать свое слово. В каждой серии слова связывались по-разному – по связи, по свойствам, по начальной букве. По тому же принципу предлагалось связать каждое слово в трех сериях опытов на произвольное запоминание: 15 аналогичных слов предлагалось запомнить, а в целях лучшего запоминания связать с придуманным ими словом.
В результате выяснилось, что непроизвольное запоминание продуктивнее всего у учащихся класса. Произвольное же запоминание продуктивнее у студентов, поскольку они в отличие от учащихся младших классов уже полностью владеют мнемическими действиями [Зинченко, 281].
Рис. Кривые произвольного и непроизвольного запоминания слов (П.И. Зинченко)
Мнемотехника (или мнемоника) (от греч. mnemonikon – искусство запоминания) – система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций [41, 217].
Мнемическая ориентировка в материале составляет важное психологическое содержание деятельности запоминания. Особенностью мнемической ориентировки является направленность ее на установление однозначных связей в запоминаемом. Такого рода связи являются и наиболее эффективными [Зинченко, 521]. Поиски однозначных связей в материале порождают и такие особенности мнемической ориентировки, как конкретизация и детализация способов ориентировки и речевых средств ее выражения, большую их вариативность в зависимости от характера, индивидуальных различий запоминающих.
В результате исследования процесса запоминания В.Я. Ляудис приходит к выводу, что мнемоническое действие (то есть действие памяти, направленное на запоминание) характеризуется в основном следующими операциями:
— ориентировкой в запоминаемом материале и установлением его особенностей, что необходимо для принятия решения о способе его организации;
— поиском и выделением оптимального способа организации (группировки), т. е. связи между запоминаемыми элементами;
— группировкой элементов, перестройкой их на основе внутри — и межгрупповых связей, которые были установлены предшествующими операциями [25, 161].
Усвоение языкового материала основано на работе общего механизма мыслительно-мнемонической деятельности, включающего разного вида запоминание. При этом механическое запоминание предполагает запечатление образов в результате их многократного повторения, а сознательное запоминание базируется на обосновании системы смысловых связей между объектами. Отмечается непродуктивность механического запоминания. Но психологи замечают, что оно может быть продуктивным только в том случае, если оно следует за сознательным запоминанием и подкрепляется им.
При сознательном запоминании и заучивании существенное значение приобретает организация первичного восприятия материала.
Когда целью является не воспроизведение, а лишь узнавание или опознавание в последующем того, что в данный момент воспринимается, восприятие принимает характер специального ознакомления с предметом, выделения его опознавательных признаков.
Для запоминания существенно, чтобы сам процесс первичного восприятия регулировался сознательной установкой на запоминание. Для усвоения и закрепления знаний важно осознание значимости предмета или дисциплины, данной темы или материала внутри этой дисциплины. Наряду с установками, которые определяются сознанием объективной значимости материала, существенную роль играет и эмоционально стимулированная заинтересованность. Создание такой заинтересованности, основанной на эмоциональной зарядке, также можно целесообразно использовать для лучшего закрепления данного материала. Существенно при этом соблюсти правильное отношение между эмоционально стимулированной и рационально обоснованной установкой на запоминание. Следует отметить, что у старшеклассников значительнее роль рационально обоснованных установок [Рубинштейн, 275].
Большое значение для продуктивности произвольного запоминания имеет ориентировка в материале, с которой, в сущности, и начинается его запоминание. Смысл ориентировки состоит в том, чтобы найти основу для объединения запоминаемого материала в единое целое и включения его в систему имеющихся кодов. Наиболее адекватной характеру речевого обмена является смысловая организация материала.
Это утверждение находит свое подтверждение в результатах исследований, проводимых П.И. Зинченко. Результаты показали, что лучше всего в каждой возрастной группе запоминались слова связанные «по связи» [Зинченко, 274].
Одним из способов произвольного запоминания является использование ключевых слов. Ключевое слово — это своеобразный узел, концентрирующий в себе всю информацию. Например, для запоминания какой-либо фразы бывает достаточно запомнить одно, имеющее основную смысловую нагрузку, слово. Ключевое слово может послужить толчком, стимулом к воспроизведению других слов. В процессе обучения роль ключевых могут выполнять те слова, которые учащиеся использовали для выражения своих собственных мыслей, в то время как другие слова могут запомниться по ассоциации с ключевым словом. Поэтому роль ключевых слов, как при непроизвольном, так и произвольном запоминании чрезвычайно велика. Для разных учащихся в качестве узловых слов могут выступать различные лексические единицы, в зависимости от мысли, которую они выражают с помощью этих слов. Поэтому учащимся необходимо предоставить возможность самостоятельно выбирать и усваивать ключевое слово. Это возможно сделать только в том случае, если слова для запоминания будут предъявляться группами, а учащимся будет предоставлена возможность выбора нужного им для выражения своей мысли слова.
В сложном процессе усвоения знаний ученики имеют дело с двумя основными задачами – познавательной и мнемической. Эти задачи отличаются друг от друга своими целями, способами и достигаемыми результатами. Познавательные задачи приобретают преимущественное значение при изучении нового материала, мнемические задачи – при его закреплении.
Изучение нового материала требует постановки перед учениками познавательной задачи и активизации способов умственной деятельности, направленных на ее выполнение. Организация и стимуляция познавательной активности будут тем более необходимыми, чем более сложным и трудным для понимания является новый материал. Именно эти условия и являются благоприятными для непроизвольного запоминания. Оно достигает наибольшей продуктивности при выполнении такой познавательной задачи, материал которой требует от учеников развернутой, активной, умственной работы, содержательного активного понимания, думания. В этих случаях оно является и более эффективным, чем произвольное запоминание, так как такое понимание трудно или совсем невозможно совместить с выполнением мнемической задачи. Стимуляция в этих условиях мнемической активности будет мешать осмысливанию материала, толкать учеников на путь механического запоминания.
Сознательная ориентация на произвольное запоминание является необходимой в целях закрепления материала, когда в специальной познавательной задаче уже не будет необходимости. В этих условиях произвольное запоминание наиболее продуктивно, так как опирается на результаты непроизвольного запоминания, достигнутые в ходе выполнения познавательной задачи. Такая ориентация целесообразна и при изучении нового, нетрудного материала, когда его осмысливание может осуществляться сразу в процессе произвольного запоминания. В этих случаях оно значительно продуктивнее Произвольного запоминания, так как смысловая, логическая обработка материала подчиняется здесь мнемическим целям [Зинченко, 481]
Таким образом, закономерности формирования познавательных и мнемических действий и особые условия их функционирования требуют выделения познавательных и мнемических задач, раздельного их выполнения.
Длительное сохранение информации в памяти обеспечивается не только активным концентрированным восприятием и эффективным запоминанием. В связи, с чем в работе по закреплению материала значительное место отводится повторению. В случае если информация не повторяется, возможно, забывание.
Продуктивность повторения зависит в значительной степени от того, в какой мере этот процесс превращается в новую переработку материала, связанную с новым, более углубленным его осмысливанием. «Повторение, таким образом, не противопоставляется осмысливанию, а само пронизывается им, превращаясь во вторичную осмысленную переработку» [Рубинштейн]. Существенным условием запоминания является понимание.
В отношении организации заучивания возникает вопрос о наиболее рациональном распределении повторения. Для заучивания более целеобразным оказывается распределение повторений во времени, нежели их концентрация на небольшом промежутке времени, что подтверждено экспериментальными исследованиями (Г. Эббингауза, П. Радоссавлевича, А. Йоста, А. Пьерона). Рациональное распределение повторений содействует и более экономному заучиванию, и более длительному запоминанию. Согласно данным эксперимента А Йоста наилучшим соотношением повторений в течении определенного времени является 2 повторения на 12 дней [Рубинштейн, 276].
Запечатление и запоминание проявляются в узнавании и воспроизведении. В узнавании восприятие и процессы сохранения и воспроизведения представлены в еще нерасчлененном единстве. Без узнавания не существует восприятия как сознательного осмысленного процесса, но узнавание – это вместе с тем сохранение и воспроизведение внутри восприятия.
В узнавании выделяется из восприятия и выступает на передний план та деятельность соотнесения, сопоставления чувственных качеств возникающего в процессе восприятия образа с предметом, которая заключена уже в восприятии.
Узнавание может проходить в нескольких планах. Самая элементарная первичная его форма – это более или менее автоматическое узнавание в действии. Эта первая ступень узнавания проявляется в виде адекватной реакции на первичный раздражитель (например, идти куда-либо «на автомате», поскольку дорога хорошо знакома). Такое узнавание в действии возможно без узнавания в виде сознательного отождествления нового восприятия с предшествующим.
Следующей ступенью являются формы узнавания, которые связаны с чувством знакомости, без возможности отождествления узнанного предмета с ранее воспринятым. Например, человек чувствует, что это не то слово, которое он ищет, но в то же время не в состоянии назвать нужное слово.
Третьей ступенью узнавания является отождествление предмета. Предмет, данный в одном контексте, в одной ситуации, выделяется из этой ситуации и отождествляется с предметом, данным ранее в другом контексте.
Сохранение и забывание – это две стороны единого процесса долговременного удержания воспринятой информации. Сохранение – это удержание в памяти, а забывание – это исчезновение из памяти выученного. Сохранение – это не пассивное хранение материала, а динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения и включающий многообразные процессы переработки материала, предполагающие участие различных мыслительных операций (обобщение, систематизация и т.д.). Сохранение включает освоение и овладение материалом, его переработку и отбор, обобщение и конкретизацию, систематизацию и детализацию.
продолжение
--PAGE_BREAK--Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание, характеризующееся как процесс, приводящий к утрате четкости и уменьшению объема закрепленного в памяти материала; свойство памяти, заключающееся в постепенном уменьшении возможности припоминания и воспроизведения заученного материала. На занятиях по иностранному языку забывание тормозится продуманной системой введения и закрепления учебного материала, в том числе и его периодического повторения, о значении которого уже говорилось выше. При отсутствии повторения речевые навыки деавтоматизируются. Забывается в первую очередь то, что не применяется в речевой практике, не повторяется, к чему нет интереса, что перестает быть для человека существенным.
Г. Эббингауз, П Радоссавлевич, А. Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. По данным Эббингауза, забывание начинается вскоре после заучивания: главная потеря падает на первые 1-2 суток и, особенно на первые полчаса-час. При этом общая утрата очень значительна: по истечении 2 суток материал сохраняется немногим больше, чем на четверть. Однако С.Л. Рубинштейн замечает, что кривая забывания по Эббингаузу, ставшая классической и вошедшая во все руководства, получена для случая забывания бессмысленных слогов, а не осмысленного материала [Рубинштейн, 284]. Тем не менее, повторение пройденного следует начинать как можно раньше. Основной путь предупреждения забывания — применение усвоенного материала на практике и следование принципу концентризма в процессе прохождения материала и его закрепления.
Исследование, проведенное С.Л. Рубинштейном, показало, что прочность запоминания осмысленного материала значительно выше, чем при запоминании бессмысленного материала. Материал, который закрепляется механически, без достаточного понимания, подвержен более быстрому забыванию.
Одним из наиболее сложных процессов памяти является воспроизведение материала.
Воспроизведение представляет собой сложный процесс поиска и выбора нужной связи из многих других [24,25]. При этом воспроизведение может протекать на двух уровнях: как узнавание и как припоминание. Узнавание – самая простая форма воспроизведения. Это появление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо. Припоминание – наиболее активное воспроизведение, характеризующееся тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие материала. Оно связано с напряжением и требует определенных волевых усилий.
Воспроизведение может совершаться непроизвольно, определяясь в таком случае в основном ассоциативным механизмом и неосознанными установками. Оно может происходить на основе сознательной установки на воспроизведение, превращаясь в таком случае в сознательный процесс вспоминания или – при затруднениях – припоминания.
Зависимость между припоминанием и воспроизведением взаимная. Припоминание является не только предпосылкой воспроизведения, но и его результатом. Припоминание совершается в самом процессе воспроизведения на основе контекста, который в нем оформляется. Необходимость при воспроизведении оформить в речи смысловое содержание мобилизует мысль, по мере развертывания в речи содержания припоминается то, что казалось забытым.
Существенной особенностью активного воспроизведения является сознательное отношение к воспроизводимому. Воспоизведение превращается в сознательную реконструкцию прошлого, в которой существенную роль играет мыслительная работа сопоставления, умозаключения, проверки.
Процессы запоминания и воспроизведения отличаются особой взаимосвязью. Воспроизведение материала во многом зависит от того, насколько условия запоминания материала соответствуют условиям его воспроизведения.
В практике обучения иноязычной лексике учителя нередко сталкиваются со случаями, когда учащиеся не могут воспроизвести в речевой деятельности иноязычные слова, которые, казалось бы, они хорошо запомнили. Причин этому может быть много, но одна из них состоит в том, что учащиеся не подготовлены к воспроизведению слов в речевых условиях, так как усваивали эти слова в неречевой атмосфере. Поэтому функциональные системы, которые сформировались в данном случае, по своим характеристикам не соответствуют речевым функциональным системам, обеспечивающим воспроизведение слова в процессе общения. Отсюда вытекает требование усвоения новой иноязычной лексики: условия запоминания иноязычных лексических единиц должны быть адекватными условиям их воспроизведения в речи [15, 20].
Помимо ассоциативных связей, о которых шла речь выше, в работе человеческой памяти, в процессах запоминания, припоминания, воспроизведения существенную роль играют смысловые связи. Память человека носит осмысленный характер. Работа памяти находится в прямой зависимости от смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые целые. Основной принцип опосредованного запоминания, по замечанию С.Л. Рубинштейна, заключается в том, что подлежащий заучиванию материал включается в более обширный контекст, с которым могут быть установлены осмысленные связи [Рубинштейн, 268]. Это также подтверждается П.И. Зинченко и А.А. Смирновым, которые установили, что слова, находящиеся в смысловой (и ассоциативной) связи с опорными словами, вдвое лучше воспроизводятся, чем слова, связанные случайно. Таким образом, чем более содержательные связи раскрываются в материале, посредством того или иного способа деятельности, тем продуктивнее оказывается непроизвольное запоминание [Зинченко ,216].
Однако не всегда запоминание строится на смысловых связях: не всякий материал допускает такое запоминание (например, телефонные номера, статистические данные, константы). И в тех случаях, когда нет объединения материала в смысловое целое, в основе запоминания часто лежит объединение материала в структурное целое. Под структурой разумеется в данном случае членение и объединение материала посредством его ритмизации, симметричного расположения.
Значение структурной оформленности, т.е. четкой расчлененности и связности, материала для запоминания было выявлено еще в экспериментальных исследований, которые в теоретическом отношении исходили из ассоциативной психологии. Так, общеизвестно, что стихи запоминаются легче, чем нерифмованный материал. Это объясняется тем, что благодаря ритму и рифме словесному материалу придается структурная оформленность. Таким образом, четкая расчлененность и связность материала являются существенным условием эффективного запоминания [Рубинштейн, 269].
Слово — это целая система различных связей, выделяемых по различным признакам. В число этих связей входят: звуковые признаки, морфологические, образные связи, понятийные связи. Восприятие слова и его запоминание связано с регистрацией связей, стоящих за словом, и включением их в уже имеющуюся у субъекта систему связей. В результате включения запоминаемого слова в систему связей в памяти образуются различные группировки слов. Процесс запоминания носит активный характер, он бывает направлен на выбор и запечатление всего комплекса связей, стоящих за словом, однако в центре внимания находятся ведущие связи слова. Факт запечатления не одной, а целого комплекса связей имеет решающее значение для припоминания, воспроизведения слова, так как последнее связано уже с выбором ведущих связей слова и торможением побочных, несущественных связей. Как правило, при воспроизведении иноязычных слов в речи ведущую роль играют смысловые связи слова, которые меняются в зависимости от ситуации общения и коммуникативной задачи. Если в процессе припоминания не срабатывают смысловые связи, тогда для вызова слова из памяти прибегают к менее существенным связям: звуковым, образным и т.д.
Для того чтобы обеспечить свободное и спонтанное воcпроизведение иноязычных слов в процессе говорения, необходимо при запоминании создать условия для усвоения всего комплекса связей слова, отводя ведущую роль смысловым связям. Это возможно обеспечить только в том случае, если при организации процесса обучения лексике преподаватель будет ориентироваться на усвоение всей речевой системы, а не на запоминание отдельных слов.
Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. Поэтому ознакомление учащихся с новыми словами (презентация и семантизация) и их первичное закрепление является очень важной частью работы преподавателя.
В ассоциативных, смысловых и структурных связях проявляется преимущественно роль материала. Но запоминание и воспроизведение зависят не только от объективных связей материала, но и от отношения к нему личности.
Память человека носит избирательный характер, выражающийся в том, что запоминается преимущественно то, что интересно.
Запоминание существенно зависит от установки на запоминание. Запоминание и особенно заучивание является в значительной мере волевым актом, сознательным выполнением определенного задания. Установка может влиять не только на сам факт запоминания, но и на его длительность. «Различные установки как бы включают запоминаемый материал в различные контексты, закрепляют его в разных системах, из которых одни охватывают более или менее кратковременные этапы, а другие – целые эпохи в жизни человека» [Рубинштейн, 271].
Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняют владение связями слова и образование на их основе словосочетаний.
Задачи, ставящиеся перед овладением лексикой в связи с развиваемыми у детей репродуктивными видами речевой деятельности, можно свести к следующим:
— найти слово в памяти, из чего следует, что оно должно быть сначала заложено в память;
— произнести его, что предполагает владение его фонетической формой;
— включить в сочетание слов на основе смысловой совместимости и в соответствии с грамматической нормой;
— включить словосочетание в предложение, в высказывание.
Изучение особенностей запоминания и сохранения в памяти иноязычной лексики, без чего немыслимы все остальные действия с языковым материалом в процессе овладения иностранным языком, является одной из задач психологии и методики преподавания. А эффективность запоминания лексического материала обеспечивается как содержанием процесса обучения, так и его организацией, средствами и формами обучения.
Лексика, т. е. совокупность слов и сходных с ними по функциям соединений, как отмечают многие исследователи, представляет собой систему или, по выражению А.А. Леонтьева [Леонтьев, 1997], «систему систем». Системность лексики проявляется в том, что все ее единицы на основе своих свойств входят в определенные объединения (семантические поля, лексико-семантические и тематические группы, синонимические цепочки, антонимические противопоставления, словообразовательные гнезда и т. д.), которые связаны между собой. Иными словами, лексические единицы существуют в памяти не хаотично и изолированно, а в тесной связи друг с другом в виде определенных словарных групп.
Психологи утверждают, что восприятие и запоминание лексических единиц носит ассоциативный характер [Выготский, Рубинштейн, Леонтьев А.А.]. Каждое новое слово вступает в ассоциативные связи с уже имеющимися словами в долговременной памяти и, благодаря опыту, воспринимается как знакомое или незнакомое.
Система лексико-семантических отношений интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы — парадигматические и синтагматические.
Синтагматические связи — это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении.
Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов).
Парадигматические вязи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.
Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять. «Притом что в лингвистике формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей между словами уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях последние явно дискриминируются» [43, 86]. Поэтому изученная лексика быстро забывается, активный словарь сокращается. Чтобы предотвратить эту тенденцию, учителю следует уделять особое внимание формированию устойчивого семантического поля учащихся.
2.3. Объективные и субъективные факторы, способствующие формированию устойчивого семантического поля учащихся
Индивидуальное семантическое поле не статично, а имеет динамику. Ряд объективных и субъективных факторов и определяет эту динамику в различных направлениях, как в сторону расширения, так и сужения. Чтобы объем семантического поля не только на иностранном, но и на родном языке учеников увеличился качественно и количественно, учителю необходимо построить работу над новой лексикой определенным образом.
Для этого необходимо реализовать следующие субъективные факторы, расширяющие семантическое поле. Во-первых, лексику надо вводить в определенном контексте. Это формирует первичное поле, определенное словесное окружение, а значит, и ассоциации. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления лексики. Отсюда вытекает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. На данном этапе возможно установление парадигматических связей слов как по формальному признаку (учитывая особенности звуковой, графической формы, грамматические особенности), так и смысловых связей на уровне контекста употребления в определенных ситуациях. Обеспечить расширение контекста невозможно без соединения смежных семантических полей. Е. Н. Соловова замечает, что в результате исследования содержания существующих учебников иностранных языков был сделан вывод о том, что «все учебные темы в них можно условно вместить в пять базовых учебных тем: «Природа», «Человек и его окружение», «Праздники», «Страны и путешествия», «Книги», и почти во всех «учебниках активная лексика к каждой из перечисленных тем живет лишь в одном параграфе и при переходе к новой теме исчезает из поля зрения практически полностью» [43,86].
Учителю необходимо объединять эти темы. Например, говоря о природе, можно говорить и о книгах (книги как источник познания природы, книги как отражение природы, природа как источник вдохновения писателей, поэтов, музыкантов и художников, времена года и их отражение в творчестве людей искусства). Говоря о природе и разных странах, каждый также найдет что сказать, не повторяя товарища. Здесь можно рассуждать о разнообразии флоры и фауны, о том, как они связаны с культурой страны и ее бытом, национальной кухней, природным календарем, священными животными.
Однако успех зависит в первую очередь от того, какую речевую задачу поставит учитель. А. Р. Лурия в своих психосоматических исследованиях доказал, что характер речевой установки способен в корне изменить характер и объем семантического поля [24]. Таким образом, следующим фактором, влияющим на положительную динамику семантического поля, можно считать проблемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же в состоянии объединить смежные семантические поля в обобщенное семантическое поле и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы.
Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики является тем последним фактором, который обеспечивает увеличение семантического поля. Действительно, гораздо проще увеличивать активный словарь не за счет механического привнесения новой лексики, а за счет творческого применения уже изученной в новых контекстах. Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает как образность речи, так и ее мотивированность, так как в этом случае учащемуся есть, что сказать.
продолжение
--PAGE_BREAK--Что касается повторяемости ранее введенных слов, то она подчинена следующим закономерностям: чем ближе к моменту введения ЛЕ, тем встречи с ними (в речевой деятельности или специальных упражнениях) должны быть чаще; после 2-х-3-х уроков встречи могут стать реже, но эти ЛЕ должны встречаться хотя бы на протяжении месяца [45,35]. Следить за встречаемостью активного материала учитель может, заглядывая в свой словарик. Следить за повторяемостью пассивного материала возможно, если наладить самостоятельное чтение учащихся. Для начала очень подходят сказки — они занимательны, в них много повторений ситуаций, слов, выражений. Для средних и старших классов можно создать библиотеку для чтения.
2.4. Контроль речевых умений
Правильно организованный контроль речевых умений (в том числе и в области говорения) дает учителю возможность рационально распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, внести коррективы в тематический план, увидеть практические достижения отдельных учащихся и класса/группы в целом. Результаты контроля являются, кроме того, определенным стимулом для совершенствования приемов обучения языку.
Приемы и формы контроля должны отвечать следующим требованиям:
•выполнять не только контролирующую, но и обучающую функцию;
•быть адекватными, т. е. направленными на проверку одной формы общения;
•не вносить существенных отклонений в ход учебного процесса;
•не требовать больших усилий для проверки и отработки ее результатов;
•быть интересными для учащихся и соответствовать их возрастным особенностям.
Определенным показателем уровня сформированности умений говорения являются такие параметры, как:
•количество слов/фраз в сообщении;
•количество простых и сложных предложений;
•количество и объем реплик в диалоге.
Учитываются также языковые средства, которыми пользуется говорящий (их разнообразие, степень тематической обобщенности и т.д.). Эти количественные и качественные показатели должны дополняться оценкой семантической стороны высказывания (степени его информативности, связанности и развернутости; соответствие ситуации общения).
При проверке сформированности умений диалогического общения на старшем этапе учитываются:
• быстрота реакции (беглость);
• наличие и правильная реализация речевых формул;
• уместность реплик и их разнообразие;
• правильность использования лексики и грамматических структур;
• соблюдение характеристик диалога (ситуативность, наличие эмоционально-оценочных слов и предложений).
При проверке умений монологических высказываний учитываются:
• разнообразие лексики и грамматических структур, а также правильность их употребления;
• развернутость и последовательность сообщения;
• соответствие языковых средств ситуации общения;
• объем высказывания;
• наличие речевого намерения и его реализация;
• количество предложений, выражающих субъективную информацию (личное отношение к высказываемому).
При итоговой проверке сформированности говорения программа предусматривает перечень умений, которые и должны стать объектом контроля (тестового или традиционного).
Для иллюстрации этого положения сошлемся на программу школ с расширенной сеткой часов, лицеев и гимназий, ограничиваясь старшим этапом (Программа обучения иностранным языкам..., 2000).
На старшем этапе обучения:
• беседа/диалог в связи с содержанием прочитанного/ услышанного/увиденного;
•развернутое сообщение на тему описательного и повествовательного характера с выражением собственного мнения/оценки передаваемой информации;
•неподготовленное высказывание по теме/ситуации;
•участие в диалоге/дискуссии с включением монологических высказываний и с элементами полемики;
•интервьюирование по теме;
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что в процессе обучения лексической стороне речи целесообразно придерживаться следующих условий:
— на этапе введения новых ЛЕ целесообразно опираться преимущественно на непроизвольное запоминание;
— запоминаемый материал должен как входить в содержание цели деятельности (классифицировать, группировать лексику по различным признакам, смыслу или тематике, заполнение логико-смысловой таблицы), так быть самой целью деятельности (подобрать синоним/антоним из новых ЛЕ к известным ранее);
— создание условий для корректного использования ЛЕ при первом воспроизведении;
— смысловая организация запоминаемого материала;
— классификация ЛЕ способствует непроизвольному запоминанию;
— систематизировать изучаемый материал;
— соединения смежных семантических полей;
— использовать различные пути восприятия лексики (восприятие графического написания слова, повторение лексики вслух, аудирование лексики, тренировка графического написания лексики, схематично-образное изображение, аудирование перифраза лексики, самостоятельный перифраз лексики);
- осмысленная интерпретация нового материала;
— проблемный характер речевой установки;
— самостоятельность учащихся;
— учебная мотивация (например, на первом занятии напомнить, что в конце темы будет контрольная работа, оценка за которую повлияет на итоговую);
— стимуляция активной умственной деятельности;
— задачи должны соответствовать уровню мыслительной деятельности учащихся, таким образом, на старшем этапе – быть содержательными и интеллектуальными;
— на этапе тренировки опираться на произвольное запоминание;
— рифмовать изучаемые слова, включать их в рифмовки;
— по возможности подобрать мелодию под рифмовку;
— целесообразно вести личный словарь, куда записывать значение лексических единиц, их синонимичный ряд, словосочетания и предложения с ними;
— коллектор тематической лексики, лексические проекты;
— целесообразно при работе с лексикой тренировать не отдельные слова, а целые высказывания. (огромной помощью в этом могут послужить пословицы и поговорки, крылатые выражения);
— проводить игры «Снежный ком», используя как новые ЛЕ так и уже знакомый;
— заучивание текстов (способствует развитию долговременной памяти);
— концентрированное использование и повторение новых ЛЕ;
— условия запоминания иноязычных лексических единиц должны быть адекватными условиям их воспроизведения в речи;
— создания различных связей слова в различных контекстах;
— введение лексики в определенном контексте;
— обеспечение постоянной актуализации выученной лексики.
Выявленные условия были учтены при создании комплекса коммуникативных упражнений
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ КОМПЛЕКСА УПРАЖНЕНИЙ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЕ ПАМЯТИ ДЛЯ ПРОЦЕССА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
3.1. Цели и задачи эксперимента
При проведении эксперимента мы исходили из того, что эффективность процесса совершенствования лексических навыков диалогической речи основано на использовании разработанных нами рекомендаций по эффективному запоминанию лексики. Процессы памяти тесно связаны с изучением английского языка. В связи с этим в ходе нашего исследования была выдвинута гипотеза о том, что использование разработанных нами комплекса коммуникативных упражнений позволит эффективно обучать учащихся лексической стороне речи, то есть речь учащихся будет отличаться:
1) языковой правильностью;
2) разнообразием языковых средств.
Таким образом, улучшится качество сформированности лексических навыков высказывания. Также применение разработанного нами комплекса коммуникативных упражнений при обучении лексической стороне диалогической речи обеспечивает развитие теоретического и логического мышления, всех видов памяти, ее процессов (восприятие, запоминание, сохранение, воспроизведение), коммуникативной компетенции.
Целью эксперимента являлась проверка эффективности использования комплекса коммуникативных упражнений при обучении лексической стороне диалогической речи.
Эксперимент проводился в школе № 83 г. Ижевска, в 9А классе.
Для проверки были привлечены две группы: контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ).
В программе проведения эксперимента были предусмотрены следующие варьируемые и неварьируемые условия (см. табл.).
Таблица
Условия проведения эксперимента
НЕВАРЬИРУЕМЫЕ
ВАРЬИРУЕМЫЕ
— одинаковая наполняемость групп – 10 чел.;
— примерно одинаковый языковой уровень (ср. балл — 4);
— введение одного и того же лексического материала по теме «Friendship»;
— одинаковое количество занятий в каждой группе – 3;
— единые показатели и критерии оценок работ учащихся;
— единый способ контроля – диалог (стандарт ЕГЭ);
— проведение эксперимента в КГ и ЭГ дипломницей.
КГ
Учебный процесс ведется по УМК
Биболетовой М.З.
Enjoy English 9
ЭГ
Учебный процесс ведется по разработанным коммуникативным заданиям
Для лучшего достижения цели эксперимента также учитывалась психолого-педагогическая характеристика учащихся старшего этапа обучения, которая была рассмотрена в Главе 2, §2.1.
3.2. Проведение эксперимента и его результаты
Эксперимент предполагает проведение цикла занятий с использованием
Этапы проведения эксперимента в ЭГ:
введение нового лексического материала
Упражнения
Примеры заданий
Уроки
Тренировочные
перцептивные
— Прочитайте текст, обращая внимание на использование подчеркнутых слов
определительные
— Найдите в тексте, верны или неверны данные утверждения
ЭТАП ТРЕНИРОВКИ
Тренировочные
лексические упражнения на уровне слова
— Просмотрите текс и найдите антонимы к словам на доске
— Расположить слова по признаку от самого хорошего, до самого плохого
— Определите значение незнакомых слов, образованных от известных корней и аффиксов
— Определить слово, которое не подходит к данной группе
подстановочные
— замените подчеркнутые слова синонимами
лексические упражнения на уровне словосочетания и сверхфразового единства
— Назовите слова, которые могут сочетаться с данными глаголами
— Подобрать к глаголам – 3-4 наречия
— Дать свою дефиницию слова
— Составить ассоциограмму по теме “Family and Friends”, используя текст
— Используя ассоциограмму расскажите о своей семье и друзьях
Речевые
трансформационные
— Исправьте собеседника
— Спросите, начиная словами…
— игра «Снежный ком»
репликовые
— Уточните детали (где, когда, кто, что)
— Согласитесь или не согласитесь с собеседником
— Выразите удивление, перепросите
— Выразите сомнение, неуверенность
— Выразите предположение
— Пригласите друга
— Прокомментируйте пословицу
СИТУАТИВНЫЙ ЭТАП
Речевые
Ситуативные
-Выбрать с партнером один вариант из предложенного, обсудив каждый
В ходе эксперимента широко использовался раздаточный иллюстративный материал, схемы-опоры (см. Приложение 3).
Контроль над результатами эксперимента осуществлялся с использованием заданий курса подготовки к ЕГЭ по английскому языку (Говорение: неподготовленная диалогическая речь) [Practice tests for the Russian State Exam] и по аналогичной методике проведения.
Для объективности оценок учащихся в ЭГ и КГ оценивание правильности речи проводилось в соответствии со специально разработанной единой шкалой, в которой содержатся следующие критерии оценки:
— раскрытие всего содержания задачи;
— приведение содержательных аргументов;
— умение узнавать мнения собеседника
— применение формул этикетного общения.
— использование новой лексики
Контрольные срезы были проведены после эксперимента.
ЭГ после проведения эксперимента
показатель учащегося
раскрытие содержания
приведение аргументов
узнавать мнения
формулы этикета
использование новой лексики
1
+
—
+
—
+
2
—
+
+
—
+
3
—
—
+
+
+
4
+
+
+
+
+
5
+
+
+
+
+
6
+
+
+
+
+
7
+
+
—
+
+
8
—
—
+
+
+
9
+
+
—
+
+
10
+
+
+
+
+
итого
70%
70%
80%
80%
100%
ЭГ после проведения эксперимента
показатель учащегося
раскрытие содержания
приведение аргументов
узнавание мнения
формулы этикета
использование новой лексики
1
+
—
+
—
+
2
—
+
+
—
+
3
—
—
+
+
—
4
+
—
+
—
—
5
+
+
—
—
+
6
—
+
—
+
+
7
+
+
—
+
+
8
—
—
+
+
+
9
+
—
—
+
+
10
+
+
+
+
+
итого
60%
50%
50%
60%
80%
Сравнительные данные эксперимента
\s
Анализируя данные диаграммы, можем отметить, что:
— раскрытие содержания в ЭГ составило 80%
— раскрытие содержания в КГ составило 60%
— приведение аргументов в ЭГ составило 80%
— приведение аргументов в КГ составило 50%
— узнавание мнения собеседника в ЭГ составило 80%
— узнавание мнения собеседника в КГ составило 50%
— применение формул этикетного общения в ЭГ составило 80%
— применение формул этикетного общения в КГ составило 60%
— использование новой лексики в ЭГ составило 100%
— использование новой лексики в КГ составило 80%
Согласно статистическим данным, экспериментальное обучение полностью подтвердило предполагаемую гипотезу о том, что если в учебном процессе по ИЯ реализовать выявленные в работе психолого-педагогические и методические условия обучения учащихся лексической стороне диалогической речи, то это приведет к совершенствованию лексических навыков речи, что проявляется в:
— лучшем запоминании ЛЕ;
— знании и правильном употреблении ЛЕ;
-увеличении активного словарного запаса учащихся;
Следует также отметить позитивные сдвиги у учащихся ЭГ в развитии умения осуществлять общение с разными партнерами в различных ситуациях, используя при этом адекватные средства и способы воздействия, а также снятие трудности в перестраивании высказывания с учетом адресата при понимании коммуникативной отнесенности высказывания. Кроме того, изучение новых, повторение уже известных учащимся формул этикетного общения в речевых ситуациях послужило, на наш взгляд, лучшему их закреплению в памяти учащихся, а также снятию барьера инициации диалогической речи.
В КГ также были замечены подобные сдвиги, но они не были стабильны и не проявлялись у большинства учащихся, то есть совершенствование ЛН диалогической речи в ЭГ проходило успешнее, чем в КГ, что наглядно демонстрирует Диаграмма. Большинство учащихся ЭГ по окончании эксперимента показали более высокие результаты, чем в КГ: разница составила в среднем 24%.
ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ
В настоящей главе была писана цель эксперимента, подробно изложен ход эксперимента, а также дан сравнительный анализ результатов ЭГ и КГ после завершения эксперимента.
На анализе полученных данных были сделаны следующие выводы:
Использование разработанных нами комплекса коммуникативных упражнений, разработанном с учетом выявленных в исследовании психолого-педагогических и методических условий способствует процессу совершенствования лексических навыков диалогической речи, что проявляется в:
— лучшем запоминании ЛЕ;
— знании и правильном употреблении ЛЕ;
— увеличении словарного запаса учащихся;
— развитии умения осуществлять общение с разными партнерами в различных ситуациях, используя при этом адекватные средства и способы воздействия;