Костанайскийсоциально – технический университет
имениакадемика Зулхарная Алдамжара
Курсоваяработа
Тема: Формированиенового экологического мировоззрения на уроке экологии и биологии
г. Костанай2008
Содержание
Введение. Актуальность проблемы. Цельи задачи работы
І. Литературная справка
1.1 Общее понятие экологической этики
1.2 История экологической этики
1.3 Экологическая этика в религии инародных традициях
ІІ. Материал и методика исследования
2.1 Теория экологической этики.Ценности
2.2 Экологические принципы отношениячеловека с природой. Экологический идеал
ІІІ. Результаты исследования
3.1 Экологические и биологическиеэкскурсии как метод формирования нового экологического мировоззрения
3.2 Дискуссия как метод формированиянового экологического мировоззрения
3.3 Формирование исследовательскогомышления у учащихся
Выводы
Литература
Приложение №1. Исследовательскийпроект «Зимующие птицы»
Приложение №2. Права природы
Приложение №3. Откуда берутсябездомные животные, исследования на животных. Экологические проблемыживотноводства
Введение.Актуальность проблемы. Цель и задачи работы
Подтермином «экология» понимают две совершенно разные вещи. Во – первых, экология(ее можно назвать «экологией – 1») – раздел биологии, изучающийнадорганизменные биологические системы (популяции, биогеоценозы, биосферу). Во– вторых, «экология» («экология -2») – это огромный комплекс междисциплинарныхпрактических проблем, связанных с сохранением окружающей среды. Экология – 2,разумеется, опирается на экологию – 1, так же как и на физиологию, генетику,химическую технологию, политэкономию и многие другие отрасли знаний. Поэтому вшколе разумнее изучать не «экологию», а политэкономию и учиться использоватьполученные знания для решения природоохранных проблем.
Чтокасается самостоятельного курса «Экологии» в средней школе, то совершеннонепонятно, кто сможет его преподавать на должном уровне. Ведь для преподаваниятакого курса, призванного синтезировать всю природоохранную деятельность,требуются поистине энциклопедические знания из самых разных дисциплин.
Использованиетермина «экология» для обозначения природоохранных проблем вредно тем, что этомаскирует очевидный факт: корни кризиса окружающей среды лежат не в природе, ав обществе. Без глубокого изменения общественных отношений в мировом масштабеприродоохранные проблемы нерешаемы.
Проблемыохраны окружающей среды требуют пересмотра наших представлений о целях изадачах тех или иных учебных дисциплин и их месте в системе образования. Так, вкурсе химии химические производства всегда рассматривались как малоинтереснаянагрузка к чисто научному содержанию. Однако сегодня, когда каждый гражданиндолжен знать, как воздействует на окружающую среду производство тех или иныхпродуктов, изучение химических производств выходит на первый план.
Необходимодавать ученикам не просто абстрактные понятия о загрязнении окружающей среды,но и конкретные представления, как и чем, воздействует на окружающую среду,например, алюминиевый завод и какие возможные пути снижения такого вредноговоздействия имеются в нашем распоряжении. И для этого требуются не толькопринципиально новые концепции химического образования в школе. Это образованиедолжно быть повернуто, с одной стороны, к химическим технологиям, с другойстороны – к процессам, реально протекающим в живой и неживой природе. По –видимому, третьим (наряду с Периодической системой Д.И. Менделеева и теориистроения органических веществ А.М.Бутлерова) логическим стержнем школьногокурса химии должна стать концепция химической эволюции Вселенной, разработаннаяв трудах Ю.А. Жданова.
В общем, я думаю,что проблемы сохранения окружающей среды настоятельно требуют развитияшкольного образования по политехническому пути. Политехнизация образования –это, по большему счету, не приобретение профессии и не поверхностное знакомствос техникой и технологиями. Это освоение накопленного человечеством опытарешения встававших перед ним проблем. И не только в технике.
Политехнизацияобразования предполагает совершенно иной стиль изложения материала по многимпредметам. Оно должно начинаться не с изложения фактов и формулировки каких-тотеоретических положений, а с постановки проблемы. Это, кстати значительнооблегчает усвоение сложного материала.
І.Литературная справка
1.1 Общеепонятие экологической этики
Экологическуюэтику можно представить в виде особых, создаваемых человеком сдерживающихморальных клапанов. Они будят совесть человека, мешают ему уничтожать природу,напоминая, что так поступать неправильно.
Поподсчетам ученых, человек представляет на Земле только один вид из примерно4-40 млн. видов живых существ. И поэтому было бы не справедливым думать толькоо нуждах одного человека, забывая о его соседях на планете.
Экологическаяэтика учит, что не только к человеку, но и ко всем живым существам, а также кэкосистемам и даже, как полагают некоторые экофилософы, участкам неживойприроды нужно относиться как к моральному партнеру (субъекту), а не как к вещи.
Другимисловами, экологическая этика открывает шлагбаум и включает в человеческое моральноесообщество всех больших и малых наших собратьев — белок, воробьев, китов,бабочек, микробов, а также дикую природу.
Сделатьотношения с природой этичными — значит впустить в сферу нашей морали не только«себе подобных», например, высших животных, но и «во многом, а, то и во всеминых»
— растения, реки,горы, звезды и т.п. Растения, реки, горы, звезды — все это самодостаточно, ценносамо по себе и само для себя и, следовательно, морально значимо. Вместе с тем следуетподчеркнуть, что в самой природеэтики не существует. То, что волк задрал козу.
— это не хорошо ине плохо. Экологическая этика существует только в моральных отношениях людей кприроде, ее предмет — исследование этого морального отношения. Экологическаяэтика старается сделать так, чтобы живые существа, по возможности, меньшестрадали и гибли по вине человека, особенно без серьезного на то моральногообоснования. Однако экологическая этика не ставит своей целью уменьшениестраданий и смертей живых существ из-за естественных причин.
Экологическаяэтика направляет природоохранные действия в двух направлениях: 1) людидействуют или избегают действий из соображений и ради блага самой природы,охраняют природу ради нее самой; 2) эти действия совершаются из моральногопринципа, без каких-либо корыстных интересов человека, а то и ему во вред.
Такимобразом, экологическая этика — это учение о моральных отношениях человека сприродой, основанных на восприятии природы как морального партнера (субъекта),равноправии и равноценности всего живого, а также ограничении прав ипотребностей человека.
1.2 Историяэкологической этики
Этическиевзгляды по отношению к природе высказывались в самое разное время в самыхразных странах. Будда провозгласил принцип непричинения вреда другим живымсуществам. Мухаммед защищал животных от жестоких людей. Пифагор и Плутархговорили о добром отношении к животным. Святой Франциск Ассизский воспринималживотных и растения как своих братьев и сестер. В XYIII и XIXвеках в США и Англии появились первые законы о запрете жестокого отношения кживотным.
Основателямиэкологической этики считаются американский эколог Олдо Леопольд (1887-1948) инемецкий врач Альберт Швейцер (1875-1965). В своих классических трудахО.Леопольд («Календарь песчаного графства») и А. Швейцер («Культура и этика»)впервые сформулировали идею, что к живым существам и экосистемам нужноотноситься не как к вещам, а как к себе подобным. С 1970-х годов экологическаяэтика как дисциплина стала преподаваться в США, а затем и в Великобритании,Австралии, Канаде, Норвегии, Финляндии и других развитых западных странах. С 1979 г. в США стал издаваться первый в мире экологический журнал «Экологическая этика».
Австралийскимфилософом П. Сингером, американским Т. Риганом и английским экотеологом Э.Линзи в 1970-х — 1980-х годах было сформулировано понятие прав животных, наоснове которого вскоре организовалось многомиллионное Движение за освобождениеживотных. Американец П. Тейлор разработал универсальные экоэтические правила ипринципы, а его коллеги Б. Калликот и X. Ролстон III — понятие оценностях дикой природы.
Параллельнос экологической этикой бурно развивается биоэтика, рассматривающая этическиевопросы на грани экологии и медицины.
В 1982 г. Генеральная Ассамблея ООН приняла Всемирную хартию природы — первый международный документ,утвердивший этический принцип, что всем формам жизни должна быть обеспеченавозможность существования.
ВРоссийской империи впервые о гуманном, этическом отношении к животным былосказано в Уставе благочиния Екатерины II, изданном в 1782 г.
«ст. 7.Буде скотина и злодея твоего спотыкнется, подними ее.
ст. 8.Блажен кто и скот милует».
Одним изпервых в России экоэтические взгляды стал выражать в середине XIX века поэт Николай Щербина:
… Боюсьраздавить я ногою червя,
Чтоползет под травою
Сияньемтепла наслаждаться;
Исполненвниманьем
Довсякой летающей крошки,
И грудисдержав колыханье,
В себяне втяну я дыханьем
В лучахзатерявшейся мошки.
Следуетотметить И. Тургенева, Ф. Достоевского и особенно Л. Толстого, немало писавшихоб этическом отношении к природе. А друг последнего, В. Чертков, впервые вРоссии (1890 г.) выступил против любительской охоты, назвав ее «злой забавой»(предисловие к эссе написал Лев Толстой).
В 1899 г. в Санкт-Петербурге вышла книга врача С. Фишера «Человек и животное. Этико-юридический очерк»,где впервые в России было заявлено о правах животных. Позже эту идею поддержалиизвестные пионеры охраны природы профессора А.П. Семенов Тянь-Шанский и Г.А.Кожевников, а также Российское общество покровительства животным. А в 1903 г. в Москве вышла книга приват-доцента Московского университета, историка и общественногодеятеля П.В. Безобразова, которая так и называлась — «О правах животных».
Ксожалению, во времена строительства социализма об этических идеях отношения кприроде не было принято ни говорить, ни думать. Особняком выделялся только Д. Андреев,посвятивший экологической этике целую главу в свой легендарной книге «Розамира», написанной в 1940-1950 годах в тюрьме и изданной только недавно.
Некоторыйинтерес к этике отношения к животным стал проявляться в узкой средевысокообразованной советской интеллигенции в 1960-1970 годы. Именно тогда вцентральной прессе появились дискуссии о моральности любительской охоты(благодаря статьям в центральной прессе писателей Л. Леонова и Б.Рябининавесенняя охота в 1969 г. в России была запрещена повсеместно), а приМосковском, Киевском и некоторых других городских обществах охраны природысозданы секции по защите животных от жестокого обращения.
Однакофундаментально это никак не повлияло на государственную политику — СоветскийСоюз оставался одной из немногих в мире крупных держав (вместе с Китаем иТурцией), где до 1988 г. так и не было создано Всесоюзного обществапокровительства животным и единственной страной в Европе, не подписавшей страсбургскойконвенции 1959 г. о безболезненном забое сельскохозяйственных животных.
Вновь обэкологической этике в странах СНГ заговорили уже в конце 1990-х годов, когда вМоскве была издана книга энтузиаста защиты прав животных Т.Н. Павловой«Биоэтика в высшей школе», а также сборник эссе «Экологическая антология» и«Думая, как гора».
Позжеэстафету издания книг по экологической этике подхватил Киевскийэколого-культурный центр, который с 1999 г. выпускает международный «Гуманитарный экологический журнал», а в 2001 г. провел первый, в рамках СНГ,международный семинар по экологической этике и выпустил серию книг по этойтеме.
1.3 Экологическаяэтика в религии и народных традициях
Экологическойэтикой издавна «пропитаны» различные народные традиции и религиозные воззрения.Так, у разных народов существуют традиции, поверья, пословицы, основанные на добре,долге справедливости, симпатии, жалости, заботе, уважении и любви по отношениюк животным, растениям, природе в целом, и не имеющие прямой пользы длячеловека. Американские индейцы считают, что человек имеет такие же права, каккролик, олень или растение. У койконов, жителей Аляски, традиции запрещаютэксплуатировать не только человека, но и животных. В Украине говорят: «воробеймаленький, а сердечко имеет», в Эстонии — «жаба человеку — полбрата, убиватьнельзя». Традиции русского Севера запрещают стрелять в лебедей по той причине,что оставшийся в живых супруг будет страдать три года. У алтайцев неразрешалось рубить молодые деревья, так как считалось, что они подобнымаленьким детям и губить их грешно. Этическому отношению к природе учат многиерелигии.
ВТалмуде читаем: «Кто сохранит одну жизнь, это все равно, как если бы он спасвесь мир; кто уничтожит одну жизнь — это все равно, если бы он уничтожил весьмир».
«Ахимса»— один из известных принципов восточных религий: индуизма, буддизма иджайнизма. Он означает не причинение зла любому живому существу.
«Какмать бросает все, чтобы спасти своего единственного сына, так буддист всегдадолжен высказывать безграничную любовь и сочувствие ко всем живым существам» —учит Будда. Известна история о том, как Будда, чтобы накормить голодного тигра,отрезал и дал ему часть своего тела.
Исламучит, что плохо обращаться с животными означает не подчиняться воле Аллаха.
ПророкМухаммед как-то рассказал историю, что однажды его укусил муравей и поэтому онприказал сжечь муравьиную кучу. Узнав об этом, Аллах отчитал его. Ислам учит:«Добро, сделанное животному, также хорошо, как и добро, сделанное человеку;жестокий поступок по отношению к животному так же плох, что и жестокий поступокв отношении человека».
Евангелиеговорит: «Праведник печется о жизни скота».
В«Основах социального учения Церкви Христиан Адвентистов Седьмого Дня в России»сказано: «Церковь рассматривает экологическую этику как неотъемлемую частьэтики христианской. Любовь к Творцу подразумевает и любовь ко всем Еготворениям — даже к тем, кого любить казалось бы невозможно. Но ведь всех ихсоздал и любит Бог! Благоговение перед Творцом должно проявляться и вблагоговении перед сотворенной Им жизнью. Все живое достойно сохранения,независимо от «красоты» или «хозяйственно-промыслового значения».
Народныетрадиции и поговорки, религиозные притчи и изречения являются красочными,убедительными, афористичными, легко привлекают внимание и запоминаются, ипоэтому могут с успехом применяться в изучении и преподавании экологическойэтики.
II. Материал иметодика исследования
2.1 Теорияэкологической этики. Ценности
Ценностиприроды — это субъективная оценка ее значения, качества. Природа обладаетмассой ценностей. Некоторые из них полезны для человека и могут оцениватьсяэкономически, в деньгах. Такие ценности называются экономическими, к нимотносится хозяйственная ценность природы. Другие ценности очень трудно илиневозможно оценить экономическим путем. Такие ценности природы называютсянеэкономическими. К ним можно отнести эстетическую, экологическую, научную,религиозную и другие ценности природы. Все эти ценности в той или иной степениполезны для человека. Но есть ценность природы, которая бесполезна для человекаи полезна только для самой природы. Такая ценность называется внутренней,самостоятельной ценностью или самоценностью. Внутренней ценностью обладают всеживые существа, а также экосистемы (участки дикой природы). Можно сказать, чтобелка, ландыш, кит существуют сами для себя, как цель для себя, а не только каксредство для достижений целей человека. Жизнь человека так же дорога человеку,как жизнь кита — киту. Можно предположить, что цель всех живых существ, видовсуществ и экосистем, имеющих внутреннюю ценность, заключается в сохранениижизни, в продлении существования или в их собственном счастье. Поэтому ониимеют моральное право на жизнь, свободу, защиту от страданий по вине человека идр.
ВДекларации Земли, принятой в 2000 году международной комиссией по ДекларацииЗемли сказано: «… все живое на Земле взаимозависимо, и любая форма жизни имеетсвою ценность независимо от той пользы, которую она представляет длячеловечества». А в Новой Зеландии, в принятом в 1991 г. Законе «Об управлении природными ресурсами» защита внутренней ценности природы впервые в миреполучила законодательную основу.
Спозиции экологической этики все живые существа имеют одинаковую внутреннююценность. Наличие только одной внутренней ценности — достаточное экоэтическоеоснование для охраны дикой и окультуренной природы.
Ксожалению, в современной жизни не ценится не только внутренняя ценностьприроды, но даже и внутренняя ценность самих людей. На 3 Международномсимпозиуме по биоэтике (Киев, 2004) ученый из Албании привел пример, как всовременных албанских селах крестьяне вызывают ветеринаров к заболевшим коровами свиньям (так как те имеют экономическую ценность), но не приглашают докторов,когда заболевают престарелые родители этих крестьян (так как они уже немощны иникакой экономической ценности не представляют). При этом внутренняя ценностьстариков (то, что они ценны сами по себе) в расчет не берется.
Американскийэкофилософ Холмс Ролстон III,внесший наибольший вклад в разработку теории ценностей природы, выделяет около20 различных ценностей. Давайте назовем наиболее известные из них, взяв запример березовую рощу.
Различныеценности березовой рощи.
Экономическиеценности.
Хозяйственнаяценность.
Хозяйственнуюценность березовой рощи легко представить в виде оценки древесины, которуюможно использовать при производстве фанеры или в виде дров для печки.
Неэкономическиеценности.
Эстетическаяценность.
Березоваяроща считается одной из самых красивых среди различных лесных формирований.Березовую рощу рисовали многие художники, к примеру, Левитан.
Духовнаяценность.
Березыявляются одним из самых любимых у славянских и других народов деревьев, ивоспеваются в их поэзии. В русской поэзии — береза самое любимое дерево. Хакасыотносили березу к числу почитаемых, «чистых» деревьев. На Семик на Руси пели:
Радуйтесь,березы,
Радуйтесь,зеленые,
К вамдевушки идут,
К вам красные,
К вампироги несут,
Лепешки,яичницы.
Религиознаяценность.
Многиенароды почитали березы, считали их священными деревьями и в березовые рощи шлимолиться. Так, североамериканские индейцы относились к березе с большимпочтением и считали ее особым даром Великого Духа. Удмурты почитали отдельностоящие в поле большие березы, их запрещалось рубить, под ними молились. У нихбытовал обряд «Иммала ветлон», в основе которого был культ березы.
Экологическаяценность.
Березоваяроща — это не просто склад дров, стоящих вертикально, как думают некоторыехозяйственники или лесники, а очень сложная экосистема, где находят себе домтысячи и миллионы живых существ. Березовая роща ослабляет жаркие ветра, даетвлагу родникам и речкам, смягчает климат.
Научнаяценность.
Березоваяроща, особенно старовозрастная, не знавшая топора (как впрочем, и любой другойдремучий лес) — настоящая лаборатория для ученых. В ней скрыто гораздо большеинформации, чем во всех библиотеках мира.
Воспитательно-образовательнаяценность.
Березоваяроща — это великолепный класс для проведения уроков природоведения, зоологии иботаники, где учащиеся могут почерпнуть много интересного из жизни природы.
Рекреационнаяценность.
Березоваяроща — прекрасное место для отдыха, восстановления сил и поиска вдохновения.Статистика свидетельствует: березовые леса пользуются огромным успехом утуристов и отдыхающих, многие санатории расположены в березовых рощах.
Внутренняя,самостоятельная ценность.
Кромевсего прочего, березовая роща ценна сама по себе. Она приносит пользу не толькочеловеку, не только многочисленным ее обитателям, но и ценна, полезна сама длясебя.
Какаяценность важнее?
В связис тем, что из-за господствующего в нашем обществе однобокого экономическогоподхода, приоритет чаще всего отдается экономической, хозяйственной ценностиприроды, а на неэкономические ценности природы внимания практически необращается, — происходит широкомасштабное уничтожение природы. На березовуюрощу чаще всего смотрят как на склад дров, а не как на храм или местоблагодати. С позиции экологической этики такой подход неправилен. В природенужно высоко ценить все ее ценности, и в случае конфликтной ситуации находитьтакое решение, в результате которого природе был бы нанесен минимальный ущерб.А для этого люди должны хорошо разбираться и высоко оценивать именнонеэкономические ценности природы. Ибо, как говорили североамериканские индейцы:«Когда последнее дерево будет срублено, будет отравлена последняя река и будетвыловлена последняя рыба, плохо, если только тогда человек поймет, что он не может,есть деньги
2.2 Экологическиепринципы отношения человека с природой
Экологическийидеал.
Вэкологической этике разработаны основные, базовые принципы отношения человека сприродой. Они показывают, какие общие виды действий мы морально обязаныосуществлять по отношению к природе, или наоборот, воздержаться от ихосуществления. Наибольший вклад в разработку этих принципов внес американскийэкофилософ Пол Тейлор.
1. Ненавреди
Этотпринцип включает обязанность стараться не убивать ни один организм, не губитьпопуляции видов живых существ и экосистемы дикой природы в целом.
2. Принципневмешательства.
Этотпринцип призывает нас воздерживаться от каких-либо ограничений свободы, какотдельных организмов, так и экосистем.
3. Принциппорядочности.
Этотпринцип призывает нас не обманывать, не нарушать доверия, не вводить взаблуждение никакое дикое или домашнее животное.
4. Принципсоблюдения прав природы.
Этотпринцип призывает нас уважать и соблюдать права природы.
5. Принципсправедливого возмещения.
Вышеперечисленныечетыре принципа не являются абсолютными и могут быть нарушены при наличиидостаточно серьезных моральных обоснований. При этом человек, причинивший злокакому-нибудь природному объекту, обязан компенсировать нанесенный ущерб. Этоможет быть создание новых заповедников и заказников, увеличение их территории,помощь животным и растениям, восстановление нарушенного качества окружающейсреды.
Экоэтическийидеал.
Подэкоэтическим идеалом понимаются такие условия жизни на Земле, при которых людимогут преследовать свои личные интересы, в то же время, позволяя многимсообществам живых существ в огромном разнообразии экосистем вестибеспрепятственное существование. При этом роль людей состоит в том, чтобынаправлять и контролировать свое поведение в соответствии с принципамиэкологической этики.
Первымшагом на пути к экоэтическому идеалу является внутренняя перемена в нашейморали. Ведь большинство людей воспитывалось в такой культуре, в которойверховенство человека над другими видами и бесправие природы считалосьдарованным свыше. Экологическая этика критикует такой подход, провозглашаяравноценность и равноправие всех живых существ (включая человека).
Вторымшагом является воспитание у людей добропорядочности, сострадания, сочувствия изаботливости по отношению к природе. Без сомнения, экоэтические принципы неявляются абсолютными, и ради пропитания или других важных человеческих потребностейих приходится нарушать. Однако такие действия должны вызывать у людей глубокоесожаление, душевные страдания, желание возместить ущерб тем, кто ущемлен илиобижен. Лишь только так возможно продвижение к этическому идеалу.
Я верю,что листик травы
Неменьше сверкающих звезд.
И что нехуже их муравей
Ипесчинка, и яйцо королька,
И этадревесная лягушка —
Шедевр,выше которого нет...
У.Уитмен
2.3 Прикладныеаспекты экологической этики
Экологическаяэтика и красота
Пропагандируемаяэкологической этикой идея уважения природы по новому заставляет нас относитьсяк красоте природы.
С точкизрения экологической этики человек поступает неправильно, когда навязываетприроде свое видение красоты, свой порядок и свои идеи. Некрасивые с точкизрения человека лягушки, пауки, червяки, а также ландшафты — болота, пустыниимеют право на эстетическое уважение. Их не нужно украшать по своей прихоти.Может просто человек не способен оценить их красоту.
Научныеразработки, в результате которых появляется геномодифицированный кролик сосветящейся шерстью, а также фигурная стрижка деревьев — это, по сути,фальсификация и опошление природы.
Особойзащиты требует красота дикой природы. Дикая природа — великий мастер. Развеможно улучшить картину Шишкина или симфонию Чайковского? Пусть даже при помощисамых передовых технологий. Никогда ничего нельзя сделать лучше мастера.Расчистите озеро — и лилии исчезнут.
ІІІ. Результатыисследования
3.1 Экологическиеи биологические экскурсии как метод формирования нового экологическогомировоззрения
Вопросыразвития образования, биологического в том числе, в современных условиях немогут рассматриваться вне контекста его взаимосвязей с наукой,научно-техническим прогрессом, динамичными процессами, происходящими во всехобластях социально-экономической деятельности человека. Одной из приоритетныхтенденций в науке по-прежнему остается интеграция различных наук и сферчеловеческой деятельности. Интеграция содержания родственных (и не только)учебных предметов представляется весьма перспективным направлениемсовершенствования всей системы образования, в том числе школьного.
Мыисходим из того, что науки разделены не естественным путем, а лишь изсоображений удобства. Природа вовсе не заинтересована в подобном разделении, имногие интересные явления лежат именно на стыке разных областей науки [1, с.164]. Такой подход требует совершенствования методик обучения на основефилософской концепции научных знаний. Ее можно назвать концепцией синтагмы (отгреч. — syntagma — нечто соединенное). Синтагмапредставляет собой особую систему знаний, построенную из разнообразных посвоему происхождению подсистем, объединяемых для решения определенногокомплекса задач, весьма сложных, неоднородных и не поддающихся решению наоснове какой-либо одной научной дисциплины [2]. Образование синтагмы происходитне путем механического сближения различных дисциплин, а путем выделения из нихопределенных блоков содержания, результатов, средств, форм и методов, которыеиспользуются для решения комплекса задач. Возможность формирования синтагмыобусловлена закономерностями ассоциативного мышления человека. Ю.А.Самарин,исследовавший значение ассоциативных процессов в познавательной деятельностичеловека, отмечал, что ассоциации — это «связи, отражающие объективносуществующие отношения реальной действительности» и их значение в познанииразлично [3, с.218].
Взяв заоснову взгляды Ю.А.Самарина о развитии умственной деятельности на базеусложнения ассоциаций: от локальных — к частносистемным, внутрисистемным имежсистемным, мы выделяем уровень межпредметного философского и общенаучногообобщения как предпосылку возникновения синтагмы. Межсистемные ассоциации исвязанный с ними высокий уровень обобщения охватывают разные системы знаний,способов деятельности и способствуют обобщению этих систем, как в теории, так ив практике, стимулируя преобразование обобщений во взгляды и убежденияличности. Это способствует формированию у школьников более высокого уровня«современного научно-теоретического мышления», чем тот, на который ориентируеттрадиционный подход в построении школьного образования.
Постановкаданной проблемы во многом вызвана имеющимися в настоящее время противоречиями:с одной стороны — между мощным потоком новой информации и ее слабым отражениемв программно-методическом обеспечении образовательного процесса; междутрадиционным содержанием и методикой обучения и новыми требованияминаучно-технического и социально-экономического развития; а с другой стороны —между содержанием современного школьного образования и уровнем знаний, умений иразвития учащихся.
Сложившаясясистема школьного образования включает значительный объем естественно-научныхзнаний, формируемых в процессе изучения отдельных учебных дисциплин. Такойподход к изучению природы не позволяет сформировать у учащихся целостноепредставление об окружающем мире, месте и роли человека в нем, не способствуетпониманию глобальных экологических проблем и комплексному подходу к их решению,затрудняет выработку практических умений, необходимых для жизни. Опытреализации интегрированного курса «Естествознание» оказался недостаточноэффективным, и, несмотря на то, что многие школы страны продолжают егореализацию, проблема по-прежнему осталась нерешенной.
Применениеинтеграционного подхода в методике обучения биологии сдерживается из-занерешенности следующих проблем:
• не определены общедидактические иметодические подходы к интеграции содержания в рамках цикла естественно-научныхдисциплин;
• отсутствует теоретическое обоснованиенеобходимости и возможности интеграции содержания образования по предмету.
Ихрешение возможно, на наш взгляд, посредством реализации комплексного подхода вшкольном биологическом образовании.
Относительнокомплексного подхода нет единого методологического понимания, его содержаниепо-прежнему остается малоизученным.
«Комплексный»вообще означает не просто «составной», а составленный из разнокачественных иотносительно автономных компонентов. По мнению А. Ф.Кудряшова, «комплексный подход… означает требование комплексногорассмотрения объекта»
Комплексныйподход требует выяснения того, где и как при решении проблем необходимоиспользование знаний из различных наук, когда и как должны взаимодействоватьразные науки, в какие типы зависимостей они могут вступать, решение какихпознавательных задач обеспечивает каждая из них. Комплексный подходпредполагает ведение исследования одновременно по всем направлениям, взаимообусловленои взаимосвязано. Это позволяет изучать не одну, а, по крайней мере, несколькосторон объекта.
Комплексныйподход предполагает изучение объекта как нераздельного целого с учетом всехусловий и факторов в их взаимной связи; множественность предмета и методовизучения; диалектическое единство анализа и синтеза в процессе исследования.Характерна также его ориентированность на изучение сложных системных объектов.В комплексном подходе акцент переносится на особое междисциплинарное видениедействительности, направленное на познание объекта.
Важнейшеетребование комплексного подхода, его фундамент — выработка единых представленийоб объекте изучения.
Исходноепредставление можно получить, лишь опираясь на всю совокупность данных разныхнаук об объекте изучения. В основе построения исходного представления долженбыть концептуальный аппарат той науки, которая отображает высшие уровниразвития объекта (его существенные, глубинные связи и отношения).
Второеобязательное требование комплексного подхода — выделение базовой дисциплиныкомплексного исследования.
Вкачестве отличительных черт можно рассматривать обращенность комплексногоподхода на взаимодействие исследуемого объекта с окружающей средой (посуществу, рассматривается комплекс «объект — его окружение»).
Подкомплексным подходом в обучении мы рассматриваем методологический подход синтегрированным видением учебно-воспитательного процесса, в основе котороголежит комплектование содержания, форм и методов обучения, включающее«всесторонность и многоаспектность теоретического анализа, выявлениесистемообразующих факторов учебно-воспитательного процесса»
Комплексныйподход как направление реализации интегральных процессов в методике обучениявыполняет методологическую, формирующую (образовательную, развивающую) и конструктивную функции.
Методологическаяфункция состоит в обеспечении целостного единства при изучении сложных объектови процессов окружающего мира. Это единство в учебных предметах вначалефиксируется на уровне научных фактов, понятий, законов, затем выражается вовсеобщей форме, результативность которой определяется формированием обобщенныхзнаний (понятий, законов, общих теорий), научной картины мира и в итоге — целостногонаучного мировоззрения.
Образовательнаяфункция раскрываетсячерез формирование у учащихся общей системы знаний о биологических объектахокружающего мира, о биологических законах и закономерностях, об общенаучныхпонятиях, методах познания. Их формирование возможно только на основе межпредметногокомплексирования знаний и способов деятельности. Это способствует созданиюпрочного научно-теоретического базиса знаний, что невозможно сделать в рамкаходного учебного предмета. Отсюда важная роль комплексирования содержания нетолько в формировании целостной системы знаний, но и формировании научногомировоззрения, т.е. в выполнении воспитательной функции. Она состоит вгуманизации и гуманитаризации содержания естественнонаучного образования, враскрытии нравственных аспектов учебного материала, в формировании ценностныхориентации, этических и эстетических идеалов учащихся.
Развивающаяфункция реализуетсяпутем формирования у школьников системы обобщенных умений межпредметногохарактера на основе усвоения связей между способами учебно-познавательной ипрактической деятельности учащихся.
Реализацияв обучении подходов, в основе которых лежит перестройка и конструированиенового содержания образования, новых методов и форм организацииучебно-воспитательного процесса, характеризует конструктивную функциюкомплексного подхода.
Основаниямидля выделения комплексного подхода в самостоятельный методический аспектявляются, по нашему мнению, следующие признаки:
• социальная направленность;
• всеобщность;
• организационно-управленческаянаправленность;
• отражение целостныхструктурно-функциональных свойств процесса обучения, единство его функций;
• обращенность к внутренним и внешнимсторонам взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.
Комплексныйподход содействует реализации всех функций обучения: формированию системныхзнаний, обобщенных познавательных умений, широких познавательных интересов,потребностей, мировоззренческих отношений и убеждений.
Егоуспешное применение связано с «мультипликационным эффектом», т.е. умножениемрезультатов познания в отдельных учебных предметах, так что конечный итог неравняется сумме отдельных результатов, а превышает его за счет уплотнениязнаний учащихся.
Комплексныйподход при изучении основ естественных наук способствует выработке системныхпредставлений и понятий, постепенно подводящих к пониманию взаимной связи ипричинной обусловленности природных явлений, их познаваемости. Он обеспечиваетсистемное построение процесса обучения, что предполагает взаимосвязь егоосновных компонентов (целей, содержания, методов, форм, средств), активнуюдеятельность и взаимодействие всех субъектов обучения, создание оптимальныхусловий для осуществления учебно-воспитательного процесса.
Комплексныйподход реализует комплексное решение учебно-воспитательных задач; объединениекомпонентов содержания образования внутрипредметного и межпредметногохарактера, их обобщение на уровне понятий, теорий, способов и видовдеятельности. Он предполагает комплексное использование всех познавательныхсредств (принципов, содержания, методов) и форм обучения (коллективной,групповой, индивидуальной; комплексных экскурсий, межпредметных конференций,семинаров, интегрированных уроков), а также средств обучения (наглядныхпособий, дидактических материалов). Комплексный подход предусматривает комплекснуюмногоуровневую, методику анализа и оценки результатов обучения (схема 1).
/>
Этотподход в обучении биологии может быть использован для интеграции знаний иумений учащихся из разных предметов естественно — научного цикла, интеграциикомпонентов содержания с целью создания интегрированных курсов, разработкиинтегрированных уроков, семинаров, межпредметных конференций, комплексныхэкскурсий, т.е. интеграция, как внутренняя сторона процесса обучения,осуществляется в рамках его же организационных форм..
На нашвзгляд, идея комплексного подхода к изучению природы наиболее успешнореализуется в ходе экскурсионной работы.
Мырассматриваем комплексную экскурсию как форму организации обучения и воспитанияшкольников, которая обеспечивает формирование у учащихся знаний, умений,навыков, норм, ценностей по различным предметам, являющихся опорными приизучении взаимосвязей в природе, деятельности человека по использованию иохране природных богатств.
Вкачестве отличительных признаков комплексных экскурсий мы выделяем следующие:
• комплексированиеучебно-воспитательных задач;
• межпредметный характер содержания;
• рациональное сочетание различныхметодов и приемов организации деятельности учителя и учащихся;
• межпредметность заданий,обеспечивающих формирование целостного представления учащихся о природныхявлениях;
• взаимосвязь видовучебно-познавательной и учебно-практической деятельности учащихся;
• взаимосвязь экскурсий с предшествующимиее проведению и последующими формами организации учебно-воспитательногопроцесса.
Спозиции теории межпредметных связей мы рассматриваем комплексные экскурсии какважнейшее дидактическое и методическое средство, позволяющее создать у учащихсяцелостное представление о природе; показать тесное переплетение физических,химических, геологических, биологических процессов, протекающих в ней.
Содержаниетаких экскурсий отражает природно-климатические, географические,флористические, фаунистические особенности региона. Это придает процессуобучения необходимую социальную значимость, способствует развитию у школьниковпознавательного интереса, прикладной направленности учебно-воспитательногопроцесса, высокой эмоциональности.
Использованиекомплексных экскурсий в процессе изучения всех разделов курса биологии даетвозможность существенно обновить их содержание без значительного увеличенияобъема биологической информации за счет разработки методической стороны ихорганизации. Главная идея комплексного подхода к изучению природы на такихэкскурсиях заключается в выделении из общего объема общебиологических знанийбазисных, способствующих формированию понятий о целостности природы,взаимосвязи и взаимообусловленности природных объектов, явлений, процессов.
Подкомплексным подходом к организации и проведению таких экскурсий мы понимаемиспользование знаний из различных учебных предметов (природоведения, географии,физики, химии), при сохранении базовой дисциплины биологии, а также комплексаметодов (в том числе и методов научного познания), приемов, средств и условийорганизации учебно-познавательной и предметно-практической деятельностиучащихся, которые должны обеспечить наиболее эффективное решение поставленныхучебно-воспитательных задач.
Этотподход способствует:
• организации учебно-воспитательногопроцесса с большей степенью подготовленности учащихся к изучению новогоматериала с учетом их индивидуальных особенностей;
• внедрению индивидуальных методовобучения, в том числе и активных (проблемных, алгоритмических,исследовательских и др.);
• организации обучения на базеинтенсивного чередования фронтальной, групповой, индивидуальной учебнойдеятельности.
Ведущаяидея комплексного подхода к изучению природных объектов на биологическихэкскурсиях — междисциплинарность, которая раскрывается:
• вовключении в комплекс взаимосвязанных знаний умений из различных предметов;
• восуществлении интеграции и дифференциации учебного материала;
• врешении в комплексе задач образования, воспитания и развития учащихся с помощью создания учебныхпроблем.
Комплексныйподход к организации экскурсионной работы содействует обобщению ведущихбиологических понятий и одновременному развитию умений сравнивать,устанавливать причинно-следственные связи и на этой основе делать мировоззренческиевыводы.
Анализируяпроблему реализации комплексного подхода к изучению природных объектов наэкскурсиях, мы установили, что в методике преподавания разделов курса биологииотсутствуют конкретные методические рекомендации по отбору содержания для комплексногорассмотрения, по способам осуществления межпредметных комплексных связей. Мысльоб интеграции знаний на экскурсиях не получила еще широкого распространения идолжного развития.
Значительныминедостатками методик организации экскурсионной работы, по нашему мнению,являются следующие:
• приразработке методик комплексного изучения природных объектов слабо отраженаорганизация самостоятельной практической деятельности школьников творческогохарактера по изучению зоологических объектов;
• авторы методических рекомендаций дляучителей часто уделяют внимание исключительно содержательной стороне экскурсий,подбору фактического, информативного материала, который должен быть изложен припроведении экскурсий;
• деятельность учащихся на экскурсияхосуществляется по детально разработанным инструкциям, которые не меняются взависимости от развития исследовательских умений учащихся. В инструктивныекарточки часто не включают вопросы, активизирующие деятельность учащихся,придающие ей исследовательскую направленность и проблемный характер.
Все этопозволило нам предложить разработанную и апробированную структуру методикикомплексного изучения природных объектов на экскурсиях, состоящую из следующихосновных компонентов (схема 2).
Каждыйиз компонентов имеет свою функциональную особенность и назначение, которые витоге дают общий результат изучения взаимосвязей в природе; формируют такиеобщебиологические понятия, как «целостность природы», «единство природнойсреды».
Организационно-целевойкомпонент включает действия,связанные с выбором средств педагогической коммуникации, применениясовокупности способов, приемов и средств диагностирования и организацииучащихся.
Функция мотивационногокомпонента — формирование общих и частных целей комплексного изучения природныхобъектов, чему предшествует анализ мотивов деятельности учащихся,обуславливающих эффективность экскурсий. При этом акцент делается на личностнуюмотивацию, что предполагает реализацию индивидуального подхода к каждомуребенку с учетом его интересов и потребностей.
Реализацияличностно-деятельностного компонента позволяет вычленить учебно-познавательнуюи учебно-практическую деятельность учащихся, связанную с установлениемпедагогически целесообразных отношений между учителем и учащимися в ходерешения учебно-воспитательных задач.
Средства,обеспечивающие взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся, составляютосновное содержание процессуального компонента.
Творческоепостроение интегрированного содержания комплексных экскурсий (содержательный компонент)должно быть адекватно целям и задачам биологического образования и характерувзаимосвязанной деятельности учащихся и учителя.
Контрольно-управленческийкомпонент обеспечиваетметодическое руководство познавательной деятельностью учащихся. Его функция —композиционное построение учебного материала в соответствии с логикойсодержания, выбор методов, приемов и средств на основе дидактической цели,интереса учащихся.
Исходяиз того, что в поле зрения учащихся при выполнении заданий включаютсяразнообразные природные объекты, обеспечивающие комплексное видение изучаемыхбиогеоценозов и отдельных видов организмов, мы используем разнообразный арсеналметодов и приемов. Это предполагает реализацию управленческих функций учителячерез инструктирование учащихся, консультирование их в случае возникновениязатруднений и ориентацию учеников на самоконтроль, и контроль, направленные наполучение достоверных результатов исследования, комментирование увиденного впериод экскурсии. Эти результаты обобщаются в виде четко сформулированныхвыводов, записей в дневниках наблюдений, оформленных таблицах, в изготовленныхнаглядных пособиях и т.д.
Определениеформ результатов деятельности учащихся на экскурсиях составляет основноесодержание результирующего компонента структуры методики комплексных экскурсийв природу. Результаты, полученные в ходе комплексного изучения природы, могутбыть использованы для подтверждения универсальности биологических явлений изакономерностей, при рассмотрении проблем других дисциплин естественно-научногоцикла, могут выступать в качестве пропедевтических и межпредметных связей.
/>
3.2 Дискуссиякак метод формирования нового экологического мировоззрения
Переходна профильное обучение, по нашему мнению, должен способствовать развитию ушкольников навыков самостоятельного поиска знаний, активизации мыслительнойдеятельности, стимулированию творчества, привитию интереса к предмету, к работес лабораторным оборудованием, приборами и приспособлениями, умений поставить, азатем проанализировать научный эксперимент. Он призван обеспечить высокуюстепень готовности не столько к вступительным экзаменам в вуз, сколько кпродолжению образования в высших учебных заведениях. Это означает, что в ходепрофильного обучения должна создаваться необходимая база для пониманиявузовских курсов и научной литературы. А это представляется нам маловероятнымбез использования определенных форм и методов урочной и внеурочной работы впрофильных классах и школах.
Профильноеобучение отличается широким применением целого ряда таких форм и методов:элементы лекционно-семинарской системы, организация проектной иисследовательской работы школьников, экспериментальные задания и др. Одним изтаких методов является учебная дискуссия.
Впереводе с лат. «discussion»означает исследование или разбор. Иначе говоря, это коллективное обсуждениеконкретной проблемы, часто предполагающее сопоставление различных позиций, идей,мнений и предложений.
Урок-дискуссиятребует большой подготовки. Эффективность дискуссии в воспитательно-образовательномпроцессе как метод обучения определяется целым рядом факторов. Назовемнекоторые из них:
• актуальность выбранной проблемы.Избранная проблема должна иметь различные решения, относительно которых нетоднозначных ответов. Желательно, чтобы проблема требовала для своего решенияорганизации совместной деятельности;
• информированность, компетентность инаучая корректность участников дискуссии (дискутантов);
•владение учителем методикой дискуссионной процедуры;
•соблюдение правил и регламента и др.
Целямидискуссии в зависимости от ее конкретной темы могут выступать:
1) развитие критического мышленияшкольников;
2) исследование, анализ той или инойпроблемы;
3) рассмотрение различных подходов приаргументировании тех или иных суждений, обучение школьников дискуссионнойпроцедуре и формирование у них культуры полемики, обучение уважительномуотношению к оппоненту;
4) умения отвечать вэмоционально-напряженной обстановке;
5) реализация творческого потенциалаобучающихся и др.
Во времядискуссии оппоненты могут не только противостоять, но и дополнять друг друга.Главным условием повышения эффективности дискуссии является сопоставлениеразличных позиций его участников.
Результатыдискуссии могут определяться не только поставленными целями, но и актуальностьюпроблемы. Если проблема взята широко, то результатом может быть упорядочениеинформации, поиск альтернатив, теоретическая или практическая интерпретация,научное и методическое обоснование. Если проблема носит конкретный, узкийхарактер, то вероятность решения проблемы повышается. Подобные четковыдержанные дискуссии дают положительный результат, так как на их завершающемэтапе принимаются конкретные решения.
Каждаядискуссия обычно проходит три стадии: ориентация, оценка и консолидация.Рассмотрим последовательно названные стадии дискуссии.
Стадияориентации предполагаетадаптацию участников дискуссии к самой проблеме, друг другу, к общей атмосфереи т.д. В результате завершения первой стадии дискуссии формируются проблема,цели дискуссии, осуществляется знакомство с дискутантами, устанавливаютсяправила, регламент дискуссии, уточнение научных терминов и др.
Стадияоценки предполагаетвыступление участников дискуссии, их ответы на возникающие вопросы, сбормаксимального объема идей, предложений, пресечение учителем личностных амбицийи отклонений от темы дискуссии, подведение мини-итогов и т.д.
Стадия консолидациизаключается в анализерезультатов дискуссии, согласовании мнений, совместном формулировании решений иих принятии.
Экологическиетропы как форма экологического образования
Внастоящее время остро стоит проблема экологического образования населения.Необходима система экологического просвещения, в которую входили бы не толькосредства массовой информации и экологические курсы в учебных заведениях, но инепосредственное общение человека с природой. В этом случае помогутэкологические тропы, особенно если при их разработке использовались результатыфундаментальных научных исследований.
Особенностьпроцесса экологического обучения и воспитания на тропах природы состоит в том,что он строится на основе непринужденного усвоения информации и норм поведениянепосредственно в природном окружении.
Поназначению экологические тропы делятся на прогулочно-познавательные,познавательно-туристические и учебно-познавательные. Наиболее специализированыдля целей обучения — учебно-познавательные экологические тропы. Ихпротяженность редко превышает 2 км. Они рассчитаны в первую очередь напосещение их учащимися и педагогами школ, ПТУ, техникумов, вузов и должны бытьлегкодоступны. Поэтому чаще всего такие маршруты прокладывают в зонах городскихрекреаций: в парках, лесопарках, зеленых зонах вблизи населенных пунктов. Оченьактуальна организация экологических троп в местах стационарных исследованийакадемических учреждений, где экскурсоводом может быть не только педагог, но иученый, доступно и грамотно излагающий результаты своих исследований.
Решающиеусловия для выбора тропы: доступность для посещения, привлекательность иэстетическая выразительность окружающего ландшафта, информационная емкость маршрута.
Вкачестве примера рассмотрим проект экологической тропы, составленный на базеэкологического профиля (ЭП) «Туленгут». Он отвечает всем вышеперечисленнымтребованиям.
Доступность.Село Туленгутрасположено в 180 км от г. Костаная. Маршруты тропы спроектированы так, чтоначинаются сразу от конечных остановок экскурсионных автобусов. Село тупиковое,природа его окрестностей испытывает меньшее антропогенное воздействие, а лесаменее подвержены пожарам, чем в окрестностях Костаная. Чтобы не нарушатьрастительный покров ЭП, экологическая тропа проложена в нескольких десяткахметров от него.
Привлекательностьи эстетическая выразительность. Здесь наблюдается большое растительное разнообразие профиля иокружающих его ландшафтов, контрастность растительного покрова в сравнении ссильно нарушенной пригородной зоной и в связи с приуроченностью к разным элементамрельефа. Склоны северной и южной экспозиции сильно различаются и по условиямпроизрастания, и по составу лесных сообществ.
Скаждого из водоразделов хорошо просматривается противоположный склон и поэтомуможно пронаблюдать смену одного типа леса другим. Экологическая тропа проходитчерез живописный участок сухого дубняка с кленом ложнозибольдовым (Клз) накрутом террасовидном уступе, с которого открывается красивый вид в пойму ручья.С другой стороны ЭП произрастает липняк с Клз без подлеска, чем-то напоминающийлеса средней полосы Казахстана. Заслуживают внимания и старые посадки актинидиина южном склоне. Кроме этого, по ходу маршрута можно увидеть причудливоискривленные деревья, необычные грибы, следы жизнедеятельности зверей и птиц.
Информационнаяемкость. ЭП «Туленгут»(рис.1) представляет собой трансекту шириной 10-20 м и длиной 770 м, пересекающую от водораздела до водораздела водосборный бассейн одного избезымянных ручьев в окрестностях с. Тулегут (Мендыкаринский р-н). Трансектапроходит через серию вторичных типов леса разной степени нарушенности. В каждомиз них заложена постоянная пробная площадь. На этом профиле сотрудникамиТуленгутской станции с 1992 г. проводятся стационарные исследования. Поэтомуэкологическая проектируемая тропа вполне подходит не только для школьныхэкскурсий, но и для прохождения студентами практики по ботанике, экологии,биоценологии. Для каждого типа леса на ЭП описаны все ярусы, выявленыфлористический и биоморфологический состав, особенности сезонной динамики видови сообществ, изучены почвы.
Описаниеэкологической тропы. По назначению тропа относится к типу учебно-познавательныхи предназначена для проведения экскурсий с целью повышения экологическойкультуры населения. В пределах ее выделено три маршрута.
/>
Рис.1. Схема экологической тропы «Туленгут». Точки-остановки: 1 — начало тропы,Астрофизическая обсерватория; 2 — аралияманьчжурская; 2а — ЭП «Туленгут»; 26 — аризема амурская; 2в — валунные выходы;3 — дубнякс липой;4 — лиановый участок;5 — осинник;6 — дубняксо спиреей;7 — кленовый участок; 8 — пойма ручья;9 — Экобиоморфы дуба; 10 — растения-паразиты; 11 — орхидные, венерин башмачок настоящий; 12 — волжанка; 13 — хвощ зимующий; 14 — папоротники; 15 — стараягарь; 16 — береза Шмидта,старые посадкиактинидии; 17 — возобновление дубняков; 18 — «ландышевая» поляна. Условные знаки:
ЭП «Туленгут»; II — маршрут 1; III — маршрут 2; IV — маршрут3; V — дорога; VI — безымянный ручей;VII — места для отдыха; VIII — геоботаническая площадка
Маршруты1 и 2 предназначены для экскурсий продолжительностью до 2 ч. Их основныеособенности— небольшая протяженность и высокая информационная емкость. Этоочень важно для школьных экскурсий, поскольку известно, что активновоспринимать информацию учащиеся могут лишь в течение 40-60 мин. От болеепродолжительного маршрута они устают физически и не могут должным образомсконцентрировать внимание. Однако большое количество интересных объектовпозволяет удерживать внимание школьников на протяжении всего маршрута.
Маршрут3 предназначен для экскурсий продолжительностью 3-5 ч. Он включает в себя всеобъекты маршрутов 1 и 2, а также дополнительные, характерные только, для этогомаршрута. Информационная емкость его значительно выше, а значит, можносущественно расширить тематику проводимых экскурсий.
Накаждом маршруте подобраны места (точки), где предусмотрены остановки для показаинтересных объектов и рассказа о них. Таких точек на нашей экологической тропе18. Приведем краткое описание нескольких точек-остановок.
Началовсех маршрутов. Здесь проводится вводная беседа. Рассказывается о целях изадачах экскурсии, даются инструкции по технике безопасности и правиламповедения на тропе, уточняются задания (если они есть), в нескольких словахописывается предстоящий маршрут.
• Располагается возле куртины аралииманьчжурской. Об этом виде и пойдет речь. В народе растение называют дальневосточнойпальмой, так как она чем-то напоминает это субтропическое дерево. Экскурсоводнаглядно демонстрирует экзотичность растения, рассказывает о его лекарственныхсвойствах, условиях произрастания, а также историю происхождения названий этогои других редких и необычных растений наших лесов.
• Эта точка располагается в верхнейчасти склона северной экспозиции. Здесь можно не только показать одну изпробных площадей профиля, рассказать о работе ученых, но и познакомиться сомногими типичными представителями приморских лесов. Все они: деревья — дубмонгольский, маакия амурская, липы маньчжурская и амурская, диморфант;кустарники — чубушник тонколистный, элеутерококк колючий, лимонник китайский;травы — подлесник красноцветковый, папоротники, вороний глаз, осоки, ландышКейске, аризема амурская, лесной мак весенний, купена, хлорант японский,василисник тычиночный, пионобратнояйцевидный — лишь небольшая частьрастительного разнообразия приморских лесов. Учащимся необходимо знать нетолько редкие и экзотические растения своего края, но и типичных представителейрастительного царства. Экскурсантам можно рассказать об условиях произрастания,лекарственных свойствах некоторых из перечисленных растений.
• Здесь экскурсанты знакомятся сдальневосточными лианами: актинидией коломикта, лимонником китайским,виноградом амурским. Это реликтовые растения наших лесов, имеющие ценныепищевые и лекарственные свойства. Могут выращиваться в культуре. Следуетподробно рассказать об условиях их произрастания, плодоношении, жизненной форме«лиана».
• Осинник. 60—70 лет назад здесь былсильный пожар. Осина, как и береза, — порода-пионер. На гарях она появляетсяпервой. И уже под ее пологом происходит развитие других растений. В данномслучае древостой на участке состоит преимущественно из липы и осины, но ужевидно, что особи последней старые, засыхают. Осина сменяется дубом, кленом,ясенем. Так происходит смена типа леса. Из года в год на «осиновом» участке вконце июня – начале июля появляются бесхлорофильные особи вертляницыодноцветковой. Показ этой диковины экскурсовод дополнит рассказом о другихподобных растениях, о значении сапрофитного питания в жизнедеятельностибиоценозов.
• Пойма ручья. Экскурсантампредлагается рассказ о влаголюбивой растительности. Видовое разнообразие этогоучастка очень богато и сильно отличается от вышерасположенных: недотрогаобыкновенная, осоки, лабазник дланевидный, калужница болотная, какалия ушастаяи копьелистная, папоротники, мхи — это только малая часть того, что обычнорастет в поймах.
• Преобладающая растительность здесьсухие дубняки. Можно рассказать о чистых дубняках южного Приморья. Этовторичные леса, сформировавшиеся на месте хвойно-широколиственных в результатесведения последних. Интересно будет узнать и о самом дубе монгольском. Стоитподчеркнуть, что это реликтовый вид и, пожалуй, единственный среди всехреликтов, наиболее приспособленный к современному климату. Он сменил повсюдусосну густоцветковую и абрикос маньчжурский, с которыми сходен по экологическимтребованиям. Весьма познавательным будет рассказ об экобиоморфах дубамонгольского, формирующихся в условиях разной влагообеспеченности.
• В этомместе экскурсовод рассказывает о редких и исчезающих видах наших лесов. Речьпойдет о самом молодом в ботаническом мире семействе орхидных, в частности обашмачках, и об исследованиях фотоценологов по их восстановлению. В заключениеможно дать справку о других орхидных, произрастающих в окрестностях селаТуленгут.
Весьмаинтересно для учащихся увидеть своеобразные разрастания побегов «ведьминыметлы», узнать, откуда они появляются. «Ведьмины метлы» — вирусное заболеваниедревесных пород или кустарников, характеризующееся образованием на небольшомучастке ветви или ствола множества тесно скрученных, тонких, укороченныхпобегов в виде кустика, или метлы.
• Здесьглавная достопримечательность — аризема амурская. Это редкое многолетнеетравянистое растение из семейства ароидных, или аронниковых. В зависимости отсезона года рассказывается об однодомности этих растений или значении яркойокраски ягод, об экологической адаптации, строении подземных органов и др.
• Остановка в старых посадкахактинидии. Первые культурные посадки актинидии коломикта сделаны научнымсотрудником ГТС А.А. Титляновым. В ходе рассказа совершается экскурс в историюГТС. Не менее важным объектом для внимания экскурсантов является экзотичноетрехствольное дерево березы Шмидта — реликт и эндемик Дальнего Востока.
• Ландышевая поляна. Микрогруппировкаландыша располагается на южном склоне. При рассказе делаем упор на экологиюэтого вида. Южные склоны характеризуются высокой инсоляцией, дефицитом влаги,маломощными почвами. Это не очень подходящие условия для ландыша. Но в данномслучае природа обеспечила оптимальные условия для произрастания растения:участок склона характеризуется не слишком большой крутизной, на немобразовалась небольшая выемка, где скапливается, опади более влажно. Все этоспособствовало разрастанию ландыша.
Для тогочтобы научная информация воспринималась с большим интересом, ее следует дополнитьлегендами и мифами о встречающихся растениях, об истории их названий,практическом использовании.
Обустройствотропы. Проект предусматривает обустройство экологической тропы, не толькоповышающее ее информативность, но и способствующее эмоциональной разгрузке.Обустройство включает в себя создание мест для отдыха, установку информационныхщитов и других наглядных пособий. Наиболее совершенный вариантучебно-познавательной экологической тропы — сочетание ее с учебным кабинетомприроды. Кабинет природы — это небольшое помещение в начале или в конце тропы,где с помощью современных средств обучения посетители могут получитьдополнительную экологическую информацию, труднодоступную для наблюдения прикратковременном маршруте.
Наиболееважный прием при обустройстве тропы — установка информационных щитов. Они нетолько расширяют информативность тропы, но и позволяют ее посетителямсамостоятельно, без экскурсовода проходить по маршрутам. Информационные щитымогут быть различной тематики, их можно периодически менять, а можно сделатьуниверсальными (например, установить серию щитов, посвященных жизненным формамрастений). На тропе обязательно размещают входной аншлаг, схему маршрутов иправила поведения.
Входнойаншлаг — своеобразные ворота учебной тропы. На нашей тропе его предполагаетсяустановить в начале маршрута. Он содержит такие слова: «Мы дарим вам эту тропу,чтобы вы могли увидеть сами и рассказать своим друзьям об этом лесе, о том, изчего он состоит и как живет. Мы так хотим, чтобы по этой тропе, вы почувствовалиогонек желания сохранить его от любой порчи. Пожалуйста, любите наш лес».Нижеаншлага — схема маршрутов, рядом — щит, информирующий посетителей о правилахповедения на тропе.
Правилаповедения на экологической тропе:
1.Ни в коем случаене сходить с тропы!
2.Не мешайте житьлесным обитателям — проходите без лишнего шума.
3.Нельзя срыватьлюбые растения, а не только редкие и исчезающие.
4.С тропы нельзявыносить сувениры природы: красивые камни, интересные коряги и т.п. С тропыможно «выносить» только знания, впечатления и фотоснимки, творческий подъем ивдохновение.
5.На троперазрешена охота только на комаров и клещей.
6.Курить иразводить костры можно только в специально обозначенных местах.
7. Несорите на тропе — вы не последние ее посетители
8. Ненадо портить оборудование тропы — оно вам пригодится еще не раз!
Несколькоинформационных щитов располагаются на точках. Они расскажут о различныхжизненных формах растений (деревья и кустарники, лианы, травы). Один изинформационных щитов расскажет об экобиоморфах дуба (см. 2 и 3).
Там, гдемаршрут тропы близко подходит к местам произрастания редких и краснокнижныхвидов, для удовлетворения любознательности посетителей и сохранности этихрастений обычно рядом с тропой организуют специальные геоботанические площадки.На тропе «Туленгут» предполагается заложить такую площадку и высадить на нее нетолько редкие и исчезающие виды, но и типичные для наших широт растения, непроизрастающие в данной местности по каким-либо причинам.
/>
Рис.2. Информационный щит «Жизненные формы растений: деревья и кустарники» на ЭП «Туленгут»: 21 вид деревьев: дуб монгольский, клены мелколистный зеленокорый, ложнозибольдов, бородчатый, липа амурская и маньчжурская, маакияамурская, граб сердцелистный, диморфант семилопастной, мелкоплодник ольхолистный, ильмы горный, долинный, березы даурская, белая, орех маньчжурский, трескун(сирень амурская), сосна густоцветковая, ясени маньчжурский, носолистный, осина;19 видов кустарников: лещины маньчжурская, разнолистная, чубушник тонколистный, элеутерококки колючий, сидячецветковый, жимолости раннецветущая, золотистая, калиныбурейская и Саржента, смородина Максимовича, леспедеца двуцветная, бересклеты малоцветковый, священный, крушина диамантская, рододендрон остроконечный, барбарис амурский, боярышник, бузинашироко-листочковая, рябинник рябинолистный
/>
Рис.З. Информационный щит «Экобиоморфы дуба монгольского»
Помимоэлементов благоустройства, направленных на повышение информативности тропы,существуют так называемые малые архитектурные формы. Они служат для повышениябезопасности и комфортности тропы. В местах для отдыха устанавливают столы(высота 83 см, длина 3 м, ширина 40 см) и лавки (высота 60 см, длина 3 м, ширина 20 см). Для разрядки обстановки и снятия усталости можно повесить«универсальные барометры» (веревочка с грузом). Рядом поместить инструкциюследующего содержания:
«Есливеревочка висит спокойно –погода хорошая;
есликачается — ветер;
еслимокрая — дождь;
еслизаледеневшая — мороз;
если еене видно — значит, темно;
еслиупала — землетрясение».
Своеобразнымиобъектами показа местной флоры могут быть не только живые растения, но,например, «пни». На них с помощью тонких концентрических кругов краскойотмечают отдельные десятилетия, столетия или даже целые геологические эпохи.Таблички внутри этих периодов сообщат о тех или иных событиях, произошедших вэто время. Конечно, все это весьма условно, так как на тропе нет пней, а темболее деревьев, проживших сотни лет. Но это необычное наглядное пособие, сразупривлекающее внимание. Экскурсанты, не торопясь, смогут изучить такуюгеохронологическую таблицу в процессе отдыха.
Не менееважный этап при оборудовании тропы — определение допустимых рекреационныхнагрузок. Леса села Туленгут находятся на границе разных природных зон:лесостепной и смешанных хвойно-широколиственных лесов. Они многократно пройденыпожарами, и экологическая устойчивость их существенно подорвана. Поэтому дляних необходимо определить рекреационные нагрузки, которые впоследствии могутпривести к преждевременной дигрессии растительного покрова.
Подвеличиной «рекреационная нагрузка» понимается суммарное количество времени,проведенного отдыхающими на единице площади с учетом вида отдыха. Этотпоказатель принято измерять в чел/га. Величина предельно допустимой нагрузки —основной показатель, характеризующий устойчивость биогеоценоза. Для ееопределения используют формулу:
/>
где Rep — средняя предельно допустимаянагрузка, чел/га; Ri — предельнодопустимые нагрузки отдельных участков, чел/га (в нашем случае Ri равна 2 чел/га); Si — площадь этих участков, га.
Исходяиз предельно допустимой нагрузки рассчитывается рекреационная емкостьтерритории (Е, чел) по формуле:
/>
Если заотдельные участки принять размеры пробных площадей ЭП, то средняя допустимаярекреационная нагрузка экологической тропы «Туленгут» будет равна:
/>
Так кактропа занимает 6,7 га, то нагрузка на всю территорию будет равна 6,7x2 = 13,4или 13 чел. Следовательно, максимальная численность экскурсионной группы натропе не должна превышать 13 человек.
Экологическиетропы очень удобны при проведении тематических экскурсий для посетителей разныхкатегорий и особенно как дополнение к учебным школьным программам. Оптимальныйколичественный состав групп позволит не только сохранить местную природу, но ибудет способствовать более качественному усвоению получаемых знаний.
Такимобразом, практическая реализация предложенного нами проекта позволит не толькозаниматься экологическим просвещением, но и сделает доступными для населениярезультаты научных исследований сотрудников села Туленгут.
3.3 Формированиеисследовательского мышления у учащихся
Нашеразвивающееся общество имеет потребность в теоретически мыслящих компетентныхспециалистах, обладающих элементами научной деятельности и творческого поиска.Это порождает необходимость обучения подрастающего поколения средствами,способствующими формированию и развитию у школьников собственной учебнойдеятельности.
Достаточноинтересными в этом контексте являются исследования по биологии, проводимыеЕ.Н.Чудиновой в рамках концепции учебной деятельности Д.Б.Эльконина иВ.В.Давыдова. Она разрабатывает учебный предмет в новом учебном курсе биологиидля средней школы, совершенно справедливо считая, что «учебным предметом в биологиидля средней школы могут быть закономерности эволюционного развития живыхсуществ, которые будут строиться, пониматься и преобразовываться самими детьми.Овладевая общим способом действий в отношении этого предмета (способомпозиционного рассмотрения биологических объектов), дети усвоят систему ключевыхбиологических понятий, задающих способность видеть объекты как развивающиесясистемы». Учебная деятельность, согласно концепции Д.Б.Эльконина иВ.В.Давыдова, направлена эффективной научной деятельности. Чтобы ученик могбыть участником научного поиска, он должен, по меньшей мере, осознавать наукукак деятельность, знать методы научного познания, логику научной деятельности,процесс научного познания, функцию гипотезы.
Ксожалению, в содержании школьного образования в большинстве случаев наукаотражена главным образом как система знаний. Как деятельность, где требуютсяметоды познания, она представлена гораздо в меньшей степени. В то же времярезультаты психолого-педагогических исследований показывают, что безвыстраивания учащимися совместно с учителем методов и процессов научногопознания нельзя добиться полноценного усвоения знаний основ наук, не говоря ужео целенаправленном формировании научного мышления. Для этого необходимы особымобразом сконструированное содержание и соответствующие этому методы обучения,позволяющие учащимся выявлять сущность научного поиска.
Методынаучного познания выделяют двух типов: общие, применимые ко многим наукам, и частные,применимые к отдельным наукам. Частные экспериментальные методы таких наук, какфизика, химия, биология и география, в той или иной мере входят в программысредней школы. Руководствуясь этими методами, учащиеся ведут наблюдения,выполняют практикумы, лабораторные работы. Что же касается общих теоретическихметодов науки, то в традиционной системе обучения учащиеся не открывают длясебя теоретических положений не строят представления о теоретических методахисследования. Они их могут получить в ходе освоения знаний только путемприменения готовых теорий и за счет специальных знаний, включенных в содержаниеобразования. Что же касается не традиционного, а развивающего обучения, то оносовершается в условиях, когда учащиеся выстраивают предметное содержание повосхождению в собственной учебной деятельности, позволяющей выстраивать какотдельные положения теорий, так и целостные теории.
Не имеявозможности изложить теорию развивающего обучения в рамках одной статьи,рассмотрим процесс формирования исследовательского подхода при овладенииучащимися новыми знаниями на примере научно-исторического материала.Представления о применении теоретических методов исследования для полученияновых знаний продемонстрируем на примере изучения биологическогоисторико-научного материала по открытию Луи Пастером причины инфекционныхзаболеваний (данный материал для изучения в школе рекомендовал К.М.Ягодовский).При этом осмыслим этапы, методы, логику научного поиска; раскроем роль гипотезыв целостной структуре научного исследования, начиная с условий возникновенияпроблемы и заканчивая ее решением. Все это покажем отдельными штрихами в рамкахтрадиционного обучения, которое еще не исчерпало свои потенциальные возможностиулучшения процесса освоения детьми того или иного изучаемого объекта.
Учительв качестве ориентировочной основы сообщает учащимся определенный объемфактической информации.
Факт1-й. «В XVII в. был изобретен микроскоп. Первымиего создателями были А.Левенгук и Р.Гук. Они убедительно доказали, что наряду свидимым миром живых существ существует мир невидимых микроорганизмов».
Чтобыубедиться в том, что учащиеся включились в учебный процесс, учитель просит их входе совместного обсуждения изобразить у себя в тетрадях моделимикроорганизмов.
Факт2-й. «В 1850 г. французские ученые Райе и Давэн с помощью микроскопа обнаружилив крови барана, погибшего от сибирской язвы, неподвижные продолговатые«тельца». Другие ученые с целью проверки данной находки провели сериюповторных наблюдений и убедились в следующем: а) эти «тельца»,похожие на небольшие палочки, действительно встречаются в крови животных,заболевших сибирской язвой; б) эти тельца являются живыми существами».
Учительпредлагает учащимся обсудить данные факты и высказать предположение по поводу«телец», открытых в крови животных, заболевших сибирской язвой. В ходе беседыучащиеся высказывают гипотезу о том, что, вероятно, имеется какая-то связьмежду открытыми тельцами и заболеванием сибирской язвой.
Факт3-й. «13 лет спустя после этого исторического факта, а именно в 1863 г., Давэн, ознакомившись с работами французского ученого Луи Пастера о роли и значениимикроорганизмов при брожении, высказал свою гипотезу: найденные и описанные имбациллы являются причиной заболевания сибирской язвой».
Такойфакт позволяет учащимся эмоционально пережить свои поиски гипотезы ипорадоваться за себя, ибо их гипотеза в определенной мере совпала с гипотезойученого исследователя, а это для процесса формирования у учащихсяпознавательного интереса к исследовательской работе очень значимо. Благодаряфакту, сообщенному учителем, учащиеся убеждаются в том, что они не ошиблись всвоем предположении, и в определенной мере тоже способны к совершениюисследовательских действий.
Факт4-й. «В то время Луи Пастер изучал заболевание шелковичных червей, имеющихогромное значение для шелководства на юге Франции, и доказал что этозаболевание вызывают микроскопические паразиты, попадающие в их тело. Пастерпознакомился с работами Давэна и его гипотезой о причинах заболевания сибирскойязвой и приступил к исследованию этой болезни животных и людей. Путем повторныхнаблюдений он проверил работы Давэна и других ученых, работавших в этомнаправлении. Гипотеза Давэна о причинах болезни представилась Пастеру весьмавероятной. Пастер начинает свои исследования с заинтересовавшей его бактерией.Он получает чистую культуру бактерии в различных жидкостях и ставитэксперимент, а именно переносит эту бактерию из чистой культуры в телоздорового животного. В результате животное заболевает сибирской язвой».
На базеэтих фактов учащиеся в ходе обсуждения приходят к умозаключению о том, чтопричиной, т.е. возбудителем, сибирской язвы является бактерия, описанная Райе иДавэном. При этом учитель просит учащихся вычленить те действия, которыепозволили Пастеру доказать, что возбудителем заболевания сибирской язвойявляются именно бактерии. Учащиеся при совместном поиске в ходе рефлексиивыделяют следующие действия:
1. Луи Пастер самперепроверил находку Давэна и других ученых, работавших с сибирской язвой. Набазе результатов, полученных им в ходе практических действий, он, путемумозаключений, пришел к выводу о том, что гипотеза Давэна достаточно вероятна.
2. Только послеэтого он начинает запланированные, заранее осмысленные собственные экспериментыс палочками сибирской язвы. Во-первых он получает чистую культуру бактерий вразличных жидких средах; во — вторых, только из чистой культуры он переноситэти бактерии в тело здорового животного, чтобы эксперимент был чистый.
3. Пастер самнаблюдает, что здоровые животные заболели именно после заражения ихмикроорганизмами.
4. Только послеэтого Пастер делает окончательный для себя вывод о том, что причинойзаболевания животных являются микроорганизмы — возбудители сибирской язвы.
Факт5-й. «Полученный Пастером результат ученого тем не менее не устраивает. Он неудовлетворен им и продолжает исследования. Пастер переносит установленного имвозбудителя на курицу. Однако она не заболевает сибирской язвой. Повторныеопыты дают тот же результат».
Учительориентирует учащихся на формулировку умозаключения: «Предполагаемый возбудительсибирской язвы у кур не вызывает этого заболевания». Школьники обсуждаютпричину наблюдаемого факта. Мнения расходятся. При этом учащиеся выдвигают двегипотезы: 1) причина заключается в возбудителе сибирской язвы, который у курицыне вызывает этой болезни; 2) причина заключается в самой курице, котораяблагодаря своим особенностям не восприимчива к этой болезни.
Длятого чтобы проверить какая из гипотез правильная, учитель излагает учащимсялогику последующих экспериментов Пастера: «Пастер изучает птиц и млекопитающих,сопоставляя их между собой. Его внимание привлекает температура тела.Оказалось, что у млекопитающих она равна +37°С, а у птиц +42°, т.е. выше.
Учительпризывает учащихся к обсуждению нового факта. В результате выдвигается новаягипотеза: высокая температура тела создает условия, при которых возбудительсибирской язвы не может размножаться в теле курицы. Учащиеся пытаютсяпредложить варианты экспериментальной проверки предполагаемой гипотезы, но, какправило, ничего заслуживающего внимания не получается. Тогда учитель сообщаетим следующие факты из истории исследовательской работы Пастера. Он говорит отом, что «Пастер находит гениально простую форму эксперимента. А именно: вводитизучаемую бактерию в организм здоровой курицы и после этого ее лапки опускает вхолодную воду. Тело курицы постепенно охлаждается, температура падает. Притемпературе тела +37°...+38°С курица заболевает сибирской язвой и через суткипогибает».
Обсуждаяэти сведения, учащиеся достаточно быстро делают вывод: курица не заболеваетсибирской язвой потому, что ее температура тела выше, чем у млекопитающих. Какправило, учащиеся считают этот вывод окончательным и не подвергающимсясомнению. Учитель призывает их не спешить и предлагает выслушать следующийфрагмент исторических данных об экспериментах Пастера: «Пастер как истинныйисследователь считает, что эксперимент его еще не завершен (и поэтому он бы несогласился с выводом учащихся). Чтобы устранить все возможные сомнения, ученыйвыстраивает следующую гипотезу: если курица заболела и погибла от сибирскойязвы благодаря понижению температуры ее тела, то согревание тела заболевшейкурицы должно излечить ее от сибирской язвы. Эту гипотезу он проверяет экспериментально.Для этого подопытную курицу, которая при охлаждении обнаружила все признакизаболевания сибирской язвой, он вынул из воды и согрел. При этом курица оченьбыстро выздоровела».
Учащиесявосторгаются тем, насколько просто и гениально был поставлен эксперимент.Соглашаясь с ними, учитель сообщает, что только после этого эксперимента Пастерсчел возможным формулирование следующего вывода: во всех случаях заболеваниясибирской язвой причиной (возбудителем) этой болезни является особая бактерия,описанная в 1850 г. Райе и Давэном.
Взаключение хочется отметить, что обучение, построенное на историко-научномматериале, характеризуется следующими востребованными нашим обществомособенностями:
—показывает учащимся образец проблемы и способа ее решения;
— предоставляетопыт решения проблемы, который может быть источником аргументации своихвзглядов;
—раскрываетнеобходимые качества творческой личности;
—оказывает сильноеэмоциональное воздействие на учащихся, благодаря чему повышается эффективностьусвоения ими знаний;
—формируетположительное отношение к творчеству.
Выводы
Теоретическаяоснова экологического воспитания основывается на решении задач в их единстве:обучения и воспитания, развития. Критерием сформированности ответственногоотношения к окружающей среде является нравственная забота о будущих поколениях.Правильно используя различнын методы воспитания, учитель может сформироватьэкологически грамотную и воспитанную личность.
Как известно, воспитаниетесно связано с обучением, поэтому воспитание, основанное на раскрытииконкретных экологических связей, поможет ученикам усваивать правила и нормыповедения в природею Последние, в свою очередь, не будут голословнымиутверждениями, а будут осознанными и осмысленными убеждениями каждого ученика.
Вопросамиэкологического воспитания и воспитания младших школьников занимаются многиепедагоги современности. Они делают это по-разному. Это происходит от того, чтовопрос экологического воспитания сложен и неоднозначен в толковании. Наэксперименте приведенном в курсовой работе мы убедились, что экологические знанияпереданные учащимся посредством игры усваиваются гораздо лучше и прочнее, чемсухие факты и статистика.
Литература:
1.Андреев Д., Роза мира. – М.:Товарищество Клышников-Комаров и К. – 301 с.
2. Борейко В.Е., Грищенко В.Н., 1999.Спутник юного защитника природы, изд. Второе, дополн. – К.: КЭКЦ. – 304 С.
3.Борейко В.Е., 2003. Прорыв вэкологическую этику, изд. в третье, дополн. – К.: КЭКЦ. -228 С.
4. Борейко В.Е., 2004. Краткий курсэкологической этики. – К.: КЭКЦ. -72 с.
5. Волна. Экологический журнал, 2003.- №3 (36). Спецвыпуск о правах природы.- Иркутск.
6. Гуманитарный экологический журнал,1999-2004.- тт. 1-6.
7. Леопольд О., 1980. Календарьпесчяного графства.- М.: Мир.-216 с.
8. Павлова Т.Н ., 1997. Биоэтика ввысшей школе. – М.- 147 с.
9. Риган Т., В защиту прав животных.Линзи Э., Божественные права животных, 2004. – К.: КЭКЦ. – 104 с.
10. Сайт Киевскогоэколого-культурного центра – www.ecoethics.ru
11.Симонова Л.П.,1998. Ключи отприроды, или этические беседы по экологии. – М.: Агар, Мик. – 143 с.
12. Сингер п., 2002, Освобождениеживотных. – К.: КЭКЦ. – 136 с.
13. Сладков Н., 1965. Дикая фигураохотника // Звезда №3 – С. 184-189.
14. Феномен жестокости, 1975 //Природа №1. – С. 89 – 104.
15. Швейцер А., 1992. Благоговениеперед жизнью. – М.: Прогресс. – 372 с.
Приложение№1
Исследовательскийпроект «Зимующие птицы»
Методпроектов — это система учебно-познавательных приемов, позволяю позволяющихрешать ту или иную проблему в ходе самостоятельных и коллективных действийучащихся и обязательной презентации результатов работы. Предполагается, что входе проектной деятельности должно происходить соединение академических знанийи практических действий. Во время работы над проектом каждый ученик имеетвозможности реализовать себя, применить имеющиеся у него знания и опыт,продемонстрировать другим свою компетентность, ощутить успех. При этомосуществляется широкое взаимодействие учащихся с учителем и учащихся междусобой в проектных группах; возможно привлечение консультантов из различных сфердеятельности. При осуществлении проекта учитывается индивидуальность ребенка —его интерес, темп работы, уровень облученности. Возможность выбора темыподпроекта, партнеров в работе, источников и способов получения информации,метода исследования, формы представления результатов способствует повышениюответственности учащихся, их мотивации и познавательной активности.Предполагается, что проектная работа в той или иной степени направлена наулучшение окружающего мира, соответственно она имеет большую практическуюзначимость.
Выбраннаянами тема проекта «Зимующие птицы» довольно актуальна, так как взапланированных по программе сезонных экскурсиях делается акцент наразнообразие обитаемых в данном регионе птиц и необходимость их подкормки. Цельпроекта: показать эффективность привлечения птиц с помощью кормушек.
Методический паспортпроекта
Тема «Разнообразие зимующих птиц микрорайона Среднейшколы №17»
Типпроекта: исследовательский монопредметный средней продолжительности;осуществляется группой учащихся.
Характеристика:
доминирующаядеятельность: исследовательская;
предметно-содержательнаяобласть: монопроект (в рамках одной области знания);
характеркоординации проекта: непосредственный;
характерконтактов среди участников школы: V – ІX классы;
количествоучастников: 35 человек;
Общаяцель: изучение разнообразия зимующих птиц в микрорайоне гимназии иэффективности их привлечения с помощью кормушек.
Целиобразовательные и воспитательные: формирование у детей способности ксамостоятельной мыслительной и практической деятельности; развитиекоммуникативных, исследовательских умений; вовлечение каждого участника проектав активный познавательный процесс; воспитание у детей любви к окружающейприроде.
Задачиучебно-педагогические: формирование умения работать с информацией,формулировать проблемы и находить пути их решения; развитие критическогомышления, умения осуществлять и аргументировать выбор, предусматриватьпоследствия данного выбора, умения действовать самостоятельно; приобщение кполезной деятельности.
Режимработы: 36 учебных часов.
Материально-техническоеи учебно-методическое оснащение: аудиозаписи голосов птиц, определитель птиц,набор карточек с изображением птиц для экскурсионных занятий, бинокль, полевыеблокноты, часы.
Дополнительнопривлекаемые участники (специалисты): учителя русского языка и литературы, ИЗО.
Новыеметодические приемы: работа с художественной литературой
Этапыреализации проекта
Название
этапа Содержание работ Подготовительный
· определение подтем исследования;
· выделение предполагаемых направлений работ;
· составление графика наблюдений;
· разработка критериев оценки результатов выполнения проекта. Начальный
· предварительное знакомство с методами наблюдения;
· определение проблемы и задач исследования (использование метода «круглого стола»);
· выдвижение гипотез и способов их решения;
· обсуждение методов исследования (эксперимента, наблюдений и тд.);
· распределение работы между участниками группового проекта;
· начало работы по сбору информации. Основной
· продолжение работы по сбору информации;
· самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся по реализации проекта;
по реализации проекта;
составление схемы района исследования;
зарисовка встречаемых птиц;
поиск пословиц, примет, стихотворений, загадок о птицах;
выявления разнообразия птиц на территории микрорайона;
определение кормовой базы птиц;
примерный учет численности птиц за период наблюдения
· систематизация и анализ полученных данных;
· обсуждение способов оформления результатов;
· подведение итогов, оформление результатов Заключительный
· представление результатов выполненных проектов в виде материального продукта (альбом, книга, газета, доклад, модель, план. схема, график и тп.)
· презентация проекта;
· рефлексия;
· переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы и выступлений оппонентов;
внесение корректив в работу и оформление отчета.
Приложение№2
Праваприроды
Как яуже писала в предыдущем разделе, все живые существа: люди, звери, птицы,растения, насекомые, микробы, а также экосистемы имеют внутреннюю,самостоятельную ценность, обладают моральными правами, и поэтому являются необъектом (вещью), а субъектом (моральным партнером человека).
Следуетотметить, что моральные права отличаются от юридических прав тем, что онизащищаются моралью, а не законом. Однако, со временем, моральные права могутпревращаться в юридические.
Существуетмножество доказательств наличия у природы прав. Наиболее распространенное —такое. Каждое живое существо, экосистема имеет свое благо, свои интересы,потребности и цели. В свою очередь, задача права — защищать, гарантировать этиинтересы и потребности, ибо без них живые существа и экосистемы не могут жить иполноценно развиваться. Поэтому право принадлежит тому, кто имеет своиинтересы, потребности и цели. Другими словами, если нет интересов, потребностейи целей, то не имеется и соответствующих прав.
Камень,что лежит на дороге, не имеет никаких интересов, потребностей и целей. Поэтомуу него нет и никаких прав. Корова, которая проходит мимо, имеет интересы ипотребности, например, в пище, в хорошем обращении, в жизни. У нее есть и свояцель, например, жить (любое существо хочет жить и сопротивляется смерти).Поэтому у коровы есть соответствующие права — на жизнь, на пищу, на хорошееобращение. С другой стороны, она не имеет, скажем, никаких потребностей всвободе совести и поэтому у нее нет на это прав (в отличие от человека, у которогоесть в этом потребности).
Историяморальных прав — это история борьбы с рабством и бесправием. Она началась еще вдревние века, когда рабы под предводительством Спартака боролись за своюсвободу. Постепенно свои права завоевали негры, женщины, дети. Теперьчеловечеству осталось сделать последний шаг — признать права всех безисключения живых существ, а также экосистем дикой природы, то есть освободитьот рабства и бесправия всю природу.
Экофилософы,юристы Питер Сингер, Том Риган, Ричард Райдер, Христофер Стоун разработалиоколо десятка различных моральных прав для живых существ и дикой природы.Назовем основные из них:
Право нажизнь (существование).
Право наестественную свободу.
Право нанеобходимую для жизни (существования) долю земных благ.
Право наотсутствие ответственности перед человеком.
Право назащиту законом.
Право назащиту от ненужного страдания по вине человека (для живых существ).
Будемнадеяться, что вслед за Декларацией прав человека вскоре будет принятаДекларация прав природы, куда войдут вышеперечисленные права.
Следуеттакже отметить, что права природы, также как права человека, не являютсяабсолютными. То есть они могут быть нарушены при веском моральном обосновании.Так, например, защита своей или других людей жизни, здоровья, а также поискпропитания является важным моральным обоснованием для того, чтобы убитьживотное. Однако убийство животного ради развлечения, традиции, удовольствияили научного опыта к таким важным обоснованиям, с позиции экологической этики,не относятся.
С каждымгодом права природы получают признание все у большего количества людей. Так,президент Национальной Академии Наук Украины академик Б.Е. Патон недавнозаявил: «Права природы так же незыблемы, как и права человека» («Зеркалонедели», 2002, 50-10 октября №318).
В НовойЗеландии принят первый в мире закон, защищающий права человекообразных обезьян.В 2002 г. в Германии была принята поправка к Конституции страны (ст. 20),обязывающая государство уважать наряду с достоинством людей достоинствоживотных (то есть впервые в Европе животные признаны в качестве субъектовморали и права). 24 апреля во всем мире отмечается День прав животных. В США иЯпонии уже существует практика подачи исков в суд от лица животных и экосистем,то есть моральные права природы постепенно начинают признаваться и какюридические права природы.
Так,пернатый обитатель Гавай палила могла исчезнуть, так как на склонах вулканаКилауэа, где она обитала, должны были бурить скважины. В 1978 г. Сьерра-клуб и Одюбоновское общество подали иск в суд в защиту птички от ее имени. Впервые вамериканской судебной практике истцом стало животное. И птица выиграла.Федеральный суд заставил местные власти отвести для палилы специальные охраняемыетерритории.
Такимобразом, моральные права природы становятся основой для законов, которые будутприниматься в защиту природы в будущем. Они готовят людей к жизни в новой сфереответственности. Вместе с тем, права природы не претендуют на всеобъемлющуюполноту. Не менее важным в природоохране остаются великодушие, уважение,благородство, щедрость, долг, любовь и милость по отношению к природе.
От имениприроды говоря:
От имениприроды и во славу
Природевозвратим ее права,
ПокаЗемля на Солнце не упала.
А.Осмолов
Приложение№3
Откудаберутся бездомные животные. Исследования на животных. Экологические проблемыживотноводства.
Проблемабездомных животных тесно связана с более глобальной экоэтической проблемой —бесправием природы.
«Осуществляясвое право владеть животным, право хозяина, человек узурпирует это право,совершенно так же, как он делал, превращая людей в рабов», — пишет в своейкниге «Биоэтика в высшей школе» известный российский защитник животных Т.Н.Павлова. В отношении к одомашненным животным трагизм ситуации усиливается еще итем, что одомашненные, прирученные животные без помощи человека ужесуществовать дальше не могут. Они или гибнут сразу, или становятся бездомными игибнут от рук живодеров.
«Человекпоступает неэтично, если приобретает животное из-за минутного настроения или вкачестве игрушки для ребенка, и тем более, когда использует животное в качествеподарка. Животное поселяется в семье до конца своей жизни, для него сменахозяина — тяжелая травма. Отвечает за животное не ребенок, а взрослые в семье.Сама постановка вопроса, когда живое существо приобретается для развлечения,как бы то ни было — не этично. Дарение животных — наихудший вид обращения сживотными. Его дарят как вещь, которая оказалась не нужна (или не отвечает вкусамнового владельца), и, как вещь, животное может быть выброшено» — справедливопишет Т.Н. Павлова. Поэтому каждый, кто хочет приобрести и подарить товарищудомашнее животное, должен прежде хорошо подумать.
Другаяпроблема, тесно связанная с бесправием природы, и животных, в частности, — этоиспользование животных в различных научных исследованиях. По данным известногоамериканского защитника животных экофилософа Тома Ригана, ежегодно в США длянаучных исследований используется до 100 млн. животных, большая часть изкоторых в результате гибнет. Сколько же животных используется для этих целей вУкраине, России, странах СНГ, в целом мире — не знает никто.
Есть триглавных области науки, в которых обычно используются животные: 1) биологическоеи медицинское образование; 2) токсикологические испытания, где потенциальновредные эффекты новых продуктов и лекарств для людей сначала проверяются наживотных; 3) оригинальные и прикладные исследования, включая не только изучениепричин и лечение различных болезней, но также базовую биохимическую природу иповедение живых организмов. Доктор Р. Шарп из Великобритании в своей книге«Жестокий обман» пишет о том, как страдают и умирают подопытные животные ванглийских научно-исследовательских лабораториях: «Их обжигают, ошпаривают,отравляют и замаривают голодом, подвергают электрическим разрядам и приучают кнаркотикам; их подвергают воздействию низких температур, близких к точкезамерзания, содержат в полной темноте с рождения и вызывают у них такиезаболевания, как артрит, рак, диабет, инфекции ротовой полости, язвы желудка,сифилис, герпес и СПИД. У них хирургически удаляются глаза, им наносятсяповреждения мозга и вызывают переломы костей. В ходе военных исследованийживотных отравляют газом, цианистыми соединениями, расстреливают пластиковымипулями и наносят им травмы приспособлениями, движущимися с большой скоростью».Это все происходит из-за того, что подопытные животные рассматриваются ученымикак вещь, как часть лабораторного оборудования.
Экспериментына животных — одно из самых черных пятен на совести человечества, считает Т.Н.Павлова. А действительно, равноценен ли обмен: жизнь на знания? Известныйрусский художник и деятель культуры Н.К. Рерих считает, что нет. Жизнь важнеезнания.
Мальчикжука умертвил
Узнатьего он хотел
Мальчикптичку убил
Чтобы еерассмотреть.
Мальчикзверя убил,
Толькодля знания.
Мальчикспросил: может ли он
длядобра и для знания
убитьчеловека?
Если тыумертвил жука, птицу и зверя,
Почемутебе и людей не убить?
МнениеН.К. Рериха поддерживал и известный российский ученый-эколог, академик С.С.Шварц, который неоднократно заявлял, что пусть лучше будет белое пятно в науке,чем в природе.
Защитникиживотных выступают с требованиями ограничения, а в некоторых отрасляхисследований и полного запрещения экспериментов над животными. Они полагают,что подобные исследования необоснованно нарушают права животных и способствуютраспространению жестокости в обществе. Они требуют разработки альтернативживотному как биологической модели путем использования одноклеточныхорганизмов, эмбрионов яйца, бактерий, культур клеток, компьютерных моделей ит.п. Они считают, что убийство животных во имя науки то же самое, что сжиганиелюдей на кострах во имя религии.
Болеетого, многие ученые-медики вообще ставят под сомнение саму научнуюцелесообразность проведения экспериментов над животными. Дело в том, чторазница протекающих в организме человека и животного процессов делаеттестирование лекарств на животных бессмысленным. Так, результатом использованияуспокоительного для беременных женщин препарата «Талидомида» в разных странахстало рождение 10 тысяч детей с отсутствием конечностей и другими уродствами.Всего современная медицина насчитывает до 150 препаратов, прошедших испытанияна животных и оказавшихся опасными для человека. Следует также добавить, что в 2001 г. Совет Европы запретил тестирование на животных косметики.
Следующейпроблемой, тесно связанной с бесправием природы, является использованиеживотных в сельскохозяйственной промышленности. Питер Сингер называет все это«адом животноводческих ферм». Особенно это относится к птицефабрикам, где курицсодержат в антигуманных условиях. Содержащиеся в тесноте курицы и цыплятавыщипывают друг у друга перья, дерутся, заклевывают и поедают соседей. Им колютантибиотики, чтобы предотвратить каннибализм — отрезают часть клюва.
Умерщвлениеживотных на бойне происходит очень жестоко. Жестоко, без обезболиванияумерщвляется птица на птицефабриках. Извлечение икры из осетровых рыб традиционнопроизводится без оглушения рыбы.
Огромныестрадания испытывают выращиваемые на фермах пушные животные. На фермах из-запостоянного стресса они также страдают каннибализмом. Пушных животных дляпроизводства пушнины убивают очень жестоким способом при помощи удушья.
Особоследует сказать о генной инженерии, которая не только не этична, так какнеобоснованно нарушает права животных и растений, но и опасна с экологическойточки зрения, так как непредсказуемо меняет окружающую среду.
Защитникиживотных требуют серьезных изменений в сфере использования животных в сельскомхозяйстве. Они выступают за гуманное содержание животных на фермах, а наиболеерадикальные из них требуют запрета на деятельность агрофабрик, пушных ферм, какнеобоснованного нарушающих права животных, призывают к переходу навегетарианство или к уменьшению потребления мясной пищи.