Сказки как средство развития связной речи детей 4-5 лет

Введение
В настоящее времяизучению проблемы речевого творчества дошкольников посвящается большоеколичество научно-исследовательских работ психологов и педагогов. Исследователиотмечают, что развитие в дошкольном периоде творческих способностей, постоянноесовершенствование речевых навыков, овладение литературным языком являютсянеобходимыми компонентами образованности и интеллигентности в дальнейшем, поэтомуформирование связности речи, развитие умения содержательно и логично строитьвысказывание являются одной из главных задач речевого воспитания дошкольников. Этообусловлено прежде всего ее социальной значимостью и ролью в формированииличности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функцияязыка и речи. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка ковладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание,состоящее из многих или нескольких предложений, разделенных пофункционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Дляразвития связной речи ребенка необходимо применять различные дидактическиеигры, занятия, в том числе сказки.
Дети черпают из сказокмножество познаний: первые представления о времени и пространстве, о связичеловека с природой, с предметным миром, сказки позволяют ребенку увидеть доброи зло.
Но, к сожалению, сказкиподаются дошкольникам недостаточно разнообразно, в основном – это чтение,рассказывание, в лучшем случае пересказ в лицах или драматизация, просмотртеатральных спектаклей, мультфильмов, кинофильмов по мотивам знакомых сказок.
Сказки не в полной мереиспользуются для развития у детей воображения, мышления, связной речи ивоспитания добрых чувств.
С развитием массовоготелевидения читать детям стали значительно меньше. Ребенок чаще сидит утелевизора, чем с книгой: смотреть зрелище легче и интереснее.
Мы считаем, чтовосприятие сказки является для ребенка особым видом деятельности, следовательносказки могут влиять на развитие связной речи и поэтому целью данной работыявляется изучение особенностей связной речи дошкольников и роли сказок вразвитии данного вида речи.
Предмет исследования:связная речь детей 4-5 лет .
Объект исследования:сказки как средство развития связной речи детей
В качестве рабочейгипотезы было выдвинуто предположение о том, что сказки являются эффективнымсредством связной речи дошкольников 4-5 лет.
Для подтверждения нашейгипотезы необходимо было решить следующие задачи:
Проанализироватьпсихолого-педагогическую литературу по данной проблеме.
Провести диагностику речидетей средней группы.
Разработатьплан-программу работы по формированию связной речи с помощью сказок и провестипо нему серию занятий.
Провести диагностикусвязной речи детей после проведения работы.
Сделать анализ полученныхрезультатов.
Статистически обработатьполученные данные.
Сделать выводы ивыработать рекомендации для повышения уровня связной речи детей 4-5 лет.
В работе мы использовалиследующие методы: анализ литературы, наблюдения, беседы, эксперимент.
Базой для исследованияпослужило ДОУ №234 г. Новосибирска.
Структураработы: дипломнаяработа состоит из введения, в котором отражена актуальность проблемыисследования, цель работы, поставленные задачи. I главы в которойрассматриваются психолого-педагогические основы исследования, основные функцииречи, виды речи; II главы, в которой рассмотрены особенности сказки и особенностивосприятия сказки дошкольником, а так же методика работы со сказкой на занятияхпо развитию речи.; III главы экспериментальной; заключения; библиографического спискалитературы и приложения.

ГлаваI. Теоретические основы формирования связной речи у детей дошкольноговозраста
 
§1.Психолого-педагогические аспекты речевого развития ребенка
Родной языкиграет важную роль в становлении личности ребенка. Язык и речь традиционнорассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в которомсходятся различные линии психического развития: мышления, воображения, памяти иэмоций.
Проблемамиразвития речи детей дошкольного возраста занимались такие ученые как Л.С. Выготский,А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Е.И. Тихеева, С.Л. Рубинштейн, О.И. Соловьева идр.
Рассмотрим,как раскрывается понятие «речь» в психолого-педагогической литературе и какоезначение она имеет для развития.
С.Л. Рубинштейнпишет: «Речь – это деятельность общения — выражения, воздействия, сообщенияпосредствам языка. Речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств) длядругого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительностиили форма осуществления мышления. Речь, слово является специфическим единствомчувственного и смыслового содержания». [29 ]
Р.С. Немовдает определение речи: «Речь – это система используемых человеком звуковыхсигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, храненияи передачи информации» [ 21]
А.А. Леонтьеврассматривает речь следующим образом: «Деятельность познания, т.е. такаядеятельность, которая заключается в «распределении» действительности при помощиязыка познавательных задач, выделенных ходом общественной практики.
