Зміст
Вступ
1. Ідеальнамодель вихователя методиста
2. Психологічнахарактеристика вихователя методиста
3. Освітньо-педагогічнахарактеристика вихователя методиста
4. Поглядпсихолого-педагогічної науки на формування особистості вихователя методиста
Висновок
Список літератури
Вступ
Змістові й конструктивні зміни, які відбуваються в системі освіти,зокрема в загальноосвітній середній школі як базовому її осередку, зумовлюютьнеобхідність підготовки педагогічних працівників нової генерації, здатнихздійснювати професійну діяльність на демократичних і гуманістичних засадах,реалізовувати освітню політику як пріоритетну функцію держави, формувати впідростаючого покоління готовність до життя й діяльності в сучасномусуспільстві.
У зв’язку з цим вища педагогічна школа як провідний соціальний інститут,що вирішує проблему професійної підготовки фахівців освітньої галузі, має нетільки обґрунтувати концептуальні засади щодо відповідності отримуваногорезультату суспільним ідеям оновлення школи, а й створити оптимальні умови, якіб сприяли становленню висококваліфікованого вихователя методиста як носіянайвищих досягнень вітчизняної і світової науки й культури.
Професія вихователя-методиста як історично необхідна суспільству формадіяльності акумулює в собі багатовіковий досвід спадкоємності поколінь. Засвоєю суттю педагог є зв’язуючою ланкою між поколіннями. Суспільно-культурнацілісність народу, його цивілізація в багатьох випадках зумовлена соціальноюфункцією вихователя методиста.
Соціальна й гуманістична сутність професії вихователя методиста (учителя,вихователя) завжди привертала увагу діячів науки й культури (Я.-А.Коменський,А.Дістервег, Г.Сковорода, К.Ушинський, Л.Толстой, І.Франко, Т.Шевченко, МаркоВовчок, Леся Українка, А.Макаренко, В.Сухомлинський), які у своїх працяхвисловлювали щире ставлення до освітньої діяльності й відзначали найважливішіякісні ознаки, якими, на їх думку, має бути наділена людина, що зробила їїсвоїм життєвим покликанням.
1. Ідеальна модель вихователя методиста
Існуючі в літературі висловлювання видатних представників людства про вихователяметодиста створили узагальнений його образ, наділений рисами, визнаними нарізних історичних етапах розвитку суспільства й культури як ключові в успішномуздійсненні покладених на нього функцій: високий рівень інтелекту, загальна тапрофесійна культура, громадська активність, гуманне ставлення до учнів,відданість обраній професії.
Сучасні вимоги до освіти й вихователя методиста ґрунтуються на засадахКонституції України, Національної доктрини розвитку освіти, законів України «Проосвіту», «Про дошкільну освіту», «Про загальну середню освіту», «Пропрофесійно-технічну освіту», «Про позашкільну освіту», «Про вищу освіту»,Державної програми «Вчитель» та інших державних нормативних документів.
Відправним концептуально-образним і системоутворюючим елементом, щозакріплює й розкриває в конкретно-історичному контексті сукупність вимогсуспільства до професійної підготовки фахівця освітньої галузі, є його ідеальнамодель.
Ідеал (від гр. ideal – поняття, уявлення) – це інтегроване уявлення проякості людини відповідної професії, виражене в загальних категоріях зурахуванням конкретно-історичних суспільних установок.
Модель (від фр. modele – зразок для створення чогось) – об’єкт, поданий унайбільш узагальненому вигляді, у даному випадку створений на основісуспільного ідеалу особистості вихователя методиста, відповідного суспільству йепосі. Модель, за визначенням Е.Савицької, є “операціоналізацією” ідеалу, їїконфронтацією з дійсністю, перетворення в реальну мету. У ній “поіменно”визначається, які цінності має засвоїти культурна людина, якими нормами поведінкикеруватися, що вона повинна знати й уміти.
У зв’язку з цим ідеальна модель вихователя методиста в освітній практицівиконує низку функцій: служить орієнтиром для професійної підготовки фахівцявідповідної освітньої галузі (вихователя дошкільного закладу, вчителяпочаткової школи, вчителя-предметника середньої школи і позашкільнихнавчально-виховних закладів, викладача вищої школи та ін.); використовується якеталон для порівняння з реальністю; є зразком для наслідування.
Крім того, ідеальна модель фахівця освітньої галузі є відправноюінстанцією у розробці концептуальних основ (цілей, принципів, програм,організаційних форм, методів і засобів) для її впровадження в реальне життя.
Цим зумовлено постійне прагнення теорії та практики вищої школи довизначення й наукового обґрунтування найбільш досконалого варіанту моделі вихователяметодиста, яка б повною мірою відтворювала змістову сутність, структурнупрозорість і всеохоплюючу єдність професійних і особистісних його ознак,відповідних сучасним суспільним вимогам. Як наслідок, вирішення цього питанняпротягом багатьох десятиріч залишається одним з найбільш дискусійних у науковійлітературі (Н.Волкова, В.Гриньова, Н.Гузій, І.Зимняя, І.Зязюн, П.Каптерев,Є.Клімов, А.Маркова, О.Мороз, Г.Підласий, В.Сластьонін, Н.Філіпенко, П.Щербань,В.Ягупов). Так, один з найбільш поширених підходів до розробки моделі вихователяметодиста полягає у переліку певної «добірки» якісних ознак, якими має бутинаділена людина, що обрала дану професію, і які є небажаними для неї.
В інших варіантах моделі вихователя методиста робиться спроба інтеграціїцього переліку за тими або іншими принципами. Так, І.Підласий пропонує їхрозподіл за принципом характеристики вихователя методиста у таких вимірах, як «спеціаліст»,«працівник», «людина». Згідно з цим учителеві як спеціалісту необхідні: знанняпедагогічної теорії, володіння педагогічною майстерністю, знання психології,володіння технологією навчання й виховання, любов до справи, любов до учнів.Учителю як працівнику необхідна сукупність умінь (поставити мету й досягти її,розподілити час), а також наявність бажання систематично й планомірнопідвищувати кваліфікацію, здатності до творчості, бажання трудитися, відданостісправі та ін. Учитель як людина має відзначатися високими моральними якостями,активною життєвою позицією, міцним здоров’ям, гуманністю та ін.
У сучасній літературі існує варіант моделі, в якому сукупністьпрофесійно-необхідних якостей вихователя методиста інтегрована за принципом:загальногромадські риси, морально-педагогічні, педагогічні,соціально-перцептивні якості, індивідуально-психологічні особливості,психолого-педагогічні здібності.
У іншому варіанті моделі властивості вихователя методиста-методистаінтегровані за такими якісними ознаками: дослідницькі, проективні,конструктивні, організаційні, комунікативні здібності.
Наведені варіанти моделі вихователя методиста свідчать про те, що насьогодні у педагогічній теорії та практиці ще не визначені принципові підходидо розв’язання даної проблеми. Прагнення авторів максимально охопити сукупністьособистісних і професійних властивостей фахівця освітньої галузі призводить доперевантаження цих моделей і, як наслідок, робить їх незручними длявикористання за призначенням. Нарешті, «вільне», тобто неоднозначне трактуванняструктурних компонентів цих моделей («якості», «властивості», «риси», «здібності»,«уміння» тощо) створює їх осмислення як одиниці виміру.
Ідеальна модель фахівця освітньої галузі, зокрема методиста з виховноїроботи у школі, на наш погляд, може набути цілісності, змістової визначеності,структурної прозорості, а, отже, й практичної придатності, якщо сукупністьпрофесійно значущих властивостей буде розглядатися в контексті загальновизнаниху науковій літературі інтегральних характеристик людини.
2. Психологічна характеристика вихователя-методиста
Як відомо, цілісний (тотальний) опис людини в її психологічнійорганізації здійснюється за допомогою категоріальних характеристик, яківизначаються поняттями «індивід», «суб’єкт», «особистість», «індивідуальність».
Людина як індивід (від лат. induviduum – неділиме), за визначеннямБ.Ананьєва, постає у своїх віково-статевих, індивідуально-типових властивостяхфункцій, у структурі органічних потреб. Вища інтеграція індивідуальнихвластивостей подана у темпераменті й задатках.
Людина як суб’єкт (від лат. subjectum – підкладене, тобто те, що лежить воснові) у психологічній літературі визначається як носій предметно практичноїдіяльності, як джерело активності, спрямованої на об’єкт. Цим зумовленонайбільш уживане застосування терміна «суб’єкт діяльності», насамперед основнихсоціальних її видів: праці, спілкування, пізнання. Отже, стати суб’єктом певноїдіяльності, зокрема освітньої, означає опанувати цю діяльність, оволодіти нею,бути готовим до її здійснення.
За свідченням наукових досліджень (Б. Ананьєв, Л. Венгер, Л. Виготський,В. Войтко, П.Гальперін, Д. Ельконін, О.Запорожець, Г. Костюк, В. Моляко,О.Леонтьєв, С. Рубінштейн, Б. Теплов), готовність до здійснення будь-якоїпізнавальної або практичної діяльності передбачає наявність загальних іспеціальних здібностей, загальних і спеціальних знань, професійних умінь танавичок.
Здібності (сенсорні та інтелектуальні, загальні та спеціальні), якізабезпечують орієнтовну частину діяльності, надають можливість: визначитизмістові особливості певної ситуації, в умовах якої буде виконуватися певнадіяльність; проаналізувати й виділити її суттєві компоненти; встановитивзаємозв’язок і взаємозалежність між ними як передбачення причин і можливихнаслідків, які, на думку суб’єкта діяльності, є оптимальними для даноїситуації; здійснюється вибір оптимальних способів дій, відповідних данійситуації; аналізуються і контролюються проміжні результати як окремих дій, такі певної фази виконання діяльності з метою внесення відповідних корективів удії або отримувані результати; аналізується кінцевий результат щодо поставленоїмети.
Знання як складовий компонент суб’єкта діяльності – це категорія, якавідтворює істотні моменти інтеріоризації та систематизації понять, суджень,умовиводів, концепцій, теорій, джерелом яких є навчання, а також накопиченняусіма засобами життєвого досвіду.
Показниками якості опанування знань здебільшого вважають: масштабність іглибину засвоєних наук, пов’язаних з обраною професією, стійкі переконання йнауково обґрунтований їх захист; поєднання теоретичних знань із професійноюпрактикою, життям; динамічність знань, систематичне їх збагачення; високапізнавальна культура. Уміння як складовий елемент структури суб’єкта діяльностівідображає істотні моменти зв’язку між інтеріоризацією і екстеріоризацією,свідомістю і діяльністю, здібностями, знаннями і відповідними практичнимидіями. Саме «баланс інтеріоризації – екстеріоризації визначає людину яксуб’єкта певних діяльностей» (Б. Ананьєв).
3. Освітньо-педагогічна характеристика вихователя-методиста
Щодо освітньої діяльності вміння являють собою сукупністьнайрізноманітніших способів практичних дій, зумовлених як конкретнимипедагогічними ситуаціями, так і функціями освітньої діяльності в цілому.
Педагогічні здібності, знання й уміння в певному їх розумінні значноюмірою виявляють індивідуально-психологічні особливості фахівця освітньоїгалузі, ступінь його професійної компетентності, тобто кола питань, у яких вінобізнаний, володіє досвідом, а також у своїй сукупності є основою длядосягнення вищого рівня професійної діяльності – майстерності.
Характеристика фахівця освітньої галузі як суб’єкта педагогічноїдіяльності, зокрема методиста з виховної роботи, органічно пов’язана зкомплексом якісних ознак, що визначають його як особистість. Цей взаємозв’язокзумовлений тим, що освітня діяльність, як і будь-яка інша суспільно значущадіяльність, здійснюється в системі соціальних зв’язків і відносин, що власне йхарактеризує людину як суспільну істоту, тобто – особистість.
4. Погляд психолого-педагогічної науки на формування особистостівихователя-методиста
Згідно з твердженням О.Леонтьєва, особистість – це якісно нове утворення,яке формується завдяки життю в суспільстві, тому нею може бути тільки людина заумови, якщо вона досягне певного віку.
На думку С. Рубінштейна, особистістю є людина з власною позицією в житті,до якої вона дійшла в результаті великої роботи. У статусі особистості людинавиступає як «одиниця» в системі суспільних відносин, як реальний носій цихвідносин.
Виходячи із сутності особистості, педагог як особистість у науковійлітературі характеризується здебільшого як динамічна, порівняно стала ціліснасистема інтелектуальних, соціокультурних і морально-вольових якостей,сформованих у процесі історично складених конкретних видів діяльності і які проявляютьсяв індивідуальних особливостях його свідомості, ставленні до соціальногосередовища, до обраної професії.
Провідний сенс структурного підходу до особистості полягає в тому, щовона розуміється не як сукупність окремих психічних процесів, властивостей,станів, а як певне цілісне утворення, що включає в себе взаємопов’язаніелементи. До того ж цілісність особистості з позиції структурного підходупередбачає функціонування її складових елементів у взаємозв’язку з провідноюсубстанцією, стрижневим психічним утворенням, специфічним для даноїкатегоріальної характеристики людини.
Переконливою, на наш погляд, є думка про те, що цілісність особистостідосягається завдяки гармонійній розвиненості всіх її духовних утворень,стрижнем яких виступають цінності (С.Анісімов, Л.Архангельський, М. Бахтін, І. Бех,О. Семашко, В. Соколов). У науковій літературі цінності як філософська, етична,естетична, культурологічна, соціально-психологічна, педагогічна та ін.категорія застосовується для визначення якісних властивостей об’єктів, явищ, атакож абстрактних ідей, що містять у собі суспільні ідеали, у зв’язку із чимявляють еталон належного.
Значення й місце цінностей особистості в її моральній цілісностівизначається тим, що саме вони в багатьох випадках зумовлюють єдинуспрямованість поведінки людини в різних сферах життєдіяльності: громадській,виробничій, побутовій, дозвіллєвій та ін. Як відзначає І.Бех, перспективнимслід уважати той методологічний підхід, який розглядає природу особистісноїцінності як суб’єкт-об’єктне утворення, що належить одночасно як суб’єктові,так і об’єктивному життєвому світу. Автор акцентує увагу на тому, щоперспективним є підхід, згідно з яким в основу структури цінностей покладаютьсяне на генетично ранні спонуки фізіологічного характеру, а генетично пізніутворення, які, будучи «вторинними» у генетичному плані, є «первинними» уструктурному.
За визначенням І. Беха, система особистісних цінностей виступаєадекватним індикатором розвиненості особистості, за допомогою яких вона пізнається.Особистісне зростання залежить від того, наскільки певна людина поєднується іззагальноприйнятою системою духовних цінностей, якою мірою зміцнюється її духовнасвідомість.
Особистість (її ціннісні орієнтації, ідеали), як вважає А.Маркова,визначає сутність педагогічної діяльності та спілкування: заради чого працюєвчитель, які він ставить цілі та завдання, які обирає способи та засобидосягнення цілей і вирішення завдань. Тому, підкреслює автор, особистість –центральний чинник у праці вчителя.
При всій різноманітності та багатогранності характеристик особистості вихователяметодиста, що існують у сучасній літературі, зокрема широко подані у праці Н. Гузій,дослідники здебільшого зосереджують увагу на морально-вольовому аспекті, якийконкретизується й реалізується у спрямованості його професійної діяльності й уцілому – в його життєвих принципах.
Спрямованість особистості визначається як одна з найважливіших їївластивостей, що відтворюється в її ціннісних орієнтаціях, цілях і мотивахповедінки, потребах, інтересах, ідеалах, переконаннях, установках. Саме з цихпозицій розглядається й оцінюється, виходячи із загальновизнаних моральнихкритеріїв, педагогічна спрямованість фахівця освітньої галузі, зокремаметодиста з виховної роботи в школі.
З точки зору А.Маркової, педагогічна спрямованість – це мотивація допрофесії вчителя, головне в якій – дієва орієнтація на розвиток особистостіучня, яка не обмежується лише любов’ю до нього. Спрямованість особистостівчителя-вихователя проявляється як у всій його життєдіяльності, так і в окремихпедагогічних ситуаціях, визначає його сприймання оточуючого світу та логікуповедінки, усе його моральне обличчя.
Вольовий аспект особистості вихователя методиста – це стійкі психологічніутворення, які зумовлюють його активність, здатність до самореалізації,усвідомленого мобілізуючого зусилля у подоланні труднощів, управлінняповедінкою в різних педагогічних ситуаціях. Морально-вольовий аспектособистості вихователя методиста є вихідним у формуванні інших професійно необхіднихновоутворень, зокрема емоційно-вольової усталеності, емпатії, толерантності таін.
У сучасній психолого-педагогічній науці приділяється значна увага допроявів нестандартних підходів до розв’язання завдань навчання й виховання,тобто до освітньої творчості. Отже, йдеться про складення у вихователяметодиста цілісної сукупності оригінальних, самобутніх рис, властивостей, щохарактеризують його як індивідуальність.
У психології поняття «індивідуальність» (як і «особистість») маєвідношення до духовних вимірів людської реальності. Разом із тим, ці поняттяфіксують різні виміри духовної сутності людини.
З точки зору філософії, індивідуальність – це інтегральне поняття, якевиражає особливу форму буття людини, в межах якої вона має внутрішню цілісністьі відносну самостійність, що надає їй можливості активно (творчо) і своєріднимспособом проявляти себе в оточуючому середовищі на основі розкриття своїхможливостей. Як індивідуальність, людина є автономним і неповторним суб’єктомсвідомості і діяльності, здатною до самовизначення, саморегулювання, самовдосконаленняв умовах суспільства.
За образним висловом Б.Ананьєва, якщо особистість – «вершина» всієїструктури людських властивостей, то індивідуальність – це «глибина» особистостіта суб’єкта діяльності. Одним з важливих індикаторів людської індивідуальностіє активність майбутньої творчої діяльності людини, втілення, реалізація всіхможливостей історичної природи людини. У цьому контексті доречно вжити слово «неповторний»,оскільки саме у продуктах творчої діяльності, яка змінює оточуючу дійсність,виражається неповторний внесок особистості в суспільний розвиток.
Висновок
Отже, існуючий у теорії підхід до вивчення людини в її цілісності є, нанаш погляд, відправним у виборі принципу пізнання як вихователя методиста вцілому, так і конкретної спрямованості його виховної діяльності, зокремадіяльності методиста з виховної роботи у школі.
У формуванні особистості вихователя методиста важливу роль відіграєставлення особистості до педагогічної науки в цілому та в її окремі аспекти –виховання. Таким чином ми можемо спостерігати процес формування особистостіпрофесійного педагога, діяльність якого в подальшій професійній діяльності маєпринести досить високі результати, особливо в тому випадку коли дана професійнадіяльність особистості спрямована на задоволення потреб вихованців.
ЛІТЕРАТУРА
1. Ананьев Б.Г.Личность, субъект деятельности // Избр. психолог. труды: В 2-х т. – М.:Педагогика, 1980. – Т.2.
2. Бех І.Д.Виховання особистості: У 2 кн. – Кн.1. Особистісно орієнтований підхід:теоретико-технологічні засади: Навч.-метод. видання. – К.: Либідь, 2003.
3. Климов Е.А.Образ мира в разнотипных профессиях. – М., 1995.
4. Леонтьев А.Н.Психологическая теория деятельности // Избр. психол. произведения: В 2-х т. –М.: Педагогика, 1983. – Т.2.
5. Маркова А.К.Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993.
6. Мороз О.Г.,Сластьонін В.О., Філіпенко Н.І. Підготовка майбутнього вчителя: зміст таорганізація. – К.,1997.
7. Педагогічнапрофесія і особистість учителя: методичні рекомендації / Укладач Н.В.Гузій. –К., 2000.
8. Пидласый И.П.Педагогика: общие основы. Процесс обучения: В 2-х кн. – М.: ВЛАДОС, 1999. –Кн.1.
9.Психологический словарь / Под ред. Ю.Л.Неймера. – Ростов на Дону: Феникс, 2003.
10. Роботаметодиста / Упорядн. Л.Галіцина. – К.: Видавничий Дім Шкільний світ, 2005.
11. РубинштейнС.Л. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности // Проблемы общейпсихологии. – М.: Педагогика, 1976.
12. Савицкая Э.Я.Закономерности формирования модели культурного человека Вопросы философии. –1990. – № 5.