Исследованиеусловий и возможностей проведения организационно-деятельностных игр для студентовпервого курса КГУ
Оглавление
Введение
1. Актуальность и необходимость введенияорганизационно-деятельностных игр в учебный процесс
1.1 Позиция и положение ученика в современномобразовании
1.2 Современные проблемы высшего образования
1.2.1 Соотношение набора специальностейв высших учебных заведениях и современного рынка труда
1.2.2 Общая тенденция снижения качестваобщего и высшего образования
1.3 Концепция и технология учебной организационно-деятельностнойигры для первокурсников КГУ
2. Содержание, условия, результаты и эффекты интенсивногопроблемного семинара (игры) «Введение в педагогическую профессию: своя тема»длястудентов бакалавров педагогики, 1курс
2.1 Условия проведения учебной организационно-деятельностнойигры на ППФ в 2005 году; содержание игры и её результаты
2.2 Эффекты учебной организационно-деятельностнойигры на основании анализа отчётов и анкет студентов
Заключение
Литература
Приложение 1. Программа интенсивного проблемногосеминара (игры) для студентов-бакалавров педагогики 1 курса
Приложение 2. Анкета участника интенсивногопроблемного семинара (игры) «Введение в педагогическую профессию: своя тема»
Приложение 3. Дайджест из отчётов студентовгр.П-12
Введение
игра учебный процессстудент
В настоящее время определяющимфактором общественного развития на рубеже веков стал интенсивный переход передовыхстран от индустриального к постиндустриальному, информационному сообществу, сопровождающийсяглобализацией мировых процессов, например, таких как получение высшего образования.Во всех сферах человеческой деятельности в самые короткие отрезки времени происходяткардинальные изменения, это относится и к высшей профессиональной школе. Повышаютсязапросы общества к качеству профессионального высшего образования; меняются демографические,экономические, организационные условия деятельности вузов; появляются новые образовательныетехнологии, преобразующие парадигму высшего профессионального образования.
В этих сложных и труднопрогнозируемыхусловиях успешная работа любого вуза невозможна без постоянного совершенствованияего деятельности, нацеленной в первую очередь на улучшение качества образовательных,научных, информационных и других услуг. А это означает, что вуз должен быть способнымосуществлять инновационную деятельность, без которой он становится непригодным кусловиям вхождения выпускников в современный рынок труда.[17]
Но с другой стороны, выпускниковс высшим образованием становится так много, что даже вузы, отличающиеся от всехостальных своими инновациями, не могут обеспечить всех своих выпускников гарантированнымнахождением мест на рынке труда. Вырисовывается такая современная проблема, какбезработица среди дипломированных специалистов.[30]
Конечно, эти противоречивыемоменты следует рассматривать более подробно, но изначальную проблематику всё жестоит отметить.
Основным субъектом в процессеполучения образования является школьник-выпускник школы-студент. По сути это одини тот же молодой человек, занимающий различные позиции в образовательной сфере,зависящие только от сформированной, либо не сформированной у него способности квыбору им дальнейшего пути.[23]
С окончанием школы, с точкизрения В.И.Слободчикова, у подростка должен закончиться определённый возрастнойпериод становления себя, как ответственного и самостоятельного человека. [3]4,27]Закончится он должен не только формально, но и как изжитый для возможностей развития,как требующий новой формы социальных отношений, новой социальной действительности.
Подросток, способный к самоопределению,в принципе в состоянии проанализировать существующие возможности будущего пути,соотнести их со своими способностями, имеющимся ресурсом, осознать значение сделанноговыбора в сфере высшего образования, либо в какой другой области. И что особенноважно – подросток способен принять на себя ответственность за отказ от прочих другихальтернатив для себя.[3, 23]
Факты же доказывают преобладающуюнесформированность такой способности школьников, как самоопределение. [7] От этогострадает и высшее образование, и всё общество в целом.
Отсутствие у школьников истудентов способности к самоопределению влечёт за собой их дальнейшую несостоятельностьв выборе своей дальнейшей траектории жизни, неосознанный выбор вуза и профессиив частности.
Основная проблема заключаетсяв отсутствии надёжных и апробированных методик организации самоопределения в вузе.
Чтобы частично решить этупроблему со студентами (которые ещё вчера были этими неопределившимися школьниками)факультет ППФ Красноярского Государственного Университета предлагает и апробируетодин из методов смягчения этого противоречия: проведение такой формы обучения, какорганизационно-деятельностная игра, со студентами первого курса ( в рамках курса«Введение в профессию»).
Целью данной работы являлось описание организационно-деятельностнойигры как образовательного метода, создающего условия для личностного и учебно-профессиональногосамоопределения студентов.
Объектом исследования организационно-деятельностнойигры первокурсников выступили статьи об ОДИ, а так же работы студентов, в формеотчётов, анкет.
Предметом выступили условия, содержание, результаты,эффекты организационно-деятельностной игры, проведённой со студентами в 2005 году.
Гипотеза: Учебная организационно-деятельностнаяигра способствует личностному и учебно-профессиональному самоопределению студентов.
Для проверки и обоснованиягипотезы исследования решались следующие задачи:
1.Проанализироватьситуацию в современном образовании, в которой оказывается среднестатистическийвыпускник школы.
2.Выделить проблемы,которые привели к снижению качества современного образования в России.
3.Описать основнуюконцепцию проведения организационно-деятельностных игр для первокурсников КГУ.
4.Описать содержание ирезультаты игры, проведённой со студентами-бакалаврами 1-го курса; описать типыреального самоопределения студентов.
5.Выявить отношениестудентов к их участию в организационно-деятельностной игре.
Методы исследования:
— анализ (литературы) публикаций
— включённое наблюдение (вроли игротехника)
-проведение анкетирования
— анализ отчётов, анкет студентов
Можно выделить следующие этапымоей работы:
1. Участие в организационно-деятельностнойигре 2005г. с первокурсниками в роли игротехника.
2. Изучение литературы, анализстатей, описывающих современное состояние сферы образования в России.
3. Работа с теоретическими практическим материалом.
Работа состоит из двух глав.В первой главе приводятся причины, указывающие на необходимость и актуальность введенияорганизационно-деятельностных игр в учебный процесс. Во второй главе описываютсясодержание, условия, результаты, эффекты игры, проводимой со студентами-первокурсникамив 2005 году.
В первом параграфе первойглавы рассматривается проблема, касающаяся выявления позиции и положения ученикав современном образовании. Положение выпускника задаёт ему высокую планку – приокончании школы, необходимо владение основными компетенциями (поиск и отбор информации,умение анализировать, выдвигать и оценивать гипотезы), необходимо самоопределение.Но оно у выпускника не сформировано. Зато позиция, которую выпускники занимают — стремительное получение высшего образования, хотя «видения» себя в рамках конкретныхспециализаций, направлений, действующих в вузах у 18-летних подростков нет. Каки зачем школьники попадают в вуз? Школа, со своей стороны, пока ничем не может помочьсвоим выпускникам.
Во втором параграфе первойглавы описываются современные проблемы высшего образования. Эти проблемы, как иосновная проблема школы, мешают вхождению выпускников в ранг студента. Первый подпараграфзатрагивает описание несоответствия содержания образования в вузах современномурынку труда. Ведь, кроме того, чтобы быть квалифицированным специалистом, нужнои уметь учитывать потребности рынка труда. Но того, что востребовано на рынке труда,нет в образовании. Отсюда вытекает такая проблема как — безработица дипломированныхспециалистов.
Второй подпараграф описываетряд проблем, которые привели к снижению качества общего и высшего образования.
Актуальность введения такойформы организации учебного процесса, как организационно-деятельностная игра, способствующейчастичному разрешению проблемы для студентов, очевидна. Поэтому, в третьем параграфепервой главы описывается основная концепция организационно-деятельностных игр: общей(проводимой с взрослыми людьми, специалистами разных областей) и учебной (эксперимент,проводимый в 1986г., концепция которого лежит в основе организационно-деятельностныхигр со студентами).
В первом параграфе второйглавы описывается содержание игры, условия; основные типы самоопределения студентов,основной вид игровой деятельности студентов; возможности, открывающиеся для студентов;главные результаты и интеллектуальные продукты организационно-деятельностной игры.
Во втором параграфе второйглавы указываются основные эффекты игры. После проведения организационно-деятельностнойигры, когда игровое самоопределение студентов уже отделилось от реального, мнойбыло проанализировано 18 написанных отчётов и 16 анкет, заполненных студентами.Эффекты касаются изменения внутреннего состояния студентов: изменения мышления,изменения отношения к учебной деятельности, изменения представлений о рамке своейбудущей профессии.
Указывается так же, что конкретныхметодик, позволяющих установить произошедшее в студентах изменение, не существует.Судить об эффективности игры можно лишь по эмоциональным описаниям состояний студентов.
Данная работа имеет практическоезначение для обоснования эффективности такой формы организации учебного процесса,как организационно-деятельностная игра.
Предварительный замысел работыбыл апробирован в выступлении на Краевой научной конференции молодых учёных и студентов«Психолого-педагогическая наука и образование: гуманитарные технологии»; подготовленнаястатья сдана в печать — в сборник материалов данной конференции.
Структура работы: введение,две главы, заключение, список литературы, три приложения.
1. Актуальность и необходимость введенияорганизационно-деятельностных игр в учебный процесс
1.1 Позиция и положениеученика в современном образовании
Становление в настоящее времяинформационного общества несёт в себе фундаментальное перестроение всего образования.Если массовое образование XIX и XX вв. было настроено на формирование некоторого конечного наборакомпетенций, достаточного для работы по любой профессии, то на рубеже нового века(начиная с 1980-х гг.) ситуация изменилась.
Образование – причём массовое,а не элитное — призвано формировать компетенции обновления компетенций, чтовключает в себя поиск и отбор информации, умение анализировать, выдвигать и оцениватьгипотезы.
Человек из винтика производственноймашины и «ведомого» в политической и социальной сфере превращается в человека, принимающегорешения, ведущего собственные проекты. Это не пожелание, а требование современнойжизни. Не соответствующие этим требованиям просто не могут добиться успеха в любомделе. [7-8, 14]
Вот они рамки современнойжизни для молодого человека, школьника. Обо всём этом выпускник должен узнать задолгодо «выхода во взрослую жизнь», чтобы суметь вовремя самоопределиться относительносвоих планов, целей в жизни. Под самоопределением школьника надо понимать такоеособое личностное новообразование, появляющееся у него в конце переходного периода.Выпускник должен уметь осознавать себя в качестве члена общества и конкретизироватьсебя в новой, общественно-значимой позиции. [3] Однако, ситуация, в которой оказываютсявыпускники, становится всё сложнее год от года.
Анализ, разработанных в течениепоследних лет государственных стандартов общего среднего образования свидетельствуето несостоятельности предметно-центристского подхода, который приводит к тому, чтомодернизация содержания образования сводится к изъятию одних тем из перечня изучаемыхи добавления других. Коренной переработки содержания учебных предметов не происходит:в них по-прежнему излагаются основы наук. Возникает разрыв между выдвижением напередний план проблем самопознания, самоопределения личности и отсутствием материалав содержании образования, методов, позволяющего достичь этой цели [8]. Хотя этодолжно быть тем главным новообразованием, способностью школьника, которое вывелобы его из ситуации неопределённости.
К тому же, молодые люди всёчаще сталкиваются с такими психологическими и личностными проблемами, как — пассивностьи апатия. Со слов Кигай Н., «сказать, отчего они появляются, всегда трудно. Во-первых,это – гиперстимуляция. С одной стороны – избыток заботы, контролирующее и ограждающееотношение родителей, с другой – масса информации разного рода, ощущение абсолютнойдоступности этой информации».[11]
Мир стал «проницаемым», нов основном только для глаз или ума. Вокруг существует множество привлекательных,но недоступных вещей, занятий, мест. Даже если молодой человек бывает способен поставитьперед собой определённую цель, достичь её бывает так же трудно, как и выйти из замысловатоголабиринта.
В результате того, что, привычнаястаршему поколению, система ценностей рушится, ребёнок не находит в процессе ростаи созревания нужной поддержки, определённости. От ценностей, провозглашаемых родительским поколением, остаются одни «шкурки»,ничем не наполненные, они лишены веса и ребёнку трудно понять, что на самом делехорошо, желательно, достойно. К чему следует стремиться. Возникает проблема мотивации.Каким быть? Кем быть? С кем быть? Чего в любом случае избегать? К чему в любом случаестремиться? [11] На все эти вопросы ещё пока школьник не имеет ответов.
Молодое поколение ограниченоих большой неопределённостью и низкой компетентностью. Функция обеспечения профессиональноймобильности существует на очень низком уровне. Не выполняется даже основная задачаначальной школы – научить учиться, и в вуз приходят выпускники с несформированныминавыками к учёбе: отсутствует мотивация, незнание как работать с информацией. [33]
Но всё же, по данным, приведённымКузьминовым Я.И. [14], позиция учащихся и стоящих за ними родителей в 80% случаевсклоняется, по их мнению, к «правильному решению» — это дальнейшее «получение» образованияребёнком, причём высшего. Вместе с тем, низкий образовательный уровень значительнойчасти родителей в семьях не даёт возможности контролировать качество образованияс их стороны (происходит ли процесс образования как таковой, приобретаются ли новыекомпетенции). В результате многие учащиеся оказываются «обманутыми», то, что имдостаётся – не более чем формальный знак образования.
Позиция выбора, касающаясяближайшего будущего, должна быть предельно ответственна, т.к. выбирая ту или инуютраекторию жизни, а в большинстве случаев – образовательную, школьники рискуют своимбудущим. [12]
Проблема относительно принятия«правильного решения» глубока и зачастую не принимается во внимание, как родителями,так и, тем более, новоиспечёнными выпускниками. Когда семья производит выбор вуза,она руководствуется либо своими определенными принципами, либо этот выбор осуществляетвыпускник под влиянием случайных факторов:
— «за компанию» с одноклассниками;
— по настоянию родителей,которые часто переоценивают или наоборот недооценивают способности и возможностисвоих детей;
— по предельно близкому расположениюздания вуза к месту проживания;
— по относительно низкой платеза обучение;
— из-за влияния СМИ и из-завлияния общих стереотипов на выпускника( выпускник считает, что располагает достаточнойинформацией о той или иной профессии и именно этим объясняет свой выбор дальнейшегообучения). [33]
Только в этот момент и можетпроисходить некоторый процесс, отдалённо напоминающий самоопределение школьника,заключающееся всего лишь в выборе места дальнейшего получения образования. Противоречиездесь заключается в следующем: выпускник школы хочет получить хорошее, нужное ему,высшее образование, для этого он определяется с выбором вуза, но в современной образовательнойсфере сделать это просто не возможно. Позиция выпускника обозначена так: «Не туда!И не туда. Остаётся только туда» – от отрицательного, вместо чётко осознаваемойцели, насчёт вхождения в сферу высшего образования вообще. Если раньше – лет 15тому назад задумываться над этим выпускнику школы не приходилось, потому что людивсегда были встроены в различные организации: пионерия, профсоюзы и т.д., задающиенаправление на будущее этим людям, то теперь, в современном обществе, самостоятельноеопределение себя играет большую роль в становлении своей жизненной траекторрии.
Выпускники, решившие поступатьв вуз, не учитывают так же и того момента, что в любом вузе набор специальностейлишь в некоторых аспектах соответствует запросу современного рынка труда. Проучившись,казалось бы, на приемлемой специальности в вузе, зачастую можно не найти себе местона действующем рынке труда.[30] Так зачем тогда окунаться в заведомо обречённыйна неуспех процесс? Прожить пять лет, гордо причисляя себя к сообществу студенчества?
По нашему мнению, правильнымрешением выпускника в ситуации его неопределённости, может быть выбор в пользу отложенияполучения высшего образования на некоторый промежуток времени. Только когда точнознаешь, что от высшего образования хочешь получить, можно приходить в вуз и «брать»необходимые знания, соответствующие высшему образованию.
К сожалению, данная тенденцияна стремительное получение высшего образования прочно укоренилась в сознании нашегообщества, хотя «видения» себя в рамках конкретных специализаций, направлений, действующихв вузах у 18-летних подростков нет.
В подтверждение вышесказанного,хочу привести статистические данные центра социально-профессионального самоопределенияИнститута содержания и методов обучения РАО, по которому:
— половина учащихся, как правило,своё профессиональное будущее не связывает с собственными реальными возможностямии потребностями рынка труда;
— 46% респондентов ориентируютсяна поддержку со стороны взрослых (родителей, родственников, знакомых);
— 67% — не имеют представленияо научных основаниях выбора профессии, не владеют информацией о требованиях профессиик её «соискателям», не умеют оценивать свои возможности;
— 44% не осведомлены о том,где учиться, чтобы получить профессию по интересующей их сфере труда.[33]
К причинам сложившегося положенияследует отнести ряд причин: во-первых, школьник не может обнаружить у себя такойспособности, как самоопределение, потому что в его жизни в школе невозможно выделитьопыт её приобретения и использования; во-вторых – и родители, которые жизнь прожилибез этой способности, выпускнику не помогут.
Тогда всё внимание обращаетсяна внешние, по отношению к семье, инстанции. И здесь выделяются следующие причины:отсутствие государственной заинтересованности в социальном сопровождении подготовкибудущих кадров ещё cо школьной скамьи,а так же нежелание педагогической общественности уделять должное внимание личностномусамоопределению школьников. [30]
Это нежелание, естественно,не выглядит как прихоть педагогической общественности так себя вести. Оно сложилосьв силу критической ситуации в современном высшем образовании. Ведь прежде чем обратитьвнимание на проблемы учеников, необходимо решить наболевшие в сфере образованиявопросы. А пока выпускникам приходится своими силами, явно недостаточными, разбиратьсяв том, что ждёт их за стенами школы.
1.2 Современные проблемывысшего образования
В течение длительного временичисло выпускников вузов в мире составляло лишь небольшую часть каждой возрастнойгруппы. Эти специалисты были ориентированы на ограниченное количество областей деятельностии не испытывали практически никаких трудностей в поиске работы, обеспечивающей имвысокий по сравнению со средним социальный статус.
Со временем ситуация началаменяться, и вот уже около сорока лет эти изменения неуклонно нарастают.[30]
1.2.1 Соотношение набораспециальностей в высших учебных заведениях и рынка труда
В современном производстве,в условиях рынка труда с его конкуренцией людей и идей, человек является ведущимфактором. Постоянно обновляющееся производство требует от вузов молодого специалиста,способного профессионально и личностно расти, готового адаптироваться к изменяющимсятребованиям рынка труда.
Необходимо быть не толькоквалифицированным специалистом, но и уметь ориентироваться в информации о потребностяхрынка труда, знать и использовать наиболее эффективные способы поведения при поискеработы и общении с работодателем. [16-17]
По мнению С.Н.Чистяковой резкийрост доли сферы услуг в экономике (до 70%) выдвигает новые требования к коммуникационнымнавыкам, которые включают не только владение языками и технологиями обмена информацией,но и умение эффективно общаться с незнакомыми людьми – «эффективное общение». Атак же владение следующими навыками: умение работать в коллективе, умение ориентироватьсяна рынке труда, стремление связывать свою карьеру с продолжением образования, готовностьменять профиль деятельности в зависимости от изменений в стратегии развития предприятия,умение самостоятельно работать с информацией, умение принимать решения![33]
Кто и где будет этому всемуучить?
Работодатели не готовы платитьза образование (имеется в виду, за «фундаментальную пятилетку»). Корпоративное образованиеполучает довольно широкое распространение – как правило, это краткосрочные курсыбез отрыва от рабочих мест, хотя есть и корпоративные университеты. Работодателидовольно инертны, конструктивного диалога для организации образовательных программподготовки специалистов конкретно для них практически нет. Такие договора – редкость.А агентств по трудоустройству в вузах довольно мало. [ 14 ]
Того, что востребовано нарынке труда, нет в образовании. [17]
В последние годы, как отмечаетЕ.О.Иванова «всё чаще высказывается мысль, что действующее в настоящее время содержаниеобразования не удовлетворяет в достаточной мере потребностям социума, различныхобщественных групп и отдельно взятой личности в образовании.» [8]
На одном из заседаний ГосударственногоСовета Российской Федерации говорилось о том, что основная коллизия, которую призванаразрешить модернизация образования, состоит в оторванности образовательной отраслиот потребностей страны и, что «нуждается в изменении малоэффективное содержаниеобщего образования». В педагогической литературе [8-10] отмечены следующие основныемоменты:
— образование оторвано отжизни
— образование включает в себямного сведений, которые никогда выпускнику не пригодятся
— образование не способствуетподготовке выпускника к жизни в современных условиях.
Отсюда вытекает такая проблемакак — безработица дипломированных специалистов [30] ( Пр.: где, в каком месте будетработать огромное количество PR-щиков,которые выпустились и выпустятся только из стен КГУ?)
По мнению большинства исследователей[29-30], пропорция безработных среди выпускников вузов выше, чем среди лиц с болеенизким уровнем образования, которым легче найти работу в первый раз и которые меньшевремени остаются невостребованными. Выпускник профтехучилища не предъявляет особыхпретензий к низкобюджетной сфере рынка труда и находит своё место в этой самой сфере,чего нельзя сказать о выпускнике вуза. Следует так же указать, что безработица средидипломированных специалистов в одних сферах деятельности сопровождается их нехваткойв других сферах.
Это только отрицательная точказрения на проблему, но противоположная ей, положительная, тоже существует:
1. Рост числа образованныхлюдей является потенциально благоприятным для экономического развития, для культурыи для общества в целом.
2. «Избыток» выпускников высшейшколы играет ключевую роль в появлении новых потребностей и их трансформации в требованиярынка труда и создание новых рабочих мест. [30]
Именно с этой положительнойстороной и суждено студенту-педагогу связывать своё понимание будущей профессии,т.к. для него это означает две позиции, две возможности:
· Первая возможность– быть стандартным педагогом, работать в школе. Места в образовательной сфере частооказываются никем не заняты, так что остаться невостребованным специалистом в этойобласти будет невозможно. Другое дело, что это всего лишь можно понимать как возможностьдля себя. И редко кто из студентов хочет эту возможность использовать.
· Вторая возможность– творческая, креативная, современная работа, без точного определения профессии.Будет ли она называться – тьютор, социальный проектировщик, образовательный тренер( набор обсуждаемых профессий с игры со студентами), либо менеджер в образовании,это будет являться тем новым местом работы, сформированным под современные потребности,под рынок труда. Но и это тоже студент может осознавать как возможность («смогули я работать в данном ключе», «знаю ли я свои способности»).
Представление о первой возможностиу студентов есть, и на 1-м курсе, похоже, оно является единственным, а вот о второйвозможности студенты могут вообще не догадываться.
1.2.2 Общая тенденция снижениякачества общего и высшего образования
Значительное внимание сфереобразования оказывают специализированные и неспециализированные научные сообщества:психологи, педагоги, экономисты, философы, социологи. Но между ними нет диалога.«Все работают на собственных грядках, не заглядывая, что там растёт у соседа.» [14]Разобщённость и вынужденная неполнота анализа происходящих в образовании процессовприводит к разорванности восприятия проблем образования у разных социальных групп,так или иначе, в образовании заинтересованных. Общество не может выработать консенсуспо этому важнейшему вопросу, а, следовательно, приступить к выработке и реализацииэффективной политики в образовании. [17]
Образование для России пересталобыть внутренним делом только образователей, причастных к педагогическому сообществу.Сегодня кредит доверия отечественной образовательной системе со стороны активныхграждан – т.е. тех, кто имеет ресурсы и формирует политику, — оказался практическиисчерпан. Резкое снижение качества образования – тот фактор, который в первую очередьбеспокоит респондентов, независимо от их прописки – в столице они проживают илив провинции.
Как отмечает редакция журнала«Вопросы образования» [9-10,13] происходит огромный сдвиг в отношении граждан кобразованию. Массовое предпочтение высшего образования (намного превышающее потребностьрынка труда в соответствующих специалистах) знаменует новый уровень обязательнойсоциализации, выходящей за рамки образовательной школы. Население раньше государствапочувствовало это требование. «Люди начали осознавать образование не в качествебесплатного обеда и государственной повинности, а как свою собственную инвестицию.»[14] Образование всё больше воспринимается как частное благо. Это не значит, чтонаселение отказывается от «дарового» образования за счёт бюджета. Но оно перестаётбыть ведомым, активно дополняет бюджетные программы за свой счёт (кружки, репетиторы,дополнительное профессиональное образование).
Вместе с тем, в стране отсутствуетсистемное видение перспективных требований к образованию. Нет сопоставлений с развитымистранами, с потребностями экономики, отсутствует прогноз социальных стандартов образованности(желаемого образования). Образовательная политика вынуждена развиваться либо «отдостигнутого», либо реагируя на возникающие кризисы.[9-10,14]
Описывая основные причины,приведшие к данному состоянию системы образования, первая из них требует тщательногорассмотрения:
1. Наиболее острая и болезненная проблемав образовании – подрыв академических стимулов вовлечённых в образовательные процессылюдей, разрушение и обесценивание «академического вознаграждения».[14]
Человеческий капитал системыобразования (и науки) предполагает особое качество работника. Он должен быть в огромнойстепени самомотивирован. И эта самомотивация педагога выходит за рамки атрибута«просто» творческого труда. Преподаватели и исследователи получают наряду с денежнымдоходом и внешним социальным статусом дополнительное «академическое вознаграждение»- удовлетворение от процесса творческой деятельности, удовлетворение от признанияколлегами результата своих достижений, удовлетворение от очень качественного потребления«перетекающего» в содержательную деятельность. Такой «неотчуждённый труд» в образованиии науке ещё и высоко социализирован, организован на основе постоянной кооперациис коллегами, воспитании учеников, «общего результата».
По мнению Кузьминова Я.И.[14], обесценивание «академического вознаграждения» извращает саму суть образования,выдвигая на первый план потребительские доходы, ориентированные только на достижениеформального результата.
Педагогический и научный трудсейчас в большей степени зависим от текущего материального вознаграждения, потомучто педагоги должны обеспечить себе необходимый минимум оплаты.
Когда гарантированное материальноевознаграждение не достигает социально необходимого уровня, в системе образованияи науки начинаются разрушительные процессы. Во-первых, в погоне за куском хлебапроисходит перерождение творческой деятельности в репродуктивную, повторяющуюся.Учитель превращается в почасовика, отрабатывающего только ту часть нагрузки, котораяформально оплачивается, и сбрасывающего всю творческую неформальную часть. Во-вторых,происходит неблагоприятный отбор новых преподавателей. Когда гарантированная заработнаяплата в образовании неконкурентоспособна, наиболее квалифицированные и талантливыеспециалисты отказываются идти в эту сферу, и туда попадает наименее сильная частьвыпускников.
Зачастую, преподаватели поставленыв такие условия, что избегают инвестировать себя, т.е. повышать квалификацию, вестисвои исследования. Такие инвестиции не дают краткосрочной отдачи, не увеличиваютих собственный доход. Скорее всего, ими избирается альтернативная линия поведения– набрать больше текущей нагрузки, т.е. часов. Превращение преподавателя в почасовикаразрывает его связь с учащимися, не оставляя времени на консультации и дополнительныезанятия с теми, кто в этом нуждается, — а это, наряду с отстающими, бывают и сильныеученики. В результате этого резко падает полезный эффект преподавательского трудаи его единственным потребителем выступают «середняки» — те учащиеся, которые осваиваютпрограмму без требований дополнительного времени на работу с учителем.
Формализация, вырождение преподавательскоготруда ведёт в свою очередь к формализации процесса обучения со стороны учащихся– школьников и студентов. Образование из развития личности превращается в приобретениеобщественно установленного набора формальных знаков. Потребители при этом могутоценить — и соответственно востребовать – только те курсы, которые имеют своим непосредственнымрезультатом приобретение некоторых прикладных умений. Например: владение разговорныминостранным языком, умение плавать или проходить формальные тесты на следующую ступеньобразования. Компетенции, связанные с приобретением систематических знаний и уменийполучать новые знания, искать и критически оценивать информацию, превращаются вформальные элементы учебной программы. Возникает стремление «проскочить» такие элементы,приобретая лишь формальный знак их освоения.
Это привело к возникновениюещё одной проблемы в образовании. Результаты исследований сотрудников ГУ-ВШЭ показываютбыстрое распространение коррупции в образовательном процессе, основанной на теневыхсделках учащихся с преподавателями по поводу приобретения формальных знаков. Такаякоррупция существенно превосходит традиционную для системы образования «покупку»большого внимания к конкретному учащемуся, т.е. приобретение содержательного трудапреподавателя. Нарастающая формализация отношений в официальной системе образованияведёт к деформации образовательного рынка, его основные агенты – учащиеся, в возрастающейстепени теряют способность правильно оценивать качество образовательных программ.[9-10,14]
2. Отсутствует независимая оценка качества.Система образования закрыта и не допускает возможностей для общества оценить её.
3. Так же одним из критериев является — снижениекачества учебно-методических материалов. В сфере педагогических методик возрослоколичество учебников и программ, не прошедших необходимой широкой экспериментальнойапробации. Отсутствует специальная подготовка учителей к работе в условиях альтернативногоучебно-методического обеспечения.
4. Отсутствие ясно осознаваемой и реальнойперспективы в развитии отечественной системы среднего образования. Пока не виднони одного фактора, который смог бы препятствовать проявлению негативных тенденций.Естественно, что отсутствие позитивных ожиданий создаёт у педагога атмосферу обречённости,поэтому и приводит к пассивности и апатии в профессиональной деятельности.
5. И наиболее угрожающий фактор — постепенноеснижение интеллектуального уровня школьников по отношению к современным требованиям.[17]
Образование не является сугуболокальным делом системы образования, это дело всего общества. Более того, упрекив неблагополучном состоянии образования не могут быть обращены целиком к органамуправления образованием, они должны адресовываться всему обществу. Все кардинальныесдвиги в научном осмыслении проблем образования не могут быть осуществлены усилиямилишь педагогов-практиков или даже психолого-педагогического сообщества. Требуютсяисследования и рекомендации социологов, экономистов, философов, политологов, и представителеймногих других наук. Возможно, в будущем возникнет синтетическая наука об образовании.Вероятно, что каждая наука будет подходить к проблеме образования со своим аппаратом,в рамках своей методологии, постепенно расширяя поле своего видения.
1.3 Концепция и технологияучебной организационно-деятельностной игры для первокурсников КГУ
Современные проблемы высшегообразования завязаны в данной работе на 3-х позициях: позиции выпускника-абитуриента,позиции ВУЗа, и более крепкой, подчиняющей себе два предыдущих момента, и заставляющейих равняться на себя, позиции рынка труда. В данной ситуации оперировать и исправлятьположение можно лишь со стороны позиции выпускника-абитуриента (а по большей части– студента).
Организационно-деятельностнаяигра, как одна из неклассических и продуктивных форм образования, наиболее всегоподходит для осуществления эффективной учебной деятельности студентами, их самоопределения.
Организационно-деятельностнаяигра, как общая форма игры, развивается в направлении игрового моделирования, началокоторому положил Г.П. Щедровицкий. И применяется эта форма, чаще всего, для решениясложных социально-производственных проблем, когда решить их традиционным способомне представляется возможным и для поиска творческих подходов к проблеме требуетсяобъединение усилий представителей разного направления, действующего в одной сфере.[6, 14, 20]
Сама игра базируется на основепредъявляемой игрокам исходной информации о состоянии социально-экономической ситуации,в рамках которой будет вестись дальнейшее обсуждение (в учебной игре для студентовэто – проблемы состояния современного высшего образования; ощущение себя в высшемобразовании; ощущение причастности к определённой профессии и т.д.), и в ситуацию,как правило, привлекаются реальные участники моделируемого управленческого и социально-экономическогоконфликта. [21,32] (для учебной игры характерно рассматривать социальный и самоопределенческийконфликты.)
Для реализации ситуации игрытребуется команда, состоящая из — руководителей-организаторов и игротехников.
Руководители-организаторысобирают на себе такие функции, как:
•разработкапрофессиональных позиций для участников игры;
•организация процессаигры;
•постановка проблем иконкретных задач для участников;
•отслеживание результатовгрупп;
А игротехники, которыеобеспечивают коллективную деятельность участников, несут следующие функции:
•обязательноеинформирование «организаторов» обо всех аспектах деятельности групп;
•создание в нейблагоприятной для творчества атмосферы;
•управление конфликтами;
•контроль за работой ипродвижением группы и, при необходимости, коррекция этой деятельности.[6]
(Данное распределение функцийруководителей-организаторов и игротехников наблюдается так же в учебной организационно-деятельностнойигре со студентами. Формы работы на играх одинаковы.)
При создании данной группыорганизаторов и игротехников необходимо обдумать конкретные цели предстоящей игрыи пути их достижения.
Это происходит перед началомигры, в так называемом «предыгровом этапе», который длится от 1 до 3 месяцев и используетсяорганизаторами игры для диагностики состояния социально-экономической системы, выявляютсяпроблемные ситуации и болевые точки, определяется, в связи с ними, общая стратегияигры, формируется её предварительная структура, производится подбор игрового коллектива,то есть разрабатывается весь игровой комплекс.[37]
В организационно-деятельностныхиграх принципиально не закладывается безусловное решение проблем, то есть получениекакого-либо конкретного конечного продукта, поэтому игра иногда может заканчиватьсяи с отрицательным результатом.
С учётом различных подходовигроков формируется количественный состав каждой игровой команды. При этом в каждуюиграющую группу, как показывает анализ этих игр, обязательно включается 2-3 человекаот руководства игры. В их функции на игре входит:
•обязательноеинформирование «штаба руководства» обо всех аспектах деятельности групп;
•создание в нейблагоприятной для творчества атмосферы;
•управление конфликтами;
•контроль за работой ипродвижением группы и, при необходимости, коррекция этой деятельности.
Важным этапом, с которогоначинается сама игра, является ввод её участников в игру. Вероятность встречи с мыследеятельностью в условиях игры болеевысока, чем вне её. Эта возможность — результат коллективного усилия, поэтому, еслиучастник хочет с ней встретится, то ему необходимо включиться в игру. [34] Здесьпредусматривается ориентирование всего игрового коллектива на цели и задачи игрыи его психологическая подготовка, заключающаяся в мобилизации творческого и интеллектуальногопотенциала участников.[38]
Руководители игры используютдля этих целей самые разнообразные приёмы: провоцирование острого конфликта мненийв режиме «жёсткой полемики», а иногда и дебатов; использование шуток, игровых заданий,разнообразных конкурсов, вызывающих как отрицательные, так и положительные эмоциии др. Группы постепенно переходят от автономной работы к пленарным, клубным и другимформам взаимодействия. [21]
В организационно-деятельностнойигре используется игротехническое нормирование:
— «на понимание»
— «на ответственность»
— «на здесь и сейчас».
Освоение игровых форм и средствобщения становится для участников игры новой реальностью, которая в свою очередь,способствует появлению собственных целей и ценностей, развивает коммуникативнуюкомпетентность и культуру.
Анализ разнообразных организационно-деятельностныхигр показывает, что цель руководителей игры на этом этапе состоит в том, чтобы сформироватьиз разрозненных и разобщённых специалистов разных направлений единую команду, коллектив,способный решать общие задачи, взаимодействуя конструктивно; вызвать у играющихопределённый эмоциональный настрой или даже напряжение, позволяющее всем включитьсяв созидательную деятельность.
Истинными результатами такойигры являются усиление мыслительных, коммуникативных и деятельностных средств саморазвития,порождение новых социальных качеств, которые остаются «в пользовании» игроков иорганизаций-заказчиков.[37-39]
Следующие этапы игры могутповторяться неоднократно при решении отдельных аспектов проблемы и формированииобщей концепции. Это:
· работа в группах
· обсуждение принятыхрешений на дискуссиях или пленумах межгруппового характера
· командные разработки
· анализ хода игры иполученных руководством игры и её участниками результатов (рефлексия).
Анализ процесса и результатовигры проводится её руководством без участия игроков, с использованием не тольковыработанных игровыми командами решений, но и всей информации о деятельности групп,собранной представителями руководства в них. В итоге каждый день вырабатываетсявсё более совершенная стратегия проведения игры для следующего цикла работы играющихи идёт обсуждение решений – рефлексия.
И, наконец, очень важный момент– обобщение полученных результатов и «вывод» игроков из игры. По окончании игрыруководство разрабатывает основные и итоговые документы, содержащие постановку проблемы,её структурное рассмотрение, проекты и предложения по её решению.[21]32]
Мы привелиосновные моменты общей формы проведения организационно-деятельностной игры, которыеприменяются и в учебной организационно-деятельностной игре. Только контекст учебнойформы, смоделированный для работы со студентами, задаёт игре иное содержание, инойвид деятельности.
В 1986году для студентов первого курса математического факультета КГУ была проведена перваяорганизационно-деятельностная игра в рамках педагогического эксперимента, которыйдлился четыре года. Целью эксперимента была – организация коллективной учебной самодеятельностистудентов. Целью же игры являлся – ввод студентов в учебную самодеятельность. Основнаяпроблема, которую игра призвана была решить, заключалась в следующем — весь опытпрошлой деятельности, связанный с преподаванием математики на факультете, показывал,что попытки инициировать у студентов самостоятельные учебные действия за счет нововведенийтолько в формы организации учебного процесса и учебного материала (коллективныезанятия, пары, малые группы, др.; усовершенствование программ, изменение стиляизложения материала и т.д. ) давали кратковременный эффект в работе. Нововведениялишь в формах организации учебного процесса никак не продвигали «педагога» и «ученика»в овладении содержанием изучаемого материала. Следовательно, необходима была такаяформа, которая поставила бы перед студентами и педагогами реальные проблемы, касающиесяне только оптимальности способов усвоения готового знания, но и собственно, математическогообразования, а так же образования в целом. [2]1,31]
Несмотря на то, что этомуопыту уже почти 20 лет, и что с математического факультета игра, как форма, былаперенесена на психолого-педагогический факультет, он был самым эффективным, по сравнениюсо всеми остальными проводившимися на факультете играми, в том плане, что все разработки,образовавшиеся на игре со студентами, были внесены в их учебное пространство. Студентыповлияли на содержание своего образования..
Учитывая данные опыта разработкиэтой первой организационно-деятельностной игры, направленной на решение задач педагогическогои учебного самоопределения, описана её концепция и технология.
Для реализации идей даннойформы обучения, как учебная организационно-деятельностная игра, требовалась согласованнаякоманда, которую составляли преподаватели. При создании данной группы, надо былообдумать конкретные цели игры и методы их решения, Определялась общая стратегияигры, формировалась её предварительная структура, производился подбор игрового коллектива.
Учебная организационно-деятельностнаяигра должна была выполнять функцию введения в учебно-педагогическо-исследовательскуюдеятельность всего коллектива студентов, преподавателей, исследователей.
Главной целью оргдеятельностнойигры являлось обеспечение выхода студента в ситуацию мышления (для каждого отдельногоиндивидуума ситуация мышления может существовать в его собственных рамках, а можети не существовать вовсе).Именно в этой ситуации студент в состоянии помыслить своёбудущее на факультете, в частности иметь представление о направленности своей будущейпрофессии.[2] 1,31]
Основными задачамиучебной игры являлись :
1. Сформировать определённыеценностные установки к образовательному процессу в вузе;
2. Сформировать нормыу студентов на организацию собственной учебной деятельности;
3. Воспитать профессиональноемышление;
4. Смотивировать у студентовжелание к самообразовыванию, самоизменению.
5. Сформировать представленияи ценности теоретического, понятийного мышления.
( Данныезадачи исходят из следующего противоречия – существование разрыва между доминирующимв настоящее время у студентов эмпирическим мышлением и порождающим его (и порождаемымим) пассивным восприятием, заучиванием сообщаемых в готовом виде истин, с однойстороны, и требующимся для овладения культурой и дальнейшего развития теоретическогомышления и соответствующей ему иной целенаправленной учебной и исследовательскойдеятельности, с другой стороны. Для ликвидации этого разрыва и требуется специальнаяорганизация самоопределения студентов.) [2]
В задачуорганизаторов при построении игры входило обеспечение разработки средств, для исполненияцелей математического образования, а так же проработка оптимальных способов усвоенияуже готового знания. Предполагалось, что если произойдет такая проблематизация,то экспериментальная группа (студенты совместно с педагогами и исследователями)получит возможность наметить самостоятельные шаги самообразовательного движения,создав, таким образом, необходимые условия учебной деятельности вплоть до постановкиучебно-познавательных и учебно-исследовательских задач.[13]
Для этого, необходимо былорешить задачу построения Начала такой формы, как ОДИ, которая обеспечила бы участникамразработку собственных представлений о средствах, нормах и технологиях для реализациисвоих идей. Так же игра должна была создать образцы действий, которые можно былобы применить в будущем.
В качествеоснований при проектировании ОДИ полагалось противоречие между установками на профессиюи реальным вхождением совсем в другую деятельность — учебную.
Вторая группа противоречий,которая закладывалась в основание проектируемой игры, — это противоречие трансляционнойформы преподавания и содержания образования, воспитания в целях формирования профессиональногомышления.
Так же отдельным моментомигры стояла объемлющая психологическая задача связанная с формированием новых формсовместной работы в условиях специально конструируемых конфликтов. Необходимостьюбыло провести четкое различение между продуктом — содержательными конфликтами —атрибутами учебно-исследовательской ситуации, и конфликтом коммунальным, обычновыполняющим деструктивную функцию по отношению к совместной деятельности и межличностнымотношениям. [2]1,31]
2. Содержание, условия, результаты иэффекты интенсивного проблемного семинара (игры) «Введение в педагогическую профессию:своя тема» для студентов-бакалавров педагогики, 1 курс
Самая первая игра для студентовКГУ была проведена в 1986 году. Она была организационно-деятельностной, но по принципуотличалась от всех последующих организационно-деятельностных игр, действующих вплотьдо 1994года. Условием для возникновения такой новой формы организации учебного процессавыступила соответствующая тому времени социокультурная ситуация. Время переходастраны с одного идеологического уровня на другой ставило и новые рамки развитиядля различных организаций, заведений, в том числе и высших. Статус звания КГУ вынуждалего быть первым среди числа вузов города. С помощью игры требовалось решить такуюзадачу, как построение новой модели развития высшего образования.
С 1994 г. по 2004г. традицияфакультета – выезд первокурсников на игру – преобразовалась в игры-погружения, совсеминые по содержанию.
К началу XXI века социокультурная ситуация измениласьи в 2005 году форма организационно-деятельностной игры была вновь использована.
2.1 Условия проведенияучебной организационно-деятельностной игры на ППФ в 2005 году; содержание игры иеё результаты
В настоящее время условиемвозрождения организационно-деятельностной игры, как формы работы со студентами,выступило новое состояние социокультурной ситуации. Теперь с помощью игры решаетсядругая задача, актуальная на сегодняшний день — это усиление студенческого звенав современном высшем образовании. Студент должен уметь обсуждать современное положениевысшего образования, видеть новые требования к рынку труда, видеть потребности общества.К тому же, студентам положено определиться с представлением о своём будущем обучении,о будущей профессии.[13]
Сами над собой студенты, какнекоторое звено, естественно, работать не будут. Позиция студента, а тем более первокурсникапредельно ясна – выполнять то, что предписано учебным планом, максимально напрягатьсвои силы в сессионный период, посещать лекции и т.д. Такое пассивное восприятиематериала, а так же пассивное поведение не отвечают основным задачам образования.Поэтому ввести студентов в ситуацию, в которой они бы начинали задумываться о такихвещах, как будущая профессия, её содержание, качества для этого необходимые, выпадаетна долю вуза. (Следует отметить, что не каждый вуз об этом заботится.)
В КГУ на психолого-педагогическомфакультете пытаются решить важную для студентов проблему, касающуюся их самоопределения.Первый-второй курс студенчества – это время, когда поменять что-то в человеке ещёне поздно.
Особенность факультета ППФ,а в частности, направления – педагогика, такова, что будущие его студенты в своёмбольшинстве не хотят и не мечтают поступать на «педагогику», но так случается. Студенту,попавшему на направление «педагогика», естественно, хочется узнать его содержание,свои перспективы, и уж конечно не хочется верить в свою судьбу традиционного учителя.О возможностях на ППФ невозможно рассказать в виде лекции, иначе это были бы и невозможности. Студент-первокурсник имеет шанс познакомиться с особенностями своегофакультета на игре — это довольно эффективный ход.
Но могут ли и хотят ли студенты-первокурсникииграть?
Студенты не знают, могут ли,т.к. сама форма игры для них незнакома, но точно не хотят. Конечно, по данным анкет,можно сказать, что большинство студентов склоняется к мнению, что игра затягивает,что она интересна, но если в предыгровом этапе для студентов исчезнет мотив получениязачёта (не будет написано об этом в объявлении), то можно с уверенностью предположить,что процент откликнувшихся на игру студентов будет достаточно низок.
Получается, что единственнымстимулом к участию в игре выступает формальность. Именно ради этого студентам «приходится»играть, а по ходу деятельности оказывается, что они ещё и могут играть. Болеетого, содержание игры всех заинтересовывает, потому что это актуально, это напрямуюкасается получения будущей профессии, влияния на своё обучение, самоопределения.
Выходом из сложившейся ситуацииможет служить рассмотрение предыгрового этапа, в котором необходимо сформироватьусловия для возникновения у студентов желания и стимула играть ещё до того, какони окажутся все вместе в рамках игры.
У студента должен сформироватьсясвой мотив на участие в интенсивном проблемном семинаре, свой запрос. Основную проблему,которой организатор задаёт направление данной игры, нужно обозначать заранее — врамках читаемых курсов, либо давать эту тематику на самостоятельное изучение. Конечно,для этого необходима слаженная работа кафедры, преподавателей, ведомых общей целью.И для этого необходима отдельная разработка.
Организационно-деятельностнаяигра, прошедшая в феврале, не учитывала этого условия, но вот момент самоопределенияна игре и возможности игры мы в состоянии обсуждать.
Студентам, после «вступительногослова» организаторов предстояло разбиться на группы для более продуктивного взаимодействия.На самом деле, это означало — сделать свой первый и далеко не последний «самоопределенческий»шаг, по поводу выбора приемлемой для себя профессиональной позиции, которую студентуобозначили организаторы. Играющие в игру студенты, вместо жёстко обозначенной цели,направляющей их и рисующей им их конечный образ, оказались перед веером возможныхпутей собственной реализации:
-организатор внеклассной работыв школе
-тьютор
-педагог-предметник
-образовательный тренер
-социально-педагогическийпроектировщик
Момент самоопределения в игребыл чрезвычайно важным для организаторов. Как видно из списка направленностей групп,студенты могли отнести себя к одной из них, руководствуясь лишь критерием знакомоеназвание – незнакомое. Из анализа отчётов студентов, можно сделать вывод, что они:
— определяли себя в то, чтоуже есть. Желали разбираться в данной области глубже;
— и искали иное, незнакомоесодержание профессии.
Конечно, каждая группа неслав себе весомое содержание, которое необходимо было рассматривать общими усилиями,но в силу внешних обстоятельств, группы были сосредоточены только на себе, и никтопосле игры не отметил, что попал не в ту группу.
Введение в коммуникацию состудентами таких знаковых форм, как разбиение на группы, позволило успешнее включатьсястудентам в процесс организации учебной деятельности, вырабатывать навыки анализаи понимания различных моментов деятельности. Позволило сформировать мотивационнуюоснову их учебной деятельности.
В игре можно выделить 2 типасамоопределения, к которым пришли студенты:
1. Личностное самоопределение( оно довольно обширно, и характеризуется тем, что студент начинает понимать себяв контексте социума; он определяет свои интересы, согласующиеся с требованиями современнойжизни; свои цели. Это выходит за рамки размышления только о своей учёбе в Университете.)
2. Учебно-профессиональноесамоопределение ( определение для себя мысленного ближайшего плана действий; видениесебя будущим специалистом, рамок этой специальности, либо замысливания своих действий,как студента, для дальнейшего эффективного обучения.)
Эти самоопределенческие шагипозволили говорить о возможностях, открывающихся для студентов на игре.
Ведь студенты – это ещё толькобудущие специалисты, и на игре они обсуждали и принимали роли этих специалистов.На этом начальном этапе учебного процесса очень важным оказывается сформироватьобраз желаемого для себя. Это студентам и предоставлялось в форме свободной игры.
Студенты-первокурсники должныбыли кардинально изменить своё мнение о получении образования, и естественно, оказавшисьв новой для них ситуации игры, они ощущали возможность изменения себя, изменениясвоего отношения к последующему получению знаний. В этой атмосфере возможного самоопределенияони осуществляли свой выбор, искали собственный путь. [22]
Цель всей игры заключаласьв изменении стереотипа, относительно составляющей специальности на направлении педагогика.У нас в городе есть вуз для учителей, и наша специальность совершенно не призванапроизводить ещё стандартных педагогов. А каким педагогом можно стать нужно, вообщеговоря, определиться с этим решением.
Условия и возможности игрыописаны. Но, так как игра называется организационно-деятельностной, то отдельнымважным моментом стоит отметить вопрос о деятельности, которую студенты призваныбыли осуществлять на игре.
Для игр со взрослыми предполагается,что они — есть некие специалисты, а значит они уже производят какую-либо деятельность,и данные игры направлены на развитие деятельности этих взрослых людей, через созданиеусловий для их мышления. Для учебной игры 1986 года принципы были усложнены, потомучто когда возник вопрос о роде деятельности, стало понятно, что собственной деятельностиу студентов нет. Её необходимо было организовывать. Исходя из условий вхождениястудентов в игру ( «каждый гражданин Советского Союза обязан служить на благо родине;вклад каждого необходим стране, независимо от того, кто ты – математик или космонавт»),можно говорить о том, что тогда самоопределение для студентов не было таким проблемнымместом, как в настоящее время. На учебной игре в 1986г., студенты проектировалисвою будущую образовательную программу, по которой потом, как предполагалось, таки было организовано их обучение.
Организационно-деятельностнаяигра 2005 года строилась в ещё более свёрнутых, и вместе с тем, более проблематичных,условиях. Учитывалось, что современные выпускники, не владеющие способностью к самоопределению,приходят в вуз не имеющими, в большинстве, никакого представления о своей будущейпрофессии, и с отсутствием желания учиться на направлении «педагогика» ( моментомзакрепления студента на направлении является лишь благоговение перед статусом Университета).Анализ условий предыгрового этапа учебной игры 1986г. был положен в основание дляразворачивания деятельности на игре 2005г.
Можно выделить следующую деятельностнуюкомпоненту прошедшей игры – моделирование позиции студента, владеющего представлениямио возможностях направления «педагогика»; студента, имеющего стремление к овладениюнеобходимыми ему навыками, способностями ( на развитие мышления, на определениесебя) для эффективного обучения в КГУ .
На игре были полученыследующие интеллектуальные продукты:
•Схемы ( сх.содержаниякаждого вида профессии – организатора, тьютора, педагога-предметника,образовательного тренера, проектировщика; схемы устройства высшего образованияи др.)
•Модели (мод. – как мнеучиться в КГУ)
•Нормы
(Студенты могут применятьих в реально-действующем обучении, если они, конечно, усвоены ими.)
Реальными результатамиигры выступили различные проектные предложения студентов:
•проведение ещё однойорганизационно-деятельностной игры на втором курсе при разбивании группы на дванаправления, чтобы этот выбор был осознанным ( а не за компанию)
•открытие специализации(профиля) с иным содержанием, таким, какое необходимо студентам
•желание начать написаниекурсовой работы не на третьем курсе, а раньше на год ( для практикования даннойформы).
Данные, после проведения такойформы обучения, только кроме как для выставления зачётов, нигде не учитывались,поэтому возникла необходимость их анализа, изучения отношения, чтобы впредь на факультетеиспользовалась именно эта форма работы со студентами первого курса.
2.2 Эффекты учебной организационно-деятельностнойигры на основании анализа отчётов и анкет студентов
Через месяц после проведенияорганизационно-деятельностной игры, когда игровое самоопределение студентов ужеотделилось от реального, мной было проанализировано 18 написанных отчётов и 16 анкет,заполненных студентами.
Пока о возникновении самостоятельной деятельности у студентов говорит рано. К тому же, конкретных методик, позволяющих установить произошедшее в студентах изменение, не существует. Судить об эффективности игры можно лишь по эмоциональным описаниям состояний студентов.
Игра — это «огромный мыслительный процесс», он заставил студентов поставить перед собой очень нелёгкие задачи, искать решения, спорить, сомневаться и формировать свою точку зрения. Вот только несколько вопросов, которые волновали студентов в процессе игры:
-»Как сделать так, чтобы ученик из пассивного стал активным и чем знания, добытые самим учеником, отличаются от знаний, которые даются хорошим учителем?»
-»В чём состоит различие между смежными педагогическими специальностями: тьютор, организатор внеклассной работы в школе, педагог-предметник, образовательный тренер, социально-педагогический проектировщик и какие качества необходимы для будущей работы?»
-»Что такое игра и каковы её правила?»
Как охарактеризовала игру одна из студенток: « здесь есть над чем поразмыслить и есть, где фантазии разгуляться!» Некоторым участникам казалось, что организатор «программирует» их работу, что он всегда на шаг впереди и даже знает, что именно будет написано в их тетрадях в следующую минуту — «нелегко даётся осознание того, что тобой манипулируют!». А другие, напротив, поняли, что сами могут создавать что-то новое, разрабатывать и реализовывать проекты, что «игра помогает решать вопросы самим и приходить к собственным умозаключениям» а, главное, что у мыслящего человека в принципе не существует границ для саморазвития – «человек сам строит своё будущее».
В конце игры некоторые стали понимать, что они действительно «хотят и могут что-то менять!» Результаты для всех были разными. Одним игра помогла понять, что именно интересует их в самом процессе образования – «первоочередной и главной задачей на ближайшие 3,5 года обучения в Университете я считаю развитие в себе способности мыслить и заниматься рефлексией», другие поняли, что именно можно изменить в образовательной структуре ППФ – «так как профессии «организатор» не существует, мы предлагаем утвердить её как отдельное направление на специальности «Педагогика», для этого следует добавить к федеральному компоненту такие предметы как этнопедагогика, этнопсихология, ораторское искусство и коммуникация». Третьи вообще изменили своё представление о будущей профессии – «во время игры я впервые осознал, что моё поступление на специальность «Педагогика» не было неудачей, а было случайным и очень удачным стечением обстоятельств».
Это были личные размышлениястудентов. Составить же независимое мнение удалось с помощью анализа анкет студентов.