Этадеятельность общения, коммуникативная деятельность. Речь может выступать какорудие планирования речевых или неречевых действий». [ 17]
Раскрываяструктуру, которую имеет любое речевое высказывание, А.А. Леонтьев отмечаетцелый ряд умений: быструю ориентировку в условиях общения, умение спланироватьсвою речь и выбрать содержание, а для этого надо найти языковые средства дляего передачи и уметь обеспечить обратную связь, иначе общение будетнеэффективным и не даст ожидаемых результатов. При этом важнейшее средствоприобретения речевых навыков — это легкость перенесения единиц языка на новые,еще не встречавшиеся сочетания. Вот здесь и вступает в силу так называемоечувство языка, которое дает ребенку возможность применять речевые навыки нанезнакомом языковом материале, отличить правильные грамматические формы отнеправильных. Если ребенок мгновенно ориентируется в языковом материале иотносит новое слово к какому-то классу явлений языка, уже известных ему(например, определение рода или числа), то можно говорить о развитом у негочувстве языка.
Существуютразличные аспекты развития речи.
Физиологическойосновой развития речи является учение И.П. Павлова о двух сигнальных системахвысшей нервной деятельности человека, объясняющее механизм формирования речи.Речевая деятельность обеспечивается разными, очень сложными физиологическимимеханизмами в зависимости от содержания различных речевых явлений (называниепредметов, понимание слов, фразовая речь и т.д.). При восприятии ивоспроизведении речи происходит прежде всего бессознательный или сознательныйвыбор слов на основе их значения. В физиологии слово рассматривается как особыйсигнал, замещающий непосредственные сигналы: ощущения, восприятия ипредставления, а язык в целом – как вторая сигнальная система.
Лингвистическуюоснову развития речи составляет учение о языке, как знаковой системе. При этомрешается вопрос о различии и взаимосвязи понятий «язык» и «речь».
Языкцелесообразно рассматривать как знаковую систему, кодирующую окружающуючеловека действительность.
Речьпредставляет собой разные формы применения языка в различных ситуациях общения.Она трактуется как деятельность, включенная в общую систему деятельностичеловека.
Речь безусвоения языка не возможна, в то время как я зык может существовать иразвиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни сего психологией, ни с его поведением. Языкознание изучает язык как абстрактнуюсистему, как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического,словообразовательного, морфологического и синтаксического.
Психологическийаспект развития речи опирается на положение Л.С.Выготского, что развитие речитесно связано с развитием мышления и сознания. Рассматривая проблемуформирования понятий, Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групппредставлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов,мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления» [ 3 ]
Большоезначение взаимодействию речи и мышления придавал А.В.Запорожец. Приводя примерыисследований речи детей раннего возраста, он подчеркивал, что только вдошкольном возрасте складывается сложная система речевых связей. Запорожецотмечал, что «речь, слово, лишенное смысловой функции, не связанное с мыслью,перестает быть речью, словом превращается в пустой звук. Речь и мышлениенаходятся в единстве, и без учета этого не могут быть правильно поняты нимышление, ни речь».
С.Л. Рубинштейнтак говорил о взаимодействии мышления и речи: «Речь – не просто внешняя одеждамысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа.Речь, слово служит не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передатьдругому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируяее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнееорудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная сего содержанием…… Мышление и речь, не отождествляясь, включаются в единствоодного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части онов речи и совершается». [ 29 ]
Именно в тотмомент, когда ребенок находит новое речевое решение в какой-либо конкретнойситуации, происходит развитие языковой способности. И здесь важнейшей задачейстановится обучение, формирование у ребенка этой способности, основой которойявляется семантический компонент.
Рассматриваяпедагогические основы можно отметить, что еще Ян Амос Коменский, великийславянский педагог, устанавливая последовательность изучения разных дисциплин,считал, что сначала надо освоить язык (грамматику), затем реальные науки и,наконец, риторику.
Работы К.Д.Ушинского до настоящего времени не потеряли свою значимость. Именно емупринадлежит мысль о том, что родной язык составляет главный, центральныйпредмет, входящий во все другие предметы и собирающий их результат.
Всепедагогические исследования, относящиеся к вопросам развития речи детей,обращаются к наследию Ушинского, так как ему принадлежат произведения,подчеркивающие роль родного языка в воспитании ребенка и раскрывающиеконкретные методы обучения.
Идеи Л.Н.Толстого и особенно К.Д. Ушинского разрабатывала Е.И. Тихеева, которая являетсяосновоположником методики развития речи. Она считала, что владеть всеми видамии проявлениями речи — значит владеть орудием умственного развития человека.
Большой вкладв разработку проблемы развития связной речи внесла A.M. Леушина, которая предлагалавскрыть сильные позитивные стороны детской речи, уяснить для себя все богатствоее потенциальных возможностей для того чтобы, опираясь на них, развивать то,что уже имеется в детской речи.[19]
В развитиисвязной монологической речи многие исследователи отводили вопросам восприятияхудожественной литературы: А.В. Запорожец, О.И. Никифорова, Н.С. Карпинская,А.Е. Шибицкая, Л.Я. Панкратова, С.М. Чемортан, Л.М. Гурович.
