Развитие мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Содержание
патология речь недоразвитие дошкольник моторика
Введение
Глава 1.Психологических особенности детей с общим недоразвитием речи
1.1 Речьребенка с точки зрения нейропсихологии: норма и патология
1.2 Исследованиеручного праксиса
1.3 Общеенедоразвитие речи у детей дошкольного возраста
Глава 2.Методика развития мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста с общим недоразвитиемречи
2.1 Методикаизучения уровня речевого развития
2.2 Основныенаправления коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.3 Опытработы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Заключение
Список использованных источников
Приложения
 

Введение
Общее недоразвитие речи – различные сложныеречевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всехкомпонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, принормальном слухе и интеллекте. Впервые теоретическое обоснование общегонедоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научныхсотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И.Жиренкова и др.) в 50-60 –х гг. XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться какнарушение развития, протекающие по законам иерархического строения высшихпсихических функций. С помощью системного подхода был решен вопрос о структуреразличных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов ревойсистемы.
Сегодня встает вопрос рассмотрения общегонедоразвития речи в дошкольный период развития ребенка. По мнению В.А.Ковшикова: «данный этап „речевого онтогенеза“ характеризуетсянаиболее интенсивным речевым развитием детей».
Актуальность выбранной темы обусловлена тем, чтоправильное понимание структур общего недоразвития речи, причин, лежащих в егооснове, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо дляотбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемовкоррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
Проблема данного исследования находит сегодняотражение в специальнойлитературе и периодических изданиях.
Теоретический подход к данной проблеме отражен вработах Л.С. Волковой, Н.М. Назаровой, Т.Б. Филичевой, В.А. Ковшикова, М.А.Поволяевой.
Практические рекомендации можно найти в трудах Г.В.Бабиной, Л.И. Беляковой.
Опыт работы с детьми дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи представлен в публикациях О.А. Науменко, Е.В. Степановой.
Объект данного исследования – дети дошкольноговозраста.
Предмет исследования – дети дошкольного возрастас общим недоразвитием речи.
Цель данной работы – исследовать развитие мелкоймоторики рук у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Для реализации поставленной цели в работепредполагается решить следующие задачи:
— рассмотреть речь ребенка с точки зрениянейропсихологии;
— представить исследование ручного праксиса;
— охарактеризовать общее недоразвитие речи у детейдошкольного возраста;
— определить методику изучения уровня речевого развития;
— изучить основные направления коррекционной работы сдетьми дошкольноговозраста с общим недоразвитием речи;
— представить опыт работы с детьми дошкольного возраста собщим недоразвитием речи.
В работе использованы методы анализа литературы,сравнения и обобщения.
Задачи данной работы определили ее структуру:работа состоит из введения, двух глав, состоящих из трех параграфов,заключения, списка использованных источников, приложений.
Работа представлена на 57 страницах печатноготекста.

Глава 1. Психологических особенности детей собщим недоразвитием речи
 
1.1 Речь ребенка с точки зрения нейропсихологии:норма и патология
Речь — сложившаяся в процессе деятельности людей формаобщения, опосредованная языком.
Речь — это результат согласованной деятельностимногих областей головного мозга. Органы артикуляции лишь выполняют приказы,поступающие из мозга.
«Сенсорная (импрессивная) речь – этовосприятие и понимание речи. В 1874 г. Э. Вернике было установлено, что в кореголовного мозга имеется зона сенсорной речи. Ее назвали зоной Вернике. Поражениеверхней височной извилины приводит к тому, что человек слышит слова, но непонимает их смысла, так как в зоне Вернике, как в своеобразной картотеке,.хранятся все усвоенные человеком слова, точнее, их звуковые образы, и он всюжизнь пользуется этой „картотекой“. Если произошло поражение этойзоны, то хранящиеся там звуковые образы слов распадаются, и человек перестаетпонимать слова. При нормальном слухе он остается глухим к словам.
Различают и моторную (экспрессивную) речь –произнесение звуков речи самим человеком. В 1861 г. французский нейрохирург П. Брока обнаружил, что при поражении мозга в области второй итретьей лобной извилины человек теряет способность к членораздельной речи, ониздает лишь бессвязные звуки, хотя сохраняет способность понимать то, чтоговорят другие. Эта речевая моторная зона, или зона Брока, у правшей находитсяв левом полушарии мозга, а у левшей в большинстве случаев – в правом. Всяработа по формированию двигательных и речевых программ происходит в зоне Брока.Поэтому при поражении этой зоны человек может издавать только нечленораздельныезвуки, а связать их в слова не в состоянии».
Большую работу по составлению «карты»речевых зон мозга вел канадский нейрохирург У. Пенфилд. Помимо зон Брока и Вернике,Пенфилд обнаружил дополнительную (верхнюю), речевую область, которая играетвспомогательную роль. Ему удалось раскрыть тесную взаимосвязь всех трех речевыхобластей, которые действуют как единый речевой механизм. Когда у больногоудаляли одну из речевых зон коры, возникавшие при этом нарушения речи черезнекоторое время становились меньше, хотя полностью не исчезали. Следовательно,сохраненные речевые области в какой-то мере выполняли функции удаленной зоны.Именно в компенсаторных возможностях мозга проявляется принцип надежности вобеспечении чрезвычайно важной в жизни человека речевой деятельности. Речевыезоны в этом отношении отличаются от многих других зон коры. Так, например, еслиудаляется часть коры зрительной или слуховой областей, то нарушенные функциивосстановить невозможно.
В процессе наблюдений У. Пенфилд и его сотрудникиГ. Джаспер и Л. Робертсон выявили неодинаковую роль речевых зон. Сроки истепень восстановления речи после удаления той или иной речевой областипоказывают, насколько велико ее значение в осуществлении речевой функции.Оказалось, что легче и полнее речь восстанавливается при удалении верхнейречевой зоны – следовательно, она действительно играет второстепенную роль. Приудалении зоны Брока нарушения речи значительные и стойкие, но все же речь можетбыть восстановлена. При удалении зоны Вернике, особенно если затронутыподкорковые структуры мозга, наступают наиболее тяжелые, часто необратимыерасстройства речи, что свидетельствует о ведущей роли речевых зон (Брока и Вернике)для развития и сохранения речи: их утрата компенсируется лишь частично.
Исследования по функциональной асимметрии мозгапозволяют специалисту глубже понять этиологию (причины), механизмы, патогенезречевых нарушений и правильно построить процесс восстановительного обучения(реабилитацию), опираясь на компенсаторные возможности мозга.
Долгое время ученые считали, что мозг – парныйорган, как легкие, почки, а функция одного полушария полностью соответствуетфункциям другого. Действительно, левое полушарие отвечает за движения правыхконечностей и за чувствительность правой половины тела, а правое – за движениялевых конечностей и все виды чувствительности слева.
Единственным исключением считалась способность кречевому общению, к пониманию и продуцированию речи. Как показывают результатыпри расщеплении мозга, левое полушарие в основном ответственно за язык и речь,оно специализируется на оперировании словами, а правое управляет навыками,связанными со зрительным и пространственным опытом, т. е. оно отвечает заориентацию в пространстве и некоторые эмоциональные состояния.
Выявлены тонкие различия в способах переработкиинформации обоими полушариями. Полагают, что левое полушарие перерабатываетполученную информацию аналитически и последовательно, а правое – одновременно ицелостно. Правое полушарие нерассматривает отдельные части, оно склонно воспринимать цельные конструкции.Левое полушарие полностью сохраняет способность к речевому общению,способствует пониманию обращенной к человеку речи, как устной, так иписьменной, помогает давать грамматически правильные ответы, оперироватьцифрами и математическими формулами. Но в отличие от правого полушария левое –не способно различать ни интонацию, ни модуляции голоса. Оно не чувствительно кмузыке, но реакция на ритм в звуках имеется.
При нарушении связей между полушариями, приповреждении мозолистого тела, правая рука, подчиненная левому полушарию,сохраняет способность к письму, но утрачивает способность к рисованию,конструированию, узнаванию предметов на ощупь. Левая рука, подчиненная правомуполушарию, с подобного типа заданиями справляется легко, но человек испытываетсерьезные «трудности» при назывании предмета. Это объясняется тем,что правое полушарие в отличие от левого «понимает» речь вограниченном объеме и к речевысказыванию не способно.
Правое полушарие – невербальное, образное, зрительное,сенсорное, ассоциативное; обработка информации в нем происходит глобально. Кфункциям правого полушария относится хранение памяти о тех стимулах, которыетрудны для вербализации. В правом полушарии как бы находится своеобразная «картотекапамяти».
Левое полушария – вербальное, логическое, «рассудочное».Обработка информации происходит аналитически, последовательно.
Для нормальной работы мозга необходима тесная взаимосвязьобоих полушарий. В результате нарушения специализации полушарий, их совместнойдеятельности в реализации высших психических функций, в том числе и речевой,отмечается снижение интеллектуально-познавательной деятельности человека.
«Интересно, что у более 95% всех праворукихлюдей, не имевших в раннем возрасте травм или поражений мозга, язык и речьконтролируются левым полушарием. У остальных 5% – правым. Большая частьлеворуких – около 70% – также имеют речевые зоны в левом полушарии. Уоставшейся половины левшей (около 15%) речь контролируется одним правымполушарием, а у другой половины (15%) контроль за речевой функциейосуществляется и правым, и левым полушариями одновременно.
О пластичности мозга в раннем возрасте свидетельствуют следующиеданные. Если у детей было повреждено левое полушарие, то правое либо полностьюконтролирует, либо участвует в контроле над речью у 70% леворуких и 19%праворуких. Правое полушарие у этих людей приобрело способность управлять речьюи компенсировало таким образом ущерб, причиненный в раннем возрасте левомуполушарию».
При рождении у ребенка не удается обнаружить различий ни встроении, ни в деятельности правого и левого полушарий. В их симметричныхточках имеется идентичная по характеру нервных клеток и степени их развитиямозговая ткань. На втором году жизни ребенка начинают выявляться некоторые различия– формируются речевые области в левом полушарии. К двум годам развитие речевыхобластей можно считать в основном законченным.
У человека в процессе развития полушария мозгаполучили разную специализацию. Схематически сущность деятельности обоихполушарий можно представить в виде табл. 1.1.
Таблица 1.1 Специализация полушарий мозга человекаЛевое полушарие Правое полушарие
1. Понимание смысла слов.
2. Понимание смысла музыкальных произведений.
3. Понимание общего содержания картин.
4. Классификация видимых объектов, объединение их в категории.
5. Произвольное запоминание.
6. Формирование понятий о времени, пространстве, причинности.
1. Восприятие голоса, интонаций, мелодии речи.
2. Восприятие мелодии.
3. Восприятие деталей картин без понимания общего содержания.
4. Изолированное восприятие объектов.
5. Непроизвольное запоминание
6. Восприятие пространственных отношений предметов.
У «левополушарного» человека (у которогоправое полушарие выключено, а левое работает) речь сохранена. Речевая активность повышена, ихсловарь богаче и разнообразнее. Но речь у такого человека монотонная, онаутрачивает выразительность интонаций. «Левополушарный» человек плохоразличает голоса говорящих людей, резко ухудшается распознавание интонаций.Человек перестает узнавать и неречевые звуки: смех, кашель; звуки, издаваемыетранспортом, животными и др.
У «правополушарного» человекаотмечается резкое обеднение словаря. Его пониманию доступны только короткие,простые фразы. Сам говорит отдельными словами, но, несмотря на скудностьсловаря, у такого человека сохраняется интонационный рисунок речи; он легкоузнает музыкальные мелодии, неречевые звуки, прекрасно различает голоса,интонации других людей. Итак, образное восприятие у «правополушарного»человека обострено по сравнению с нормой, а восприятие и отвлеченное мышлениезаторможены, снижены. Следовательно, «специализация» полушарий –явление не врожденное, а вырабатываемое. В левом полушарии головного мозгалокализованы: смысловое восприятие и воспроизведение речи, письмо,самосознание, тонкий двигательный контроль пальцев обеих рук, логическое,абстрактное, аналитическое мышление, арифметический счет, музыкальнаякомпозиция, пространство цветов, положительные эмоции.
В правом полушарии головного мозга локализованы:пространственно-зрительные способности, интуиция, музыка, просодическая сторонаречи, грубые движения всей руки, целостное восприятие, отрицательные эмоции,юмор. Оно не воспринимает глаголов, абстрактных терминов.
1.2 Исследование ручного праксиса
Тест на распознавание пальцев поможет оценитьфункционирование теменно-затылочных отделов коры головного мозга ребенка.
«Сядьте за стол напротив ребенка, попроситеего протянуть руку, закройте ладонь и пальцы этой руки своей рукой. Другойрукой дотрагивайтесь до пальцев его протянутой руки. Попросите вытянуть надругой руке тот палец, который вы трогаете.
3-летний ребенок – правильно определяет большойпалец.
5-летний ребенок – различает большой палец имизинец.
б-летний – свободно различает большой палец,мизинец и указательный.
Различение среднего и безымянного пальцевпредставляет большую проблему для шестилетнего ребенка. Необходимо иметь ввиду, что пальцы на правой руке ребенок-правша, как правило, различаетнесколько лучше, чем на левой. По данным зарубежных авторов, неумение ребенкомраспознавать пальцы – прогностический признак будущих трудностей с чтением,письмом».
Для исследования ручного праксиса можнопредложить следующие тестовые задания.
«Локти опираются на стол, ладони – свободнов воздухе, одна рука вверх ладонью, а другая – тыльной стороной. Попроситеребенка одновременно переворачивать ладони одну вверх тыльной стороной, другуювниз, причем делать это как можно быстрее. Положить перед собой кисть ведущейруки. Задание заключается в непрерывном постукивании указательным пальцем вмаксимально возможном темпе.
Задание состоит в отстукивании ритма „раз-два-тпри“,»раз-два-три" попеременно указательным пальцем правой руки; «раз-два»и левой «три» с плавным переходом от одной руки к другой".
Для развития ручного праксиса очень полезны такиеупражнения:
1. Перебирая пальцами, крутите карандаш, бобину снитками, гладкий брусок. Упражнение выполняется сначала всеми пальцами, затемтремя, двумя, меняя их.
2. Отвинчивание и завинчивание пробок разнойвеличины и конфигурации.
3. Рисование и штриховка карандашами (полицвет,фломастеры не рекомендуются, так как они пишут, если стержень расположенперпендикулярно листу).
4. Хорошо научить работать в определенном темпе,под счет, но темп и инструкцию ребенок должен задавать себе сам.
5. Для развития зрительно-пространственноговосприятия и зрительно-моторных координации эффективны задания «дорисуйнедостающие детали» (вначале к рисункам, затем к буквам).
В связи с тем, что в состоянии моторики можетбыть установлен ряд отклонений, есть необходимость описать способы и приемы ееобследования у детей дошкольного возраста. Обследование необходимо дляустановления характера нарушений произвольной моторики, а также выявлениястепени задержки или отставания в моторном развитии. Эти данные служатдополнительным материалом для дифференциальной диагностики речевых нарушений.Они помогают определить средства дифференциального коррекционного воздействия впроцессе занятий и выбрать способы индивидуальной работы. Обследованиепроводится в три этапа и отражает динамику состояния моторной сферы: в начале,середине и в конце коррекционных занятий. По анамнестическим данным уточняются речевое развитие ребенкаот рождения до трех лет, особенности развития моторных функций, характерманипулятивной и игровой деятельности, наличие навыков самообслуживания (всоотношении с возрастными нормами).
Обследование состояния произвольной моторикивключает следующие моменты:
-– обследование произвольной мимической моторики(качество и объем движений мышц лба, глаз, щек);
– обследование речевой моторики (сила, точность,объем, переключаемость движений губ, языка, щек);
– состояние отдельных компонентов общейпроизвольной моторики: статическая и динамическая координация, одновременность,отчетливость движений;
– обследование тонкой моторики пальцев рук(качества и степени дифференцированного движения, возможности действий спредметами).
Рассмотрим содержание обследования произвольноймимической моторики
Для обследования детей от 4 до 6 лет используются,как правило, тесты Л. А. Квинта в модификации Г. Гельнитца (методикаадаптирована применительно к разным возрастам):
1. Поднять брови («Удивление»).
2. Слегка сомкнуть веки.
3. Прищурить глаза («Яркое солнце»).
4. Плотно сомкнуть веки («Стало темно»).
5. Сжать губы.
6. Придать губам такое положение, котороетребуется для игры на духовом инструменте.
7. Вытянуть губы как для произнесения звука «о».
8. Надуть щеки.
9. Оскалить зубы («Заборчик»).
10. Вытянуть губы, как для свиста.
Задания повторяются подряд 3 раза. Желательнопроводить обследование в игровой форме.
Оценка производится по трехбалльной системе.Полноценное, четкое выполнение оценивается 1 баллом; частичное, недостаточночеткое – 2 баллами; невыполнение более 7 заданий – 3 баллами. Дается общаяхарактеристика мимики по наблюдению за ребенком (живая, вялая, напряженная,спокойная, отсутствие мимики – амимия, гримасничанье, дифференцированная инедифференцированная мимика).
Далее проводится обследование речевой моторики
1. Открывание и закрывание рта.
2. Рот полуоткрыть, широко открыть, закрыть.
3. Имитация жевательных движений.
4. Попеременное надувание щек.
5. Втягивание щек.
6. Оттягивание углов рта как для произнесениязвука «и», затем губы сделать круглыми – «о»; вытянуть губы– «у».
7. Высовывание «широкого» и «узкого»языка, удержание заданной позы на счет до пяти.
8. Покусывание кончика языка.
9. Касание кончиком языка поочередно правого илевого углов рта, верхней и нижней губы («Часы»).
10. Упор кончика языка в нижние зубы содновременным выгибанием спинки языка («Кошка сердится»}.
11. Присасывание спинки языка к небу,пощелкивание («Поцокаем», «Поехали на лошадке»).
12. Поднять кончик языка вверх, облизать верхнююгубу сверху вниз («Вкусное варенье»).
13. Произнесение гласных звуков на твердой имягкой атаке. Задания преподносятся в игровой форме, каждое движениеповторяется 3 раза.
Оцениваются сила речевых движений (слабые,сильные), точность (неточные, точные), объем (неполный, полный) ипереключаемость (медленная, быстрая). Отмечаются наличие синкинезий, девиацииязыка, быстрота формирования артикуляционного уклада, длительность удержанияпозы.
Оценка: 1 балл – четкое выполнение движений; 2балла – незначительные изменения объема, силы и точности движений; 3 балла –отсутствие удержания поз; выраженные изменения силы, точности, объема;трудности переключения речевых движений; девиация языка.
Рекомендуется проводить обследование тонкихдвижений пальцев рук.
Определение качества и степенидифференцированности движений:
1. Сжать пальцы в кулак.
2. Загнуть каждый из пальцев попеременно то направой, то на левой руке («Пальчики прячутся»).
3. Соединить пальцы одной руки с пальцами другой(«Пальчики здороваются»).
Кроме того, следует провести обследованиедействий с предметами:
1. Выложить узор мозаики.
2. Самостоятельно застегнуть пуговицы.
3. Вычертить карандашом вертикальные палочки вразлинованной тетради.
4. Нанизывать на нитку бусинки.
5. Укладывать в коробку правой и левой руками поодной 5 спичек (палочек).
Оценка: 1 балл – четкое выполнение всех заданий;2 – выполнение не более 5 заданий из предложенных; 3 – выполнение одного-двухзаданий из числа предложенных; плохая координация, неловкость движений.
При обследовании и в процессе наблюденийучитываются: общий вид ребенка, осанка, отношение к речевой инструкции,активность, ориентировка в пространстве, координация слова с движением, наличиепатологических или сопутствующих речи движений, состояние мышечного тонуса,признаки утомляемости, темп движений, упражняемость в моторных навыках.
Возрастные особенности развития тонкой моторикирук можно представить в таблице 1.2.
Таблица 1.2. Возрастные особенности развития тонкой моторики рукВозраст Навыки поведения 1–2 года Держит два предмета в одной руке; чертит карандашом, переворачивает страницы книги. Ставит друг на друга от 2 до 6 кубиков 2–3 года Открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, использует ножницы, красит пальцем. Нанизывает бусы 3–4 года Держит карандаш пальцами, копирует формы несколькими чертами. Собирает и строит постройки из 9 кубиков 4 – 5 лет Рисует карандашами или цветными мелками. Строит постройки более чем из 9 кубиков. Складывает бумагу более чем 1 раз. Определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина (от 2 до 3 частей), шнурует ботинки
Можно сделать вывод, что у ребенка дошкольноговозраста выявляются следующие особенности развития общей моторики.
Ребенок 5-6 лет хорошо прыгает, бегает, прыгаетчерез веревочку, прыгает попеременно на одной и другой ноге; бегает на носках.Катается на двухколесном велосипеде, учится кататься на коньках, играть вхоккей
В этом возрасте у ребенка проявляются следующие особенностиразвития зрительно-моторной координации: аккуратно вырезает картинки, пишет буквы и числа,дорисовывает недостающие детали к картинке, бет молотком по гвоздю,воспроизводит геометрические фигуры по образцу.

1.3 Общее недоразвитие речи у детей дошкольноговозраста
Общее недоразвитие речи может проявляться вразной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.
I уровень речевого развития характеризуетсяотсутствием речи (так называемые «безречевые дети»).
Дети этого уровня для общения пользуются главнымобразом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными иглаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковоеоформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои«высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичноесостояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети спервичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их отдетей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первую очередь относится кобъему так называемого пассивного словаря, который значительно превышаетактивный. У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. Далее, вотличие от детей-олигофренов дети с общим недоразвитием речи для выражениясвоих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой.Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска впроцессе общения, а с другой — достаточная критичность к своей речи. Таким образом, присходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуальногоразвития у этих детей неоднозначный.
Значительная ограниченность активного словарногозапаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом илизвукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («биби» — самолет, самосвал, пароход; «бобо» — болит, смазывать, делать укол).Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот(«адас» — карандаш, рисовать, писать; «туй» — сидеть,стул).
«Характерным является использованиеоднословных предложений. Как отмечает Н.С. Жукова, период однословногопредложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и принормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только втечение 5-6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитииречи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитиемначинают рано пользоваться грамматическими связями слов (»дай хеба" — дай хлеба}, которые могут соседствовать — с бесформеными конструкциями, постепенноих вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширениеобъема предложения до 2 — 4 слов, но при этом синтаксические конструкцииостаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» — Мальчиксидит на стуле). Данные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевомразвитии".
Низким речевым возможностям детей сопутствуют ибедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления обокружающей жизни (особенно в области природных явлений).
Отмечается нестойкость в произношении звуков, ихдиффузность. В речи детей преобладают в основном 1 — 2-сложные слова. Припопытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слоговсокращается до 2 — 3 («ават» — кроватка, «амида» — пирамида,«тика» — электричка). Фонематическое восприятие грубо нарушено,возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значениюслов (молоток — молоко, копает — катает — купает). Задания но звуковому анализуслов детям данного уровня непонятны.
Переход к II уровню речевого развития(начатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов илепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянныеобщеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Калуги, лидоме,лябака. Литя одают земю» — Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры,яблоки. Листья падают на землю).
Одновременно намечается различение некоторыхграмматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам сударными окончаниями (стол — столы; поет — поют) и относящимся лишь к некоторымграмматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивыйхарактер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточновыражено.
Высказывания детей обычно бедны, ребенокограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов идействий.
Рассказ по картине, по вопросам строитсяпримитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чемдетей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматическогостроя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или привозникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которымиребенок в быту пользуется редко.
Формы числа, рода и падежа для таких детей посуществу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайныйхарактер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок(«Игаю мятику» — Играю мячиком).
Слова нередко употребляются в узком значении,уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут бытьназваны многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другимпризнакам (муравей, муха, паук, жук — в одной ситуации — одним из этих слов, вдругой -другим; чашка, стакан обозначаются любым из этих слов). Ограниченностьсловарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих частипредмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортныесредства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата,лисенок) и др.
«Отмечается отставание в использованиислов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляютсязамены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет — рвет, точит — режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употребленииграмматических форм:
1) замены падежных окончаний(»катался-гокам" — катается на горке);
2) ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов(«Коля питяля» — Коля писал); при изменении существительных по числам(«да памидка» — две пиралшдки, «дв кафи» — два шкафа);
3) отсутствие согласования прилагательных ссуществительными, числительных с существительными («асинь адас» — красныйкарандаш, «асинь ста» — красная лента, «асинь асо» — красноеколесо, «пат кука» — пять кукол, «тиня пато» — синее пальто,«тиня кубика» — синий кубик, «тиня кота» — синяя кофта).
Много ошибок дети допускают при пользованиипредложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом су- ществительноеупотребляется в исходной форме («Кадас ледит аепка» — Карандаш лежитв коробке), возможна и замена прелогов («Тетатка упая и тая» — Тетрадьупала со стола).
Союзы и частицы в речи употребляются редко.
Произносительные возможности детей значительноотстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких итвердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих(«тупаны» — тюльпаны, «Сина» — Зина, «тява» — соваи т.п.); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболеетипично сокращение количества слогов («тевики» — снеговики).
При воспроизведении слов грубо нарушаетсязвуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена иуподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных(«ровотник» — воротник, «тена» — стена, «виметь» -медведь)".
Углубленное обследование детей позволяет легковыявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоениюнавыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинкус заданным звуком, определить позицию звука в слове и т д.). Под влияниемспециального коррекционного обучения дети переходят на новый — III уровень речевогоразвития, что позволяет расширить — их речевое общение с окружающими.
III уровень речевого развития характеризуетсяналичием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематическогонедоразвития.
Дети этого уровня вступают в контакты сокружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящихсоответствующие пояснения («Мамой ездила асьпак. А потом ходиля, делетька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» — С мамойездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке небыли. Потом пойти в парк).
Свободное же общение крайне затруднено. Даже тезвуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речизвучат недостаточно четко.
Характерным является недифференцированноепроизнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когдаодин звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.Например, ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым,звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц(«сяпля» вместо цапля).
Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуютсявсеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы,пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Колапосол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» — Коля пошел влес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).
Улучшаются произносительные возможности ребенка(можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер ихнарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры извуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов,действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненногоопыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах,событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошьякуеуке. И вот она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куица.Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоеша, она погана кошку» — Кошка пошла ккурице. И вот она хочет цыпляток есть. Они бежать. Кошку прогнала курица.Цыпляток много. Сама стоит. Курица хорошая, она прогнала кошку).
Однако тщательное изучение состояния всех сторонречи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентовязыковой системы: лексики, грамматики, фонетики.
В устном речевом общении дети стараются«обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить такихдетей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова играмматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточноотчетливо.
Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью,но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений,чем их нормально говорящие сверстники.
На фоне правильных предложений можно встретить иаграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании иуправлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическаяформа или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, инеправильно.
Наблюдаются ошибки и при построениисложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишазяпякаль, атому упал» — Миша заплакал, потому что упал). При составлениипредложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и самодействие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуетсядействующее лицо.
«Несмотря на значительный количественныйрост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяетвыявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото,озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд идр.), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать — зашивать — кроить, подрезать — вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:
а) замена названия части предмета названиемцелого предмета (циферблат — »часы", донышко «чайник»);
б) подмена названий профессий названиями действия(балерина — «тетя танцует», певец — «дядя поет» и т.п.);
в) замена видовых понятий родовыми и наоборот, (воробей-«птичка»; деревья — «елочки»);
г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий,длинный -«большой», короткий — «маленький»).
В свободных высказываниях дети мало пользуютсяприлагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов,способы действий.
Недостаточный практический навык примененияспособов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не даетребенку возможности различать морфологические элементы слова.
Многие дети нередко допускают ошибки всловообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляютсяненормативные («столенок» — столик, «кувшинка» — кувшинчик,«вазка» — вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могутвстречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстроисчезают.
Большое число ошибок приходится на образованиеотносительных прилагательных со значением соотнесенности с продуками питания,материалами, растениями и т.д. («пухный», «пухавый»,«нухов-ный» — платок; «клюкин», «клюкный»,«клюконный» — кисель; «стекляш-кин», «стекловый»- стакан и т.п.).
Среди ошибок грамматического оформления речинаиболее специфичны следующие:
а) неправильное согласование прилагательных ссуществительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие)столах» — Книги лежат на больших столах);
б) неправильное согласование числительных ссуществительными («три медведем» — три медведя, «пятьпальцем» — пять пальцев; «двух карандаши» — двух карандашей ит.п.);
в) ошибки в использовании предлогов — пропуски,замены, недоговаривание («Ездили магазин мамой и братиком» — Ездили вмагазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» — Мяч упал с полки);
г) ошибки в употреблении падежных форммножественного числа («Летом я был в деревне у бабушки. — Там речка, многодеревов, гyси»).
Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевогоразвития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдатьсявсе виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефектыозвончения и смягчения).
Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемостислов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Гинастывыступают в цирке» — Гимнасты выступают в цирке; 'Топовотик чинитводовот" — Водопроводчик, чинит водопровод; «Такиха тег тань» — Ткачихаткет ткань).
Недостаточное развитие фонематического слуха ивосприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируетсяготовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет имуспешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.
Итак, совокупность перечисленных пробелов вфонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка служитсерьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, ав дальнейшем и программой общеобразовательной школы.
Таким образом, при нормальном речевом развитиидети к 5 г. свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциямисложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыкамисловообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируетсяправильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.
Однако не во всех случаях эти процессы протекаютблагополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резкозадерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики,грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р.Е Левиной и определено какобщее недоразвитие речи.
У всех детей с общим недоразвитием речи всегдаотмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха,выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Глава 2. Методика развития мелкой моторики рук удетей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.1 Методика изучения уровня речевого развития
В последние годы, с учетом новейших достиженийнауки и практики, делаются попытки построения комплексов диагностическихметодик с определенными теоретическими обоснованиями, рекомендациями кобработке и количественными показателями, значительно облегчающими оценкуполучаемых результатов.
«Значительный интерес представляетприменение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А.Р. Лурия,которые выявляют неврологическую симптоматику у ребенка, что уточняет диагноз икоррекционную методику (1973). Для исследования детей, имеющих речевыенарушения, И.Ф. Марковская использует количественные показатели выполненияотдельных заданий, что, естественно, также уточняет диагноз (1977)».
Несомненное значение в дефектологии представляетопыт создания диагностических систем для оценки речевого развития удошкольников. Диагностические методики используются врачами: психоневрологом,психиатром, невропатологом и дефектологом, психологом и, конечно, логопедом.Неэффективность применяемых диагностических методик, слабость диагностикиперекрываются данными клинического, педагогического и логопедическогообследования. Нельзя неотметить, что во многих случаях врач не обнаруживает каких-либо существенныхневрологических признаков патологии и использует методики для выявления наличияи особенностей отклонений в развитии. В существующей практике дифференциальнаядиагностика речевых недоразвитий затруднена потому, что практически всерекомендуемые методики вербальные.
К диагностическим и коррекционным методикампредъявляются следующие требования: материал и условия выполнения подбираются срасчетом на максимальную доступность для детей по всем параметрам; в методикивключается серия однородных заданий, что исключает влияние случайных причин.
В соответствии с предъявляемыми требованиями былиотобраны, адаптированы и модифицированы методики по диагностике и коррекцииречи, по развитию артикуляционной моторики, мимических движений, просодическойстороны речи (тембр, сила голоса, интонационная выразительность, логическоеударение). Диагностические и коррекционные методики предполагают системноевоздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков. Для каждогоприсущи свои цели, задачи, методы, приемы, своя стратегия и тактика.
Блок I – диагностический.
Цель: диагностика факторов риска для каждой семьи,разработка коррекционной программы.
Методы: анализ биографической информации, медицинскойдокументации, обследование детей с помощью наблюдений, бесед, выявление речевыхнедоразвитий (фонетических, лексических, грамматических) и неврологическойсимптоматики, разработка перспективного плана.
Блок II – коррекционный.
Цель: гармонизация коррекционного процесса; преодолениевнутрисемейного кризиса; расширение сферы осознанности мотивов воспитания;снятие противоречий; изменение родительских установок и позиций, обучениеродителей новым формам общения с ребенком.
Коррекционный блок включает два этапа:
– подготовительный, цель которого – созданиеустановки на коррекционную работу, повышение уверенности, подготовкаартикуляционного аппарата, воспитание фонематического слуха, самоконтроля,формирование речевого ключично-диафрагмального дыхания;
– основной этап, включает коррекцию речевых недоразвитий:постановку, автоматизацию и введение звуков в самостоятельную речь; работу надлексико-грамматическими категориями. У ребенка появляются уверенность, чувствополноценности. Параллельно с коррекцией речи происходит коррекция личности.
Методы: методика групповой и индивидуальной коррекции длядетей, методика групповой родительской коррекции: «Родительский семинар»,методика совместных занятий родителей с детьми.
Блок III – оценочный, контрольный.
Цель: оценка динамики речевого и личностного развития,степени устойчивости, отсутствие рецидивов.
Методы: отчеты родителей, повторное обследование,сравнительный анализ результатов первичного и повторного обследований.
Таким образом, логопед выявляет объем речевыхнавыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психическогоразвития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой ипознавательной активности.
«Необходим анализ взаимодействия междупроцессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса играмматического строя. Важно определить соотношение развития экспрессивной иимпрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньевречевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальнымих использованием в речевом общении.
Выделяются три этапа обследования.
Первый этап – ориентировочный. Логопед заполняет картуразвития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком.
На втором этапе проводится обследование компонентов языковойсистемы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение.
На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдениеза ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта».
 
2.2 Основные направления коррекционной работы сдетьмидошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Коррекционно-воспитательная работа с детьми,имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах длядетей с общим недоразвитием речи: Согласно «Типовому положению одошкольных учреждениях, для детей с нарушениями речи» в эти группызачисляются:
а) дети с I уровнем речевогоразвития начиная с 3-летнего возраста со сроком обучения 3-4 г.;
б) дети со II уровнем речевогоразвития начиная с 4-летнего возраста со сроком обучения 3 г.;
в) дети с III уровнем речевогоразвития начиная с 4-5-летнего возраста со сроком обучения 2 г.
Занятия проводятся с подгруппами и индивидуально.
Задачи и содержание логопедической работывытекают из анализа структуры речевого недоразвития, а также сохранных икомпенсаторных возможностей детей.
В основе формирования устной речи у детей лежитобучение составлению предложений разных типов.
Последовательность усвоения конструкций предложений,грамматических форм определяется тем, как происходит развитие речи в норме.Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматриваютпостепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка ужесформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.
«Учитывая возрастные, характерологическиеособенности безречевых детей, выраженный речевой негативизм, сниженнуюэмоциональную активность, необходимо с первых же занятий создавать у ребенкахороший настрой, желание „играть“ (заниматься) с логопедом, активноконтактировать с ним. Успех первых шагов во многом определяется тем, насколькологопед сможет заинтересовать ребенка, организовать увлекательную для негоситуацию, создать стимул для подражания. В работе с детьми с I уровнем речевогоразвития главными задачами являются следующие.
1. Развитие понимания речи.
2. Развитие активной подражательной деятельностив виде произношения любых звуковых сочетаний.
3. Развитие внимания и памяти.
С самых первых занятий используются вариантыразных упражнений, направленных прежде всего на развитие у ребенка активноговнимания, умения вслушиваться в обращенную к нему речь, выполнять задания наоснове словесных конструкций. При этом уточняются значения ряда слов — названийпредметов, действий, признаков. Важно, чтобы предметный словарь носилконкретный характер, а действия были наглядными, легко поддающимисядемонстрации».
Обращения к детям следует облекать в формупобудительных и вопросительных предложений, в которых должны присутствоватьодни и те же слова в разных грамматических формах. Такие упражнения проводят вигровой форме с широким использованием наглядной ситуации, при этом допускаетсяответ действием. Например: «К нам в гости пришел Незнайка. Он ищет своихдрузей. Кто поможет ему найти собаку Дружка, лису Алису, Кота в сапогах?Покажите, у кого собака Дружок, где лиса Алиса. Кто нашел Кота в сапогах?»и т.д.
Рекомендуется включать в занятия задания,состоящие из 2-3 инструкций, правильное выполнение которых определяется бытовойситуацией. Например: «Карандаши убери в коробку, кошелек в сумку, платок вкарман». Дети должны не только понять содержание задания, но и запомнитьего, а затем выполнить в соответствии со словесной инструкцией. После выполнениякаждого задания логопед обязательно задает вопрос всем детям, правильно ливыполнено задание. Привлекая внимание всех детей к выполнению задания и оценкеего результата, логопед постепенно воспитывает у ребят навык коллективнойработы.
Различные формы обращений с привлечениемкукольных персонажей, интересные увлекательные ситуации, разнообразные формыпоощрений помогают создать у детей положительный эмоциональный настрой, вызватьу них желание отвечать не только действием, но и словом (звукосочетанием), т.е. подражать речи взрослого.
«Поскольку у безречевых детей пониманиеграмматических отношений затруднено и они ориентируются лишь на лексическиезначения слов, логопед включает в занятия серию упражнений, направленных наосвоение дошкольниками категорий числа существительных, глаголов, времени ит.д. Например: „Миша, дай мне шар, а себе возьми шары“; „Положина стол грибы, а на окно гриб“. Первоначально следует подбирать слова сударными окончаниями. Например: „Покажи, про кого говорят поет — поют,бежит — бегут, плывет — плывут, кричит — кричат“. Или: „Покажи, гдеЖеня упал(а), купил(а) книгу, пил(а) воду“.
Детей учат различать обращение, адресованноеодному ребенку и нескольким: сядь-сядьте, хлопай — хлопайте, прыгай – прыгайте ит.п.»
Рассматривая вместе с детьми сюжетную картинку,логопед сам проговаривает изображенные на ней действия, а затем учитдошкольников слушать, понимать, дифференцировать вопросы типа: «Покажи,кто идет в школу; Куда идут девочки? Откуда возвращаются ребята?» Ответыдетей ограничиваются показом.
На первом этапе обучения ребенка может иметьместо «односторонний» речевой диалог, когда логопед задает вопрос исам на него отвечает. Например: «Кто спрятался в волшебном мешочке имяукает оттуда? Это киска. Кискамяукает — »мяу". Мы позовем к себе киску в гости: киска, кисонька,мяу-мяу. Кто знает, как мяукает киска?" При наличии хорошегоэмоционального контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи,устойчивости внимания и положительной мотивации задания можно услышать первыеподражания в виде звуковых комплексов (ту-ту, би-би, му-му, ко-ко, бум-бум,омам и т. п.) и простых слов. Необходимо в процессе практической деятельностивызвать у ребенка потребность воспроизводить по подражанию доступные ему словаили хотя бы части слов. В первый период обучения появляются:
а) обращения типа дай, на, иди;
б) существительные — названия лиц (близкихребенку взрослых и детей) и имена собственные (мама, папа, баба, Тата, Нота идр.).
Рекомендуется, чтобы появившиеся звуковыекомплексы и слова ребенок проговаривал громко и тихо, быстро и медленно сразной интонацией (сердито и ласково). Одновременно подключаютсядыхательно-голосовые и артикуляционные упражнения, которые также проводят вигровой форме.
«Логопед поэтапно формирует у детейпервичные навыки разговорной речи в такой последовательности:
I этап — построение однословных предложений ипредложений иэ аморфных слов-корней.
II этап — построение двухсловных предложений сиспользованием простейших грамматических форм слова.
III этап — расширение объема предложений. Построениепервых сложных предложений».
Как только в речи ребенка появляются простыезвуковые сочетания, его надо учить постепенно соединять 2-3 аморфных слова всамостоятельное предложение типа: «Мати пи» — Мальчик спит; «Татагуя» — Тата гуляет и т.п.
Одновременно у детей развивается подражательнаяспособность к воспроизведению двух, а затем и трехсложных слоговых структур.Логопед обращает внимание ребенка на правильное интонационное распределениеударных и безударных слогов: ребенок усваивает место ударения в слове. Важнаправильность передачи количества слогов в слове, независимо от характеразвуконаполняемости.
Необходимо подчеркнуть, что на данном этапелогопедической работы основными задачами являются не постановка звуков изаучивание слов, правильно произносимых детьми, а накопление пассивного иактивного словаря (независимо от произносительных возможностей ребенка),усвоение простейших грамматических форм и употребление вызванных слов впредложениях. Ребенок должен усвоить форму повелительного наклонения 2-го лицаединственного числа глаголов, научиться выражать свои желания, просьбы
(«Дай кубик»; «На шарик» ит.п.). Дети учатся строить предложения типа: обращение + повеление; обращение +повеление + существительное в винительном падеже. Например: Вова, иди; Тата, намяч.
Логопед (воспитатель) использует такиеметодические приемы, как просьба что-то дать, взять, положить, передать;задание закончить сказанное логопедом короткое предложение, используя вкачестве зрительной опоры статичную картинку, предмет; закончить слово,сохраняя его слоговую структуру. Выученные слова требуют многократногоповторения, включения их в состав предложений в форме винительного падежа. Приэтом вначале берутся существительные, у которых форма винительного падежасовпадает с формой именительного падежа (неси — нож, носки, гриб, суп, мак ит.п.), а затем существительные, которые в винительном падеже имеют окончание -у(на, дай, возьми — куклу, вилку, чашку, палку, зайку и т.п.).
Обучение осуществляется с учетом того, какусваивают эти формы дети с нормальным речевым развитием. Одним из непременныхусловий является опережающее развитие понимания грамматических форм.
На логопедических занятиях проводится серияупражнений, предусматривающих сопоставление различных форм одного и того жеслова. Чем чаще дается в разных словосочетаниях одно и то же слово, тем быстреедети будут усваивать грамматические категории. Но для такого сопоставленияребенок должен иметь в активном словаре определенное количество слов.
В процессе работы над простым предложениембольшое внимание логопед уделяет употреблению детьми глаголов в форме 3-го лицаединственного числа повелительного наклонения. Переход к этой форме от формы2-го лица единственного числа повелительного наклонения отрабатываетсяпостепенно (иди — идет, мети — метет, гуди — гудит и т.д.). При этом вниманиеребенка привлекают к вопросу что делает? Можно добиваться от детей произношенияв окончании глагола звука т.
Широко используются тренировочные упражнения поподбору однородных подлежащих, отвечающих на вопрос кто (что) это?, иоднородных сказуемых. Например:
кто это? (мама, папа, бабушка, дедушка, мальчик,девочка, тетя, дядя, собака, кошка и т.п.);
что делает? (спит, стоит, идет, пьет, лежит,бежит и т. п.).
В это же время продолжают обучать самостоятельноотдавать друг другу приказания, выполнять описания действий с опорой нанаглядность (Тата, стой! Тата, стоит; Мал(а, спи! Мама спит). Дошкольникампредлагаются простые четверостишия, где они должны договаривать знакомые им звукоподражания:
Вышли гуси на луга
И кричат:… га-га, га-га!
Постепенно предложение расширяют по составу: внего вводится дополнение, выраженное существительным в винительном и дательномпадежах, а также в творительном падеже в значении орудийности действия.Предложения могут быть такого типа:
а) именительный падеж + согласованный глагол +прямое дополнение:
Мама (папа, девочка, мальчик) -что делает? пьет, варит,моет, пишет — ч т о? сок, компот, молоко, какао, чай, кефир; суп, кашу, мясо; руки,лицо, ноги, голову, пол,, чашку, ложку, письмо;
б) именительный падеж существительного +согласованный глагол + дополнение к глаголу, выраженное существительным ввинительном падеже + дополнение к глаголу, выраженное существительным вдательном падеже:
Мама дает (ч т о?) сок (ком у?) Тате. Мама шьет (что?) платье(кому?) кукле;
в) именительный падеж существительного +согласованный глагол + два зависимых от глагола падежа (винительный падежединственного числа + творительный падеж единственного числа):
Мама моет чашку (чем?) водой.
Папа рубит дрова (чем?) топором.
В процессе отработки той или иной конструкции ккаждому слову ставятся вопросы. Необходимо следить за правильностьюсогласования слов. Детей приучают внимательно вслушиваться в собственную речь иречь других детей. Одно и то же слово включают в разные предложения, используяего в разных падежах (Мама пьет воду; Тата моет чашку водой). Сначалаотрабатывают беспредложные, а затем предложные конструкции.
Постепенно речевое общение усложняют: дети,достигшие II уровня речевого развития, должны не только отвечать на вопросы,но и самостоятельно задавать их друг другу. В первую очередь это вопросы поповоду окружающих ребенка предметов и хорошо знакомых ему действий. Эффективноречевое общение на основе и по поводу ручной деятельности («Отрежьполоску»; «Склей полоски» и т д.). Это помогает уточнениюзначения слов, преодолевает привычную ситуативность понимания.
«В процессе диалога закрепляютсяэлементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Логопед вопросами,выразительной интонацией направляет диалог в нужное русло.
Ввиду того что дети с общим недоразвитием речииспытывают большие трудности в запоминании стихов, необходимо включать влогопедические занятия заучивание стихотворных текстов. Вначале это, должныбыть простые двустишия типа: Ам-ам, кто там? Ко-ко-ко — не ходите далеко;Му-му, молока кому? Нужно, чтобы дети пытались читать их с разной интонацией.
Предложения, составленные детьми по вопросам, понаглядным действиям, картинкам, объединяются в короткий рассказ и заучиваются.Например: Коля копает яму. Аня моет окно. Коля и Аня помогают маме.
В это время детей обучают составлению рассказовпо картине. При подборе картин руководствуются двумя условиями: на картинедолжно быть изображено небольшое число персонажей и она должна иметь четковыраженный сюжет, где легко прослеживаются начало и конец действия. Логопедприучает детей внимательно рассматривать картину, отвечать на вопросы по еесодержанию.
При этом организуются игровые ситуации: детиподражают тому, как пищат птенцы, лает собака, кукарекает петух.
Сначала логопед дает образец короткого рассказа.Ребенок повторяет образец. Затем ребенок с помощью логопеда составляет свойрассказ по картине.
По мере уточнения предметного и глагольногословаря дошкольников знакомят с признаками и качествами предметов и действий, сих словесными обозначениями. Детей учат, сравнивать предметы, различающиесясначала одним, а затем несколькими признаками (величиной, формой, цветом,материалом и т.д.):
— Эта пирамидка большая, а эта маленькая.
— Этот шар красный, а этот синий.
— Эта лодочка бумажная, а эта деревянная. Рассматривание хорошознакомых детям игрушек, обладающих яркими признаками, дает возможность перейтик их описанию. Вводится элемент соревнования: кто больше запомнит и расскажет опредмете? Выделенные признаки обобщаются в небольшие по объему высказывания».
Коррекционное обучение детей с III уровнем речевогоразвития предусматривает:
а) дальнейшее совершенствование связной речи,практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
б) формирование правильного произношения:воспитание артикуляционных навыков, фонетичиской стороны речи, слоговойструктуры и фонематического восприятия; в) подготовку к обучению грамоте и овладению элементамиграмоты.
Появление в речи детей прилагательных даетвозможность расширить объем предложений путем введения определений. Ребенкаучат вслушиваться в речь и различать окончания прилагательных мужского,женского и среднего рода: «Про какой предмет можно сказать голубой? (Карандаш.)Голубая? (Лента.) Голубое? (Пальто.) Вова рисует кубик. Вова рисует какойкубик? (Голубой.)»
После упражнений по составлению простыхпредложений переходят к обучению практическому употреблению сложносочиненныхпредложений с союзами «и», «а». Дети должны овладетьумением устанавливать последовательность событий, правильно выражать еесловами. Начался дождь, и дети надели плащи. Миша рисует дом, а Таня лепитутку.
При обучении детей построению сложных предложенийрекомендуется использовать отработанные ранее вопросно-ответные формы речи.Сначала ребенок проговаривает лишь 2-ю часть сложного предложения, котораяявляется ответом на поставленный вопрос, затем сложное предложение произноситсяполностью. Эффективности обучения способствует демонстрация действий, картинок.Лексический материал включает усвоенные детьми глаголы, существительные иприлагательные. Логопед следит за правильностью грамматического оформления (Мальчикзаплкал, потому что потерял шарик. Сначала надо руки чисто вымать, а потомвытереть. Я хочу, чтобы мама нарисовала красную куклу. Вова купил большой мяч,чтобы играть в футбол).
Дети учатся запоминать и передавать в речипоследовательность выполняемых действий, используя прри этом ранее отработанныелексико-грамматические формы. Например: Алеша встал со стула, подошел к шкафу,достал четыре толстые книжки. Три книжки отдал Лене, а одну книгу убрал вписьменный стол.
Дальнейшее совершенствование повествовательнойформы речи включает обучение составлению разных видов рассказов (по сериикартин, по вопросам, на заданную тему, пересказ и др.). Если уровень речевогоразвития у детей уже приближается к норме, можно использовать и такие формыработы, как выборочный пересказ, краткий пересказ, творческое рассказывание.
Рекомендуется при обучении пересказу использоватьразнообразные задания, например: рассказать от 1-го лица; подобрать эпитеты копределенным словам; пересказать текст, изменяя время совершаемых действий;образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительнуюформу и др.
Работа по уточнению и обогащению словарногозапаса, формированию синтаксического строя речи сочетается с упражнениями потренировке артикуляционного аппарата, вызыванию отсутствующих звуков(см.гл.«Дислалия» настоящего пособия) общепринятыми в логопедииметодами. Поэтому наряду с занятиями по формированию лексико-грамматическихнавыков продолжаются занятия по формированию правильного звукопроизношения,фонематического слуха, навыков словообразования.
Детей учат различать на слух длинное и короткоеслово (пирамиды — мак}, запоминать и воспроизводить ряды слогов из правильнопроизносимых звуков типа:
папопу папопу папопу
па та ма патама патама
путымы путымы путымы
па пта то кто папто ктото
Затем заучиваются слова, включающие данныесочетания, и далее — предложения с этими словами.
Такая работа помогает не только обеспечить детямполноценное речевое общение, но и в конечном счете подготовить их к обучению вобщеобразовательной или специальной школе.
Воспитатель дошкольного учреждения для детей с недоразвитиямиречи выполняет, помимо общеобразовательных задач, ряд коррекционных,направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой,интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этомон направляет свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений вумственном и физическом развитии детей, на обогащение их представлений обокружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельностисохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развитиякомпенсаторных возможностей ребенка, что в итоге влияет на эффективноеовладение речью.
В детском саду для детей с недоразвитиями речивоспитателю предоставлены все возможности для всестороннего формированияповедения и личности ребенка с речевым дефектом.
«Компенсация речевого недоразвития ребенка,его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуютнеобходимость освоения тех видов деятельности, которые предусмотрены программоймассового детского сада. К ним относятся трудовая, игровая, изобразительная идругие виды деятельности.
В процессе того, как ребенок овладевает этимивидами деятельности, особое внимание воспитатель должен уделять развитиювосприятия, мнестических процессов (процессы запоминания), мотивации, доступныхформ словесно-логического мышления. Особое значение имеет развитие у детей познавательныхинтересов. При этом нужно учитывать специфическое отставание в формированиипознавательной активности, которое складывается у детей под влиянием речевогодефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейноговоспитания и других причин».
В задачи воспитателя входит также созданиедоброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление у детей веры всобственные возможности, формирование интереса к занятиям, снятие отрицательныхпереживаний, связанных с речевой неполноценность. Реализация указанных задачвозможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальныхпсихофизиологическях особенностей детей.
Воспитатель должен уметь разбираться в различныхнегативных проявлениях ребенка, вовремя замечать признаки повышеннойнервозности, агрессивности или, напротив, повышенной утомляемости, пассивностии вялости. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействиевоспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойкихнежелательных отклонений в поведении ребенка, формирует социально-приемлемыеколлективистские отношения в группе.
Коррекционно-речевая работа осуществляется вразличных направлениях в зависимости от задач, поставленных логопедом.
Во многих случаях она предшествует логопедическимзанятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную основу дляформирования речевых умений. В других случаях воспитатель сосредоточивает своевнимание на закреплении достигнутых на логопедических занятиях результатов.
В задачу воспитателя входит также повседневноенаблюдение за состоянием речевой деятельности детей на каждом этапекоррекционного процесса.
На основе учета потенциальных возможностей детейосуществляется воспитание интереса к речи и логопедическим занятиям.
Процесс усвоения родного языка, совершенствованияформируемых на логопедических занятиях речевых навыков тесным образом связан сразвитием познавательных способностей, эмоциональной и волевой сфер ребенка.
Этому способствует умелое использование всехвидов активной деятельности детей: игры, посильного труда, разнообразныхзанятий, направленных на всестороннее (физическое, нравственное, умственное иэстетическое) развитие.
Благоприятным условием воспитания ребенка вспециальном детском саду являются также общество сверстников, коллективные игрыи занятия. При этом у детей не только формируются и закрепляютсякоммуникативные умения, но и создается положительный фон для регуляции речевогоповедения.
В работе с ребенком дошкольного возраста можнопредложить упражнения, направленные на совершенствование статической идинамической координации движений пальцев рук (Приложение 1).
Основные направления данной работы:
— развитие переключаемости движений пальцев рук;
— развитие темпоральных, ритмических параметровдвижений пальцев рук;
— формирование пространственной организациидвижений пальцев рук.
Для развития статической и динамическойкоординации пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместныхдвижений можно предложить упражнения (Приложение 2).
Основные направления работы:
— соотнесение статических артикуляционныхдвижений с движениями пальцев рук (губы удерживают артикуляционную позу, пальцырук под счет передвигаются по фишкам);
— совместная серийная организация артикуляционныхдвижений с движениями пальцев рук (совместное выполнение артикуляционногоупражнения с последовательными движениями пальцев рук);
— выполнение серий артикуляционных упражненийсовместно с чередующимися движениями пальцев рук (поочередное сгибание иразгибание пальцев, пересчет пальцев и т.д.);
— совершенствование пространственной организациидвижений и действий.
2.3 Опыт работы с детьми дошкольного возраста собщим недоразвитием речи
Наше исследование проводилось на базелогопедической группы МДОУ «Детский сад № 40, ЦРР» г. ВоскресенскаМосковской области с сентября 2006 по декабрь 2007 года. Детский сад имеетстатус Центра развития ребенка, в его составе 11 групп. Все группы работают попрограмме Л.А.Венгера «Развитие». В детском саду широко развита сетьдополнительных образовательных услуг. С детьми проводятся занятия по ритмике,хореографии, акробатике, экологическому воспитанию, народознанию, синтезуискусств, художественному конструированию, выразительности движений,режиссерской игре, психокоррекции и релаксации, английскому языку иизобразительной деятельности.
Диагностическая работа
Эксперимент проводился в логопедической группедетей первого года обучения. В группе 9 мальчиков и 6 девочек, всего 15 детей.Все дети поступили в данную группу 1 сентября 2006 года из других групп этогоже детского сада.
По результатам логопедического обследования детиэкспериментальной группы разделились на 2 подгруппы: дети с логопедическимзаключением ОНР III уровня (по классификации Р.Е.Левиной), куда вошло 13 детей, идвое детей имеют логопедическое заключение ОНР III уровня, осложненноедизартрическим компонентом, что выражается в дефектном произношении свистящихзвуков из-за повышенного тонуса мышц языка.
В предварительной беседе с родителями мывыяснили, в какой семье воспитывается каждый ребенок, каково его речевоеокружение, как занимаются родители воспитанием ребенка, что их беспокоит в егоречевом развитии (плохое понимание речи, неумение пользоваться синтаксическимиконструкциями, грамматическими формами, ошибки в звукопроизношении).
Также предварительно собраны анамнестическиеданные: сведения о состоянии физического слуха ребенка и интеллекта, данные ораннем речевом развитии (когда появились первые слова, предложения, развернутаяфразовая речь).
Один из этапов исследования включал в себявыявление уровня сформированности навыков общения ребенка со взрослыми исверстниками. Для этого было проведено анкетирование воспитателей группы,беседы с родителями и воспитателями. Для изучения личностных особенностей детейи межличностных отношений в их семьях использовали проективные рисуночные тесты«Несуществующее животное», «Рисунок человека», «Рисуноксемьи». В качестве методов исследования нами были использованы наблюдение,беседа, эксперимент.
Изучение особенностей родительско-детскихотношений осуществлялось с помощью теста ОРО (А.Я.Варга, В.В.Столин) и опросник«Психологический тип родителя» (В.В.Ткачева).
Тест — опросник родительского отношения — ОРО(А.Я.Варга, В.В.Столин), дает возможность проанализировать отношение родителейк ребенку, определить тип воспитания и характер восприятия матерью своей роли вжизни ребенка не только качественно, но и количественно, благодаря наличиюсистемы шкал. Родительское отношение понимается как система разнообразныхчувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых вобщении с ним, особенностей восприятия и понимания характера, личности ипоступков ребенка.
Анкета «Психологический тип родителя»(В.В.Ткачева), позволяет в течение короткого времени установить психологическийтип родителя без использования трудоемких, а иногда и недоступных методик (MMPI, УНП, Р.Кеттелл и др.).Содержание вопросов анкеты во многом воспроизводит содержание личностныхопросников MMPI, УНР.
Анкетирование воспитателей группы позволиловыявить уровень сформированности навыков общения детей со взрослыми исверстниками.
В результате обследования личностных особенностейдетей экспериментальной группы, в качестве доминирующих черт выделилисьтревожность у 8 детей, что составляет 54 %, агрессивность у 3 детей, чтосоставляет 20 %, отгороженность у 4 детей, что составляет 26 %.
В результате нашего исследования выявлено, что увсех детей экспериментальной группы имеется общее недоразвитие речи, которое сказываетсяна характере взаимоотношений ребенка с окружающими и является одной из главныхпричин неблагоприятных отношений в группе сверстников. Другой не менее важнойпричиной неблагоприятных взаимоотношений среди детей являются условиявоспитания и развития детей в семье, а также отношения к ним их родителей.
Коррекционная работа
Основы коррекционного обучения разработаны впсихолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Б.М.Гриншпун, Н.С.Жукова,Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребоваи др.). Коррекционное обучение детей с III уровнем речевогоразвития предусматривает:
• дальнейшее совершенствование связной речи,практическое усвоение лексических и грамматических средств родного языка;
• формирование правильного произношения:воспитание артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговойструктуры и фонематического восприятия;
• подготовку к обучению грамоте и овладениеэлементами грамоты.
Вся коррекционная логопедическая работа велась сучетом рекомендаций Т.Б.Фили-чевой и Г.В.Чиркиной, изложенных в пособии «Коррекционноеобучение и воспитание детей 5-летнего возраста с ОНР».
В ходе исследования было выявлено, чтопсихологические проблемы ребенка, имеющего недоразвитие речи, наиболее яркопроявляют себя в процессе общения со сверстниками, поэтому основной формойпсихокоррекционной работы с такими детьми должны быть групповые и подгрупповыезанятия. Основными задачами психокоррекционных занятий данного направленияявлялись:
• отработка коммуникативных навыков, развитиенавыков сотрудничества, взаимной эмпатии;
• снижение психоэмоционального напряжения,тревожности у детей;
• коррекция агрессивных проявлений и негативныхчерт характера, препятствующих общению;
• организация эмоционального поведения детей, т.е.создание положительного эмоционального настроя в группе;
• обучение способам регуляции эмоциональнысостояний;
• обучение анализу внутреннего состояния (своегои других людей);
• работа над пластикой тела, развитиечувственного восприятия. Вусловиях детского сада необходимо сочетать психокоррекционную работу скоррекционно-педагогической. С этой целью использовались следующие приемыпсихологической коррекции:
• приемы игровой психокоррекции;
• приемы библиотерапии с использованиемпроизведений отечественных и зарубежных авторов;
• приемы арттерапии и музыкотерапии;
• приемы гештальттерапии ителесно-ориентированной психотерапии.
Синтез приемов дает возможность один и тот жеконфликт пережить в разных системах, первоначально выражая себя через своюсистему восприятия мира средствами того или иного искусства, а затем развиваяблокированные или малоразвитые системы. В процессе проведенияпсихокоррекционной работы использовались приемы и методы отечественных изарубежных специалистов (К. Фоппель «Как научить детей сотрудничать?Психологические игры и упражнения», 1998; М.И.Чистякова «Психогимнастика»,1995; ТН.Волковская, Г.Х.Юсупова «Психологическая помощь дошкольникам собщим недоразвитием речи» 2003; Г. Шоттенлоэр «Рисунок и образ вгештальттерапии», 2000).
Система работы с родителями по повышению ихкомпетентности и формированию адекватной оценки состояния своего ребенка былачастью комплексной программы коррекционного воздействия по преодолениюличностных нарушений у детей с ОНР. С учетом особенностей социальной ситуацииразвития ребенка нами были использованы следующие направленияпсихо-коррекционной и консультативной работы, апробированные в течение многихлет исследователями и практиками (И.Ю.Левченко, В.В.Ткачева, 2008):
• гармонизация семейных взаимоотношений;
• установление гармоничных детско-родительскихотношений;
• помощь родителям в формировании адекватнойоценки состояния ребенка;
• обучение элементарным методам психологическойкоррекции.
Содержание психокоррекционного воздействия,направленного на родителей, представлено двумя формами работы: индивидуальной игрупповой. Индивидуальная работа осуществлялась в виде бесед или частичноструктурированного интервью с родителями ребенка. В ходе этих бесед родителейобучались приемам и формам поведения, которые могут помочь в трудных жизненныхситуациях, связанных с проблемами ребенка (В.В.Ткачева, 2007). Групповыекоррекционные занятия проводились по трем направлениям:
• гармонизация взаимоотношений между родителями иребенком;
• гармонизация внутрисемейных отношений;
• оптимизация социальных контактов семьи.
Проводя коррекционную работу с родителями, мыиспользовали организационные формы и содержание занятий, представленные впрактикуме по формированию адекватных родительско-детских отношений "Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями вразвитии", разработанном В.В.Ткачевой (1999).
Гармонизация внутрисемейных отношенийосуществлялась в виде занятий с родителями. Гармонизация позиции материпозволяла оптимизировать отношения между членами семьи и социальные контакты.Коррекционное воздействие, осуществляемое психологом на мать проблемногоребенка, распространялось и на других членов семьи.
Для работы с матерями использовалась специальноразработанный В.В.Ткачевой психокоррекционный прием, позволивший обсуждатьопределенные жизненные ситуации. Психокоррекционный эффект при проведениидискуссий достигался с помощью специально написанных рассказов, в которыхописываются жизненные ситуации, в которых приходилось бывать матерям с детьми.В своей работе мы успешно использовали следующие специальные рассказы: «Мама,папа, я — дружная семья», «Моя семья — моя крепость», «Ктовиноват?», «Воскресенье — день общенья».
Консультативная работа
Поставленные нами задачи продуктивно реализовалисьв следующих формах работы, таких как — тематические консультации,семинары-практикумы, групповые собрания родителей с видеопросмотром фрагментовзанятий.
Ниже приведена тематика групповых тематическихконсультаций и семинаров-практикумов:
• Почему ребенок может отставать в развитии?
• Особенности психофизического развитиядошкольника.
• Проблемы развития речи и некоторые рекомендациив помощь родителям.
• Формирование познавательной активности у детейстаршего дошкольного возраста.
• Нарушение поведения детей дошкольного возрастаи возможности их коррекции.
• Эмоциональное развитие дошкольников.
• Психология семейных отношений.
• Профилактика детских неврозов.
• Готов ли Ваш ребенок к школе?
• Учимся быть внимательными (навыки наблюдения заразвитием ребенка).
• Значение артикуляционной гимнастики вкоррекционной работе по формированию правильного звукопроизношения.
• Пальцы помогают говорить (пальчиковаягимнастика).
• Развивающие игры в коррекционной работе сдетьми.
• Грамматика общения.
• Коррекция эмоциональной сферы средствамипсихогимнастики.
• Формирование графических навыков у детей сцелью подготовки руки к письму.
• Формирование пространственных представлений удетей средствами изодеятельности.
Как показала практика, наиболее оптимальной ипродуктивной формой работы, оказалась такая, как групповые собрания спросмотром фрагментов занятий с детьми, которая способствует формированию уродителей адекватной оценки психического развития их детей.
По каждой теме родителям были даны рекомендации отом, как правильно нужно себя вести в той или иной ситуации с ребенком, какиетребования можно и нужно предъявлять к ребенку, а какие еще рано. Былоразъяснено, что все дети нуждаются в помощи, и очень важно, чтобы родителипринимали участие в жизни детей, помогали им выполнять и реализоватьзадуманное, но, ни в коем случае, не выполнять работу за них. Родителиубедились в том, что наилучший результат достигается, если играть с ребенком,главное, чтобы цель поставленной игры была выбрана правильно. Через игру и самидети с большим удовольствием идут на контакт и проживают поставленную передними ситуацию, вместе с родителями находят правильное решение и вместевыполняют его. У них все больше развивается ответственность за выполнениесвоего дела. Все это в совокупности способствует достижению наилучшегорезультата в общем развитии ребенка и гармонизации внутрисемейных отношений.
В результате проведенной намикоррекционно-развивающей работы у детей возникла устойчивая положительнаядинамика как в речевом, так и в личностном развитии. Результаты повторногоречевого обследования показали, что все дети преодолели общее недоразвитие речиIII уровня и в настоящеевремя имеют нерезко выраженное недоразвитие речи, или общее недоразвитие речи IV уровня, либо остаточноефонетико-фонематическое недоразвитие.
В эмоционально-личностном развитии детей такжепроизошли изменения в лучшую сторону. Дети с большим удовольствием посещализанятия и выполняли различные задания.
В результате проведенной нами психокоррекционнойработы достигнута положительная динамика в эмоционально-личностном развитиидетей экспериментальной группы и детско-родительских отношениях. У 54 % детейзначительно снизился уровень тревожности, у 26 % детей уменьшились проявленияагрессии, у 20 % стала менее выраженной отгороженность, появилось желаниеобщаться как со сверстниками, так и со взрослыми. Также проведеннаяконсультативная и психокоррекционная работа оказала положительное влияние и народителей детей экспериментальной группы. Изменилась модель воспитания ребенкав семье (у 13% родителей изменилась модель воспитания на социально желательную- «кооперация» (методика ОРО), родители стали больше приниматьучастия в жизни своих детей, считаться с ними, поддерживать их стремления,уважать их решения и принимать детей такими, какие они есть.
Очень важно отметить, что в нашем экспериментепринимал активное участие весь педагогический коллектив детского сада, особенновоспитатели данной группы, старший воспитатель, психолог, детский врач изаведующая МДОУ.
речь моториканедоразвитие дошкольник

Заключение
 
Таким образом, общее недоразвитие речи ребенкасвязано с общей и мелкой моторикой.
При обследовании общей и мелкой моторики логопедобращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, походку, навыкисамообслуживания (завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы,зашнуровать ботинки и т. д.), особенности бега, выполнение упражнений с мячом,прыжки в длину на точность приземления. Проверяется умение сохранить равновесие(стояние на левой, правой ноге), попеременно постоять (попрыгать) на однойноге, выполнить упражнения на переключаемость движений (правую руку к плечу,левую – на затылок, левую руку на пояс, правую – за спину и т. д.).
Оценивается точность воспроизведения задания попространственно-временным параметрам, удерживанию в памяти составных частей ипоследовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при выполнениизаданий.
Логопедическое заключение базируется навсестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно большом количествепримеров детской речи и на динамическом наблюдении в процессекоррекционно-педагогической работы.
Результаты комплексного обследования обобщаются ввиде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развитияребенка и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могутбыть следующие: ОНР третьего уровня у ребенка с дизартрией; ОНР второго уровняу ребенка с алалией; ОНР второго-третьего уровня у ребенка с открытойринолалией и т. п.
Логопедическое заключение раскрывает состояниеречи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка,обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо дляправильной организации индивидуального подхода на фронтальных и в особенностина подгрупповых занятиях.
Важная роль в коррекции общего недоразвития речиребенка дошкольного возраста отводится семье.
Именно в семье у ребенка складываются первыепредставления о человеческих ценностях, характере взаимоотношений между людьми,формируются нравственные качества. А проблема семьи, воспитывающей ребенка сотклонениями в развитии, с каждым годом становится все более актуальной. Важнопонять, что не только дети нуждаются в психокоррекционной помощи, но и неменьшей степени помощь нужна их родителям. Взаимодействие с родителямиприобретает все большую значимость для специалистов, работающих с различнымикатегориями детей с речевой патологией.

Списокиспользованных источников
 
1. Архипова,Е.Ф. Стертая дизартрия у детей / Е.Ф. Архипова. – М.: Астрель, 2007. – 319 с.
2. Бабина,Г.В. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей снедоразвитием речи / Г.В. Бабина. – М.: Книголюб, 2005. – 96 с.
3. Белякова,Л.И. Методика развития речевого дыхания / Л.И. Белякова. – М.: Книголюб, 2005.– 56 с.
4. Волковская,Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.Н.Волковская, Г.Х. Юсупова. — М.: Книголюб, 2004. – 104 с.
5. Епифанцева,Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога / Т.Б. Епифанцева. – Ростов н/Д.:Феникс, 2005. – 576 с.
6. Ковшиков,В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В.А. Ковшиков, В.П.Глухов. – М.: Астрель, 2007. – 318 с.
7. Козлова,С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2000.– 416 с.
8. Колягин,В.А. Логопсихология / В.А. Колягин, Т.С. Овчинникова. – М.: Академия, 2007. –320 с.
9. Кукушин,В.С. Педагогика начального образования / В.С. Кукушин, А.В.Болдырева-Вараксина. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 592 с.
10. Левченко,И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями вразвитии: метод, пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткаченко. — М.: Просвещение,2008. — 239 с.
11. Логопедия/ Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Владос, 2007. – 703 с.
12. Науменко,О.А. Коррекционно-развивающая работа по формированию различных форм замещения удошкольников с общим недоразвитием речи / О.А. Науменко. // Коррекционнаяпедагогика. – 2008. — № 4. – С. 57- 62.
13. Поволяева,М.А. Справочник логопеда / М.А. Поволяева. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 445с.
14. Практикумпо дошкольной логопедии / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 1988.– 222 с.
15. Селиверстов,В.И. Речевые игры с детьми / В.И. Селиверстов. – М.: Владос, 1994. – 344 с.
16. Специальнаядошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2002. – 312с.
17. Специальнаяпедагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2005. – 400 с.
18. Специальнаясемейная педагогика / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Владос, 2009. – 358 с.
19. Степанова,Е.В. Организация работы с родителями детей логопедической группы детского сада/ Е.В. Степанова // Коррекционная педагогика. – 2008. — № 4. – С. 74 – 78.
20. Ткачева,В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений / В.В. Ткачева. — М.: ГНОМ и Д,2000. – 160 с.
21. Ткачева,В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениямив развитии / В.В. Ткачева. — М.: ГНОМ и Д, 2000. — 64 с.
22. Ткачева,В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями вразвитии / В.В. Ткачева. — М.: УМК «Психология», 2004. — 192 с.
23. Ткачева,В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии:Учеб пособие / В.В.Ткачева. — М.: ACT; Астрель, 2007. – 318 с.
24. Филичева,Т.Б. Нарушение речи у детей / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева. – М.: Ассоциация «Профессиональноеобразование», 1993. – 232 с.
25. Филичева,Т.Б. Основы логопедии / Т.Б. Филичева. – М.: Просвещение, 1998. – 223 с.
26. Флоренская,Ю.А. Избранные работы по логопедии / Ю.А. Флоренская. – М.: Астрель, 2007. –223 с.
27. Хамская,Е.Д. Нейропсихология / Е.Д. Хамская. – СПб.: Питер, 2005. – 496 с.
28. Яшина,В.И. Теория и методика развития речи детей / В.И. Яшина. – М.: Просвещение,2007. – 192 с.

Приложение 1
 
Упражнения по совершенствованию статистической идинамической координации движений пальцев рук
 
Задачи: развивать возможности плавного переключения содного движения на другое, воспроизведения заданного темпа и ритма,пространственной организации движений пальцев рук.
Упражнение 1
Выполнение единичного поочередного прикосновениябольшого пальца к указательному, среднему, безымянному, мизинцу в умеренном,медленном, быстром темпе.
Выполняется правой рукой, левой рукой, двумяруками одновременно.
Упражнение 2
Выполнение нескольких (двух, трех, четырех ит.д.) поочередных прикосновений большого пальца к указательному, среднему,безымянному, мизинцу в умеренном, медленном, быстром темпе.
Выполняется правой рукой, левой рукой, двумяруками одновременно.
Упражнение 3
Чередование разного количества поочередныхприкосновений. Например: два прикосновения большого пальца к указательному,одно прикосновение большого пальца к среднему, два прикосновения большого пальца кбезымянному, одно прикосновение большого пальца к мизинцу.
Выполняется правой рукой, левой рукой, двумяруками одновременно (в разном темпе).
Упражнение 4
Выполнение поочередного прикосновения большимпальцем к другим пальцам за исключением одного запретного (в разном темпе).
Упражнение 5
Выполнение единичного поочередного прикосновенияпальцев правой руки к одноименным пальцам левой руки в умеренном, медленном,быстром темпе.
Упражнение 6
Выполнение нескольких (двух, трех, четырех ит.д.) поочередных прикосновений пальцев правой руки к одноименным пальцам левойруки в умеренном, медленном, быстром темпе.
Упражнение 7
Выполнение прикосновений пальцев правой руки кпальцам левой руки с чередованием количества похлопываний (по два, по одному ит.д.) в умеренном, медленном, быстром темпе.
Упражнение 8
«Игра на рояле» — выполнениепоочередного прикосновения к столу пальцев правой руки (левой руки) в направленияхслева направо, справа налево, затем двух рук одновременно во встречныхнаправлениях.
Упражнение 9
Выполнение поочередного сгибания в кулак ипоочередного разгибания пальцев.
Выполняется правой рукой, левой рукой, двумяруками одновременно (в разном темпе).

Приложение 2
 
Упражнениядля развития статической и динамическойкоординации пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместныхдвижений
 
Задачи: развивать кинестетическую и кинетическую основыдвижений; совершенствовать плавность и переключаемость движений;совершенствовать координацию артикуляционных движений и движений пальцев рук.
Упражнение с фишками
Перед ребенком вертикальной (затемгоризонтальной) линией раскладываются цветные фишки (от трех до пяти штук).
Логопед показывает движения: губы растягиваются вулыбке, палец касается фишки, положение фиксируется, затем губы принимаютисходное положение. Далее все повторяется по мере продвижения пальцев по фишкам.Ребенок повторяет упражнение за логопедом.
Примечания: 1. Длина «пути» зависит отиндивидуальных возможностей ребенка.
2. Варианты артикуляционных упражнений: «Улыбка»,«Трубочка», «Заборчик», «Лопатка», «Иголка»,«Горка», «Парус», «Грибок», «Лошадка».
3. В качестве дорожки из фишек можно использоватьследующие изображения: клоун с рядом пуговиц, дудочка с рядом отверстий,паровоз с рядом дымовых колец и т.д.
Упражнение с символами
Перед ребенком раскладываются картинки-символы сизображениями артикуляционных упражнений.
Логопед показывает чередующиеся движения: губырастягиваются в улыбке, указательный палец касается нужной картинки; губывытягиваются трубочкой, третий палец касается нужной картинки и т.д.
Ребенок повторяет упражнение за логопедом.
Примечание. Варианты чередований движений губ: «Заборчик-Трубочка»,«Горка-Парус», «Лопатка-Иголочка», «Улыбка-Заборчик-Трубочка»,«Лопатка-Горка-Парус», «Иголка-Парус-Горка». Вариантычередований движений пальцев: работает только указательный палец,- работаютуказательный и третий пальцы,- указательный и четвертый пальцы,- указательный,третий, четвертый пальцы.
Качели
Вариант 1. Рот широко открыт, язык поднимаетсявверх, затем опускается вниз.
Выпрямленные руки движутся одновременно с языкомв тех же направлениях.
Вариант 2. Язык производит те же движения.
Выпрямленные руки движутся в направлениях,противоположных движениям языка.
Часики
Вариант 1. Рот приоткрыт, губы растянуты вулыбку, кончик языка попеременно касается уголков рта.
Указательные пальцы выполняют синхронные движения«влево-вправо», направление движений пальцев совпадает с движениямиязыка.
Вариант 2. Органы артикуляции находятся в том жеположении и выполняют те же движения.
Указательные пальцы движутся в направлениях,противоположных движениям языка.
Чистим зубки
Вариант 1. Рот широко открыт, зубы обнажены, языквыполняет движения из стороны в сторону, имитирующие чистку зубов (верхних,затем нижних).
Указательный палец движется синхронно с языком втех же направлениях.
Вариант 2. Органы артикуляции находятся в том жеположении и выполняют те же движения.
Указательный палец движется в направлениях,противоположных движениям языка.
Вкусное варенье
Вариант 1. Рот открыт, широкий язык облизываетверхнюю, затем нижнюю губы, двигаясь по кругу.
Указательные пальцы выполняют вращательныедвижения в тех же направлениях.
Вариант 2. Органы артикуляции находятся в том жеположении и выполняют те же движения.
Указательные пальцы движутся в направлениях,противоположных движениям языка.
Гармошка
Рот широко открыт, язык присасывается к нёбу,нижняя челюсть оттягивается вниз, затем рот закрывается. Руки имитируют игру нагармошке. Лошадка
Рот широко открыт, язык медленно щелкает. Рукисинхронно с щелчками выполняют хлопки (удары по коленям).
Примечание. Упражнение можно усложнить, предложив выполнить:а) заданное количество движений; б) движения в заданном ритме.
Барабан
Рот широко открыт, кончик языка «стучит»в альвеолы (д-д-д-д).
Одновременно выполняются постукивания кулачкамирук (сначала правый о левый, затем наоборот).
Бочка
Вариант 1. Рот закрыт, напряженный язык упираетсято в левую, то в правую щеку.
Кисть левой руки выпрямлена (положение «ребро»),кисть правой руки сжата в кулак и упирается в левую руку (затем наоборот).
Вариант 2. Органы артикуляции находятся в том жеположении и выполняют те же движения.
Руки движутся в направлениях, противоположныхдвижениям языка.
Горячий чай
Вариант 1. Рот открыт, широкий язык в форме «чашечки»поднят вверх и движется вперед-назад («остужаем горячий чай»).
Кисти рук соединены в форме «чашечки»,руки движутся синхронно с языком.
Вариант 2. Органы артикуляции находятся в тех жеположениях и выполняют те же движения.
Руки движутся в направлениях, противоположныхдвижениям языка.
Гудит самолет
Губы растянуты, кончик языка зажат между зубами,длительно произносится звук «ы».
Руки выполняют вращательные движения.
Гудит пароход
Губы растянуты, кончик языка зажат между зубами,длительно произносится звук «ы».
Кисти рук сложены «лодочкой», большиепальцы подняты вверх, руки выполняют колебательные движения влево и вправо.
Маляр
Вариант 1. Рот широко открыт, язык выполняетдвижения по нёбу вперед-назад.
Кисть одной руки имитирует потолок, кисть другойруки — кисточку, которая движется синхронно движениям языка.
Вариант 2. Органы артикуляции находятся в том жеположении и выполняют те же движения.
Рука движется в направлениях, противоположныхдвижениям языка.