При вхождении в игру, студентамвсегда сложно определить смысл, содержание, рамки игры. Лишь 50% студентов отметили,что были знакомы с формой игр, проводимых на ППФ, а это означает, что остальнойчасти участников, никогда не принимавшей участия в школьных играх-погружениях, выездныхиграх, было гораздо труднее в начале игры.
О своей заинтересованностиданным нестандартным способом обучения, а так же о приемлемом и эффективном способеопределиться с направлением будущей профессии говорит 80% студентов.
О появлении новых элементовмышления, таких как: умение абстрагироваться, желание размышлять, способность канализу, к постановке проблемы, заявляют — 50%.
Утверждают, что «самообучаются»,используя присвоенные на игре техники — 90% студентов.
Анализируя в целом содержаниеответов анкет, можно отметить, что главным для студентов на игре явилось:
— Рассмотрение игры как расширениесобственных границ мышления (25%);
— Возможность разобратьсяв своей специальности (50%);
— Было интересно принять участиев игре; научился(лась) спорить, отстаивать свою точку зрения (25%).
Можно сделать вывод, что играспособствовала становлению позиции студента, владеющего представлениями о возможностяхнаправления «педагогика»; студента, имеющего стремление к овладению необходимымиему навыками, способностями ( на развитие мышления, на определение себя) для эффективногообучения в КГУ .
Заключение
В современном производстве,в условиях рынка труда с его конкуренцией людей и идей, человек является ведущимфактором. Постоянно обновляющееся производство требует от вузов молодого специалиста,способного профессионально и личностно расти, готового адаптироваться к изменяющимсятребованиям рынка труда.
В КГУ возродилась форма организацииучебного процесса для студентов — организационно-деятельностная игра, которая способствуетстановлению именно такого современного человека. На игре студенты обсуждают современноеположение высшего образования, учатся видеть новые требования к рынку труда, видетьпотребности общества. К тому же, студентам положено определиться с представлениемо своём будущем обучении, о будущей профессии.
Организационно-деятельностнаяигра, как одна из неклассических и продуктивных форм образования, наиболее всегоподходит для «запуска» эффективной учебной деятельности студентами, их самоопределения.
1. На основании литературы[1,3,5,7-8,10-11,14,23-24] выявлена несформированность у выпускников школ такогокачества, как самоопределение; не сформированы навыки к учёбе: отсутствует мотивация;не компетентны при работе с информацией.
2. Анализ литературы [8-10,13-14,16-17,29-30,33]выявил наличие следующих проблем в высшем образовании, которые привели к снижениюего качества: образовательные структуры не учитывают новых требований к коммуникационнымнавыкам, который выдвигает современный рынок труда; разобщённость и неполнота анализапроисходящих в образовании процессов приводит к разорванности восприятия проблемобразования у разных социальных групп, в образовании заинтересованных; произошёлподрыв академических стимулов вовлечённых в образовательные процессы людей, разрушениеи обесценивание «академического вознаграждения»; отсутствует независимая оценкакачества, система образования закрыта и не допускает возможностей для общества оценитьеё; общее снижение качества учебно-методических материалов; постепенное снижениеинтеллектуального уровня школьников по отношению к современным требованиям.
3. С помощью литературы [1-2,6,13-14,20-21,31-32,34,37-39]была описана общая концепция проведения организационно-деятельностных игр со взрослыми,а так же, построенная на этой форме, концепция учебной игры, проходившей со студентамипервокурсниками в 1986 году; выделены общие моменты проектирования организационно-деятельностныхигр; описаны основные задачи игрового коллектива.
4. На основании примененияописания моей роли на организационно-деятельностной игре с первокурсниками в качествеигротехника было описано содержание игры, условие возникновения игры и условие необходимоедля эффективного введения студентов в игровую деятельность. А так же перечисленырезультаты и интеллектуальные продукты игры. Выявлено два типа самоопределения студентов:личностное и учебно-профессиональное. Описан вид игровой деятельности студентов- моделирование позиции «студента», владеющего представлениями о возможностях направления«педагогика»; студента, имеющего стремление к овладению необходимыми ему навыками,способностями ( на развитие мышления, на определение себя) для эффективного обученияв КГУ .
5. На основании отчётов ианкет студентов описаны эффекты игры, касающиеся изменения внутреннего состояниястудентов: изменение мышления, изменение отношения к учебной деятельности, изменениепредставлений о рамке своей будущей профессии.
На основании полученных результатовможно сделать следующие выводы:
— наша гипотеза, заключающаяв себе утверждение, что организационно-деятельностная игра способствует личностномуи учебно-профессиональному самоопределению студентов, оправдалась;
— организационно-деятельностнаяигра как форма организации учебного процесса, является методом частичного разрешенияпоставленной в работе проблемы, которая заключается в отсутствии надёжных и апробированныхметодик организации самоопределения в вузе.
— в перспективе возможна разработкаорганизационно-деятельностной игры для старшеклассников, направленная на решениеважных для них проблем, связанных с самоопределением;
— методики проектированияданной формы организации учебного процесса отсутствуют — игру каждый раз приходитьсяразрабатывать заново;
— для более полного описанияэффектов игры необходима разработка методики исследования влияния организационно-деятельностнойигры на студентов.
Список литературы
1.Аронов А. М. О самоопределениистудентов к учебной деятельности. // Проблемы самоопределения молодежи.Красноярск, 1987.
2.Аронов А.М., Хасан Б.И. Опытразработки организационно-деятельностной игры (ОДИ) для решения задачпедагогического и учебного самоопределения. //Межвузовский сб. Прикладнаяпсихология опыт и перспективы, КГУ, Красноярск,1990, с.130-136.
3.Аронова Е.А. Исследование ресурсныхфакторов для самоопределения на финише школьной жизни. // Доклады всероссийскойнаучной конференции 1997 года, Набережные Челны, с.65-71.
4.Божович Л.И. Избранныепсихологические труды. Проблема формирования личности. // Москва, Международнаяпедагогическая академия, 1995.
5.Возможные миры. Инициация творческогомышления. // Учебное пособие по педагогике для преподавателей вузов, учителей,студентов и старшеклассников. Красноярск 1994, 146с.
6.Зинченко А.П. Игровая педагогика(Система педагогических работ Школы Г.П.Щедровицкого) // Журнал «Кентавр», №25.
7.Зуева Н.Т. Профессиональноесамоопределение старшеклассников (тезисы). // Доклады всероссийской научнойконференции 1997 года, Набережные Челны, с.101-103.
8. Иванова Е.О., Осмоловская И.М.,Шалыгина.И.В. Содержание образования: культурологический подход. //Науч.-теор.журнал «Педагогика», изд-во Педагогика, Москва, 2005, №1.
9. Каспржак А.Г., Логинова О.Б.,Поливанова К.Н. Стандарт образования: история разработки и итоги. //Научно-образовательный журнал «Вопросы образования», ГУ-ВШЭ, Москва, 2004, №3.
10. Каспржак А.Г., Митрофанов К.Г.,Поливанова К.Н., Соколова О.В., Цукерман Г.А. Российское школьное образование:взгляд со стороны. // Научно-образовательный журнал «Вопросы образования»,ГУ-ВШЭ, Москва, 2004, №1.
11. Кигай Н. Активная и пассивнаямолодёжь. Взгляд психолога. // Учебные материалы Городской Летней ШколыУправления, КГУ, Лаборатория конструктивной педагогики, 2002.
12. Кондаков А. Какую школу мыстроим? // Газета «Управление школой», изд-во Первое сентября, 2004, № 23,с.17-18.
13. Копытов А.Г. Формированиемотивации и организация ценностного самоопределения студентов. // Межвузовскийсб. Прикладная психология опыт и перспективы, КГУ, Красноярск, 1990, с.122-130.
14. Кузьминов Я.И. Образование вРоссии. Что мы можем сделать? // Научно-образовательный журнал «Вопросыобразования», ГУ-ВШЭ, Москва, 2004, №1.
15.Куприянов Б.В. Организация иметодика проведения игр с подростками. // Москва, Владос, 2001.
16. Куртон Е.Б. Управлениеобразованием в условиях рынка. // Москва: Новая школа, 1997.
17. Куцев Г.Ф. Обеспечение качествавысшего образования в условиях рыночной экономики. // Науч.-теор.журнал«Педагогика», изд-во Педагогика, Москва, 2004, №3.
18. Надежина Р.Г. Игра ивзаимоотношения детей. // Журнал «Дошкольное воспитание», 1964, № 4.
19. Наумов С.В.Организационно-деятельностные игры. // Журнал «Природа», 1987, №4.
20. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю.Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений //Российская академия наук. Ин-т русского языка им. В. В. Виноградова. – 4-еизд., доп. –М.: Азбуковник, 1999.
21. Панфилова А.П. Игротехничекийменеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организации развитияперсонала. // Санкт-Петербургский институт внешнеэкономических связей,экономики и права. С-Пб 2003, с.117-123.
22. Петрова Г.И. Постмодернизм иигра. Новый проект человека.
23. Пидкастый П.И. Требования,предъявляемые к обучающимся в вузах. // Науч.-теор.журнал «Педагогика», изд-воПедагогика, Москва, 2005, №3, с.47-49.
24. Пинский А. Элвин Тоффлер: мотыга,конвейер, компьютер. // Учебные материалы Городской Летней Школы Управления,КГУ, Лаборатория конструктивной педагогики, 2002.
25. Попов С.В. Конкурс – это пусковыймеханизм общественных изменений. // Учебные материалы Городской Летней ШколыУправления, КГУ, Лаборатория конструктивной педагогики, 2002.
26. Рачевский Е. Пора уходить отшколоцентризма в образовании. // Газета «Управление школой», изд-во Первоесентября, 2004, № 17, с.6-7.
27. Слободчиков В.И. Категориявозраста в психологии и педагогике.// Журнал «Вопросы психологии», 1991, №2.
28. Смирнов С. Культурное заданиепоколению: от поколения философов к философии поколения. // Учебные материалыГородской Летней Школы Управления, КГУ, Лаборатория конструктивной педагогики,2002.
29. Собкин В. Правда глаза … лечит.// Газета «Управление школой», изд-во Первое сентября, 2004, № 15, с.10-11.
30. Тангян С.А. Высшее образование имир труда. // Науч.-теор.журнал «Педагогика», изд-во Педагогика, Москва, 2004,№9, с.3-12.
31. Хасан Б. И. Игра как средствоорганизации конфликта для целей учебной деятельности. // Методологическое ипсихологическое обеспечение перестройки управленческой деятельности. Уфа 1987.
32. Хачатурян А.П. Игровоеимитационное моделирование. // Москва: ВНМЦ им. Н.К.Крупской, 1989.
33. Чистякова С.Н. Проблемысамоопределения старшеклассников. // Науч.-теор.журнал «Педагогика», изд-воПедагогика, Москва, 2005, №1.
34. Щедровицкий П.Г. Встреча смыследеятельностью назначена на ОДИ. // Журнал «Самара», 2002, №2.
35. Щедровицкий Г.П. Игра и детскоеобщество. // Избранные труды. Москва, 1995.
36. Щедровицкий П.Г. Ситуация вобласти образования. // Учебные материалы Городской Летней Школы Управления,КГУ, Лаборатория конструктивной педагогики, 2002.
37. Щедровицкий П.Г. СМД-методологияи философия игры. // материалы лекции, 1989.
38. Щедровицкий Г.П., КотельниковС.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и методразвития коллективной мыследеятельности. // Труды семинара. ВНИИ системныхисследований. Москва, 1983 // переиздано в: Г.П.Щедровицкий. Избранные труды.Москва, 1995.
39. Щедровицкий Г.П., Надежина Р.Г. Одвух типах отношении руководства в групповой деятельности детей. // Журнал «Вопросыпсихологии», 1973, №
Приложение 1.Программа интенсивного проблемного семинара (игры) для студентов-бакалавровпедагогики 1 курса
Руководитель семинара – профессорКГУ А.М.Аронов
07.02.05.-12.02.05.
Список студенческихгрупп:
•Организатор внекласснойработы в школе
•Тьютор
•Педагог-предметник
•Образовательный тренер
•Социально-педагогическийпроектировщик
День первый ( 7 февраля)
14.00 — 15.00 – Установочныйдоклад «Очерки истории ОДИ»(А.М.Аронов)
15.00 – 16.00 – Обсуждениерегламента и программы ИПС.
Формирование групп. Представлениеклубов.
16.00 – 18.00 – Работа групппо теме «Образ будущей профессии»
18.00 – 18.30 – Ужин.
18.30 – Работа клубов.
День второй ( 8 февраля)
10.00 — 14.00 – Общее заседание:«Содержание деятельности педагога».
14.00 – 15.00 – Обед.
15.00 – 18.00 – Работа групп.
18.00 – 18.30 – Ужин.
18.30 – Работа клубов.
День третий ( 9 февраля)
10.00 — 14.00 – Общее заседание:«Цели и назначение современного высшего гуманитарного образования».
14.00 – 15.00 – Обед.
15.00 – 18.00 – Работа групп.
18.00 – 18.30 – Ужин.
18.30 – Работа клубов.
День четвёртый ( 10 февраля)
10.00 — 14.00 – Общее заседание:« Как мне учиться в КГУ».
14.00 – 15.00 – Обед.
15.00 – 18.00 – Работа групп.
18.00 – 18.30 – Ужин.
18.30 – Работа клубов.
День пятый ( 11 февраля)
10.00 — 14.00 – Общее заседание:«Итоговые доклады».
14.00 – Закрытие семинара.
Приложение 2. Анкетаучастника интенсивного проблемного семинара (игры) «Введение в педагогическуюпрофессию: своя тема»
для студентов-бакалавров педагогики,1 курс.
1. Укажите Ваш полМ ____ Ж____ и возраст __________.
2. Где учился (лась)до поступления на ППФ:
• в школе ___________________________________________________
• в техникуме (лицее, училище)________________________________
• в институте ________________________________________________
• в КГУ (укажите факультет)___________________________________
Ниже указаны суждения, относящиесяк Игре, прошедшей 3 месяца назад.
Выберите одно из суждений,которое соответствует вашему состоянию, ощущению в настоящее время.
3. _ Я знал(а), чтотакое Игра.
_ Я думал(а), что знаю обИгре, но она прошла не так как я себе представлял(а).
_ Я не знал(а) ничего об Игре,поэтому мне было интересно принять в ней участие.
4. В игре меня держало: (можно отметить 2 суждения)
_ веская причина получитьзачёт
_ желание доказать А.М.Аронову,что я понимаю о чём он говорит, и высказать своё мнение на общих заседаниях и выступлениях
_ интересно то, что не известно
_ возможность определитьсяс направлением своей будущей профессии
_ возможность изменить своёдальнейшее обучение
_ что-то другое (укажите)__________________________________
5. После игры я подумал(а):
_ «Игра – это на самом делеигра. И обучения она не касается!»
_ «Я видел(а) рамки игры.Игра связана с реальностью.»
_ «Для меня это не было игрой.В жизни я использую такие же стратегии мышления.»
6. Вторичные впечатления:
_ Я заметил(а), что у меняпоявились новые элементы мышления, поведения: ____________________________________________________
_ в принципе, я не изменился(лась)
7. Считаете ли вы, что сейчас вы «самообучаетесь»используя некоторые присвоенные техники?
_ да
_ нет
8. Если сказать конкретно, то мои результатытаковы — __________________
_______________________________________________________________(пример: дискутирую по поводу интересующихменя тем; спорю с преподавателями и т.д.)
Спасибо за Ваши ответы!
Приложение 3. Дайджестиз отчётов студентов гр.П-12
«… Обучение любого специалистазависит только от самого будущего специалиста, т.е. от студента. Студент сам долженбрать в Университете то, что тот может дать. Знания, с учётом выбранной будущейпрофессии, а для этого нужно точно осознавать, кем ты станешь….
Игра помогла мне начать думатьпо-настоящему. Я понял, что могу получить в КГУ нечто большее, чем диплом…
Мне были непонятны некоторыевысказывания с игры относительно мышления. В настоящий момент я пытаюсь разобратьсяв работах Г.П.Щедровицкого, понять сущность методологического процесса…»
(Богданов Д.А.)
«… Интересная вещь произошлаво время моего понимания социального проектирования. Сначала я представляла эту,так называемую, профессию так, а на следующий день поняла, что моё представлениебыло совершенно неправильным. Ближе к середине игры я стала разбираться и сама доходитьдо понятия социального проектирования. После игры у меня был всплеск эмоций – яхотела прямо сразу же начать обдумывать и осуществлять какие-то проекты. Я хочубольше узнать о социальных проектах, хочу продолжить изучение этого вопроса, хочучто-то менять!...»
(Андриянова Е.А.)
«…Я, как и большинство моиходногруппников, изначально поступала на другую специальность, а этой лишь подстраховывалась.Но вышло так, что все мы оказались именно здесь. Игра кардинально поменяла моё представлениеи открыла мне множество возможностей самореализации, которых я возможно не получилабы на других специальностях… Эта игра подтолкнула меня к решительным и обдуманнымдействиям в достижении моей цели – становления себя в организаторской деятельности…»
(Ананич Я.А.)
«…На протяжении всей игрыи после её завершения я чувствовала уверенность в том, что мы сейчас делаем, этоне просто так, а очень важно не только для нас самих, студентов-бакалавров педагогики,но и для тех, кто эту игру организовал. Я почувствовала, что поменяла позицию пассивногослушателя докладов на позицию активного участника…»
(Васильева О.)
«… За неделю я получила достаточноеколичество нужной мне информации, которую я не забыла на следующий же день. Длясебя я определила чёткие границы между всеми предложенными профессиями…»
(Сипкина М.)
«… Игра имела для меня большоезначение. Я познакомился с некоторыми важными аспектами педагогической деятельности.Мне очень понравилась мысль о важности мышления, которого в данный момент большинствулюдей очень не хватает. Первоочередной задачей для себя я считаю развитие способностимыслить, рефлектировать…»
(Антаманов С.Ю.)
«… Моё представление о профессиипедагога поменялось, поскольку я даже не представлял, что существуют такие педагоги.Эта смена произошла в моём сознании в первый же день. А в целом, всё, что произошлона игре, можно назвать одним словом – опыт…»
(Липаткин К.Н.)
«…Мне понравилось, что мыне просто сидели и слушали, а участвовали в обсуждении, рассуждали! Мы учились мыслить!Я считаю, что такие игры очень важны как для любого студента, так и для школьника.Она учит задавать вопросы, учит понимать. К тому же игра очень сблизила нас!...»
(Полехова М.)