Хочетсяотметить, что вопросы развития связной речи издавна интересовали многих исследователей.У каждого из них свое понимание проблемы обучения, свое отношение кметодическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методовразвития связной речи.
Рассматриваяосновные задачи, направленные на развитие речи детей, следует отметить, чтодошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка,становления и развития всех сторон речи: фонематической, лексической,грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детствеявляется необходимым условием решения задач умственного, эстетического инравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чемраньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет импользоваться в дальнейшем.
Исследованияпсихологов, педагогов, лингвистов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н.Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А.Сохин, Л.А. Пеньевская, A.M. Леушина, О.II. Соловьева, М.М. Конина) создали предпосылки длякомплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников.
О.С. Ушаковаговорит о том, что выделяют три основных направления разработкипсихолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствованиясодержания и методов обучения родному языку. Во-первых, структурное(формирование разных уровней системы языка: фонетического, лексического,грамматического); во-вторых, функциональное (формирование навыков владенияязыком в его коммуникативной функции: развитие связной речи, речевого общения);в-третьих, когнитивное, познавательное (формирование способностей кэлементарному осознанию явлений языка и речи). Все три направлениявзаимосвязаны, так как вопросы развития осознания явлений включаются впроблематику всех исследований, изучающих разные стороны развития речидошкольников.[37]
Проблемаразвития речи дошкольников была и остается в центре внимания психологов ипедагогов.
§2.Основные функции речи
В современнойпсихологии разработано учение о функциях речи.
М.И. Лисина[40] говорит о том, что можно выделить три основные функции речи.
Во-первых,речь наиболее совершенное — емкое, точное и быстродействующее — средствообщения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция. Во-вторых,речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их доуровня ясного осознания и открывая личности возможность произвольнорегулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальнаяфункция речи. В-третьих, речь представляет отдельному человеку канал связи дляполучения информации из сокровищницы общечеловеческого социально-историческогоопыта. В этом заключается общечеловеческая функция речи. В первом случае речьвыступает как устная речь: монологи, диалоги, беседа нескольких лиц; во второмречь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении и единстве снаглядно-образными и моторно-действенными компонентами, в третьем — письменнаяречь, овеществленная в графических символах и знаках.
Предложеннаяклассификация имеет определенное преимущество, так как отражает ступениреального процесса развития речи. В конце 1-го года жизни маленький ребенокпроизносит свое первое слово, обращенное к взрослому, а потом на протяженииследующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальныесредства при взаимодействии с окружающими людьми, сначала только со взрослыми,а после 2 лет — и с другими детьми.
Появлениепервых слов сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже самыепримитивные ранние вербализации детей перестраивают их чувственный опыт,позволяют достичь более высоких и качественно специфических уровней обобщения,что в свою очередь, влияет на дальнейшее развитие речи.
Второй этапсоставляет эгоцентрическая (монологическая) речь с особым, воображаемымсобеседником: в нем представлены и своеобразно переплетены черты собственного яребенка и черты реального партнера, которого ребенок не подключает прямо ксвоей вербальной деятельности. И лишь на третьем этапе, к концу дошкольного возраста,речь ребенка может полноценно протекать целиком во внутреннем плане.
Использованиеписьменной речи для приобщения к общечеловеческой копилке информации начинаетсяприблизительно в самом конце дошкольного детства, а истинное овладение этойфункцией завершается далеко за пределами дошкольного возраста.
С полнымоснованием М.И. Лисина утверждает, что представленная классификация функцийречи имеет реальный генетический смысл и не является чисто формальной.
С.Л.Рубинштейн [30], говоря о функциях речи, выделяет:
семантическую(обозначающую) функцию, которая сформировалась в совместной общественнойдеятельности людей, включающей их реальное, практическое и совершающеесяпосредством речи идеальное общение;
коммуникативную- функциюобщения или сообщения;
эмоциональнуюфункцию,которая принадлежит к генетически первичным ее функциям;
выразительнуюфункцию,которая сама по себе не определяетречи, так как речь не отождествима с любойвыразительной реакцией, но благодаря заключенным в ней выразительным моментам,она сплошь и рядом выходит за пределы абстрактной системы значений. При этом подлинныйконкретный смысл речи раскрывается через эти выразительные моменты.
Будучисредством выражения, речь является вместе с тем и средством воздействия.Функция воздействия в человеческой речи одна из первичных, наиболее основных еефункций. Человек говорит для того, чтобы воздействовать, если ненепосредственно на поведение, то на мысль или чувства, на сознание другихлюдей. Речь имеет социальное предназначение, она средство общения, и этуфункцию она выполняет в первую очередь, поскольку она служит средствомвоздействия.
Следовательноможно отметить, что речь имеет полифункциональный характер, ей присущиеследующие функции:
Коммуникативнаяфункция. Речь является основным средством человеческого общения. Без неечеловек не имел бы возможности получать и передавать большое количествоинформации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку илификсирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств.
Функция познания. Усваиваяновые слова, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, опредметах и явлениях действительности и их отношениях.
Регулирующая функция.Речь является средством мышления, носителем памяти, информации, носителем сознания.Слово имеет предметную отнесенность и значение – является носителем общения.Речь является средством управления поведением других людей и регуляциисобственного поведения.
Такимобразом, в речи человека можно выделить различные функции, но они не внешниедруг другу аспекты; они включены в единство, внутри которого они друг другаопределяют и опосредуют. Так, речь выполняет свою функцию сообщения на основеее смысловой, семантической, обозначающей функции. Но не в меньшей, а в ещебольшей степени и обратно — семантическая функция обозначения формируется наоснове коммуникативной функции речи.
§3.Виды речи
Существуетдве формы развернутой внешней речи: это устная речь, с одной стороны, и письменнаяречь — с другой. В свою очередь, устная речь может быть разделена надиалогическую и монологическую речь.
Устная речьможет протекать в трех основных формах: в форме восклицания, в формедиалогической речи (ответов на вопросы) и в форме монологической речи(самостоятельное развернутое высказывание, исходящее из внутреннего замысла).
Первую форму- восклицание, нельзя считать подлинной речью, считает А.Р. Лурия: она неявляется передачей какого-либо сообщения о событии или отношении с помощьюкодов языка. Речевые восклицания являются аффективными речевыми реакциями,непроизвольно возникающими в ответ на какое-либо неожиданное явление. Устнаядиалогическая речь может протекать либо в форме ответов на вопросы, либо вформе разговора, в то время как устная монологическая речь может протекать ввиде повествования или рассказа. Это повествование может иметь характерописания определенного события или анализа этого события и заключенных в немлогических или причинных отношений.[18]
Психологическиеданные свидетельствуют о том, что устная диалогическая речь имеет своеобразнуюграмматическую структуру.
Известно, чтоустная диалогическая речь отличается от монологической речи тем, что она можети не исходить из готового внутреннего мотива, замысла или мысли, поскольку вустной диалогической речи процесс высказывания разделен между двумя людьми — спрашивающим и отвечающим. Во время диалога мотив, побуждающий к высказыванию,заключен не во внутреннем замысле самого субъекта, а в вопросе спрашивающего, вто время как ответ на этот вопрос исходит из заданного собеседником вопроса.Следовательно, в этом случае говорящий может обходиться и без собственногомотива высказывания.
Существеннымотличием диалогической речи от монологической является и тот факт, чтоотвечающий на вопрос уже знает, о чем идет речь, и это знание общей темыбеседы, а иногда и общего содержания беседы, имеет решающее значение. Чащевсего беседа протекает в определенной ситуации, и знание ситуации определяетречевое высказывание. Именно знание ситуации и является вторым существеннымпризнаком, определяющим грамматический строй устной диалогической речи.
Третьейособенность устной диалогической речи является тот факт, что участник беседыимеет полную возможность включить в нее наряду с языковыми компонентами,выражаемыми в грамматических структурах, еще и ряд внеязыковых компонентов. Кпоследним относятся мимика, жесты, средства интонации, паузы, которыенеобходимо включены в каждую устную речь и которые особенно отчетливо выступаютв устной диалогической речи. Все это определяет особенности грамматической структурыустной диалогической речи.
Особенностьюструктуры устной диалогической речи является то, что она допускает значительнуюграмматическую неполноту. Отдельные части грамматически развернутоговысказывания могут опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией,либо включенными в речь жестами, мимикой, интонациями. Однако, несмотря награмматическую неполноту, устная диалогическая речь сохраняет функцию передачиинформации в процессе диалога.
А.Р. Лурияотмечает, что существует целая гамма вариантов диалогической речи, начиная снаиболее сокращенной и свернутой формы речевого высказывания, в котороймаксимальное значение имеют ситуационные и жестово-интонационные компоненты, икончая наиболее полными и развернутыми формами устной диалогической речи.[18]
Устнаямонологическая речь — устное повествование или развернутое высказывание на заданнуютему — отличается от устной диалогической речи целым рядом особенностей. Однаковместе с тем она сохраняет ряд признаков, которые присущи всем формам устной речи.
В устноймонологической речи, заключающей повествование о событии или рассуждение, снеобходимостью должны присутствовать как мотив высказывания, так и общийзамысел, создаваемый говорящим. Оба этих фактора должны обладать достаточнойпрочностью и оказывать детерминирующее влияние на протекание всего развернутогомонологического высказывания, состоящего из нескольких смысловых групп,связанных между собой в целостную, «замкнутую» структуру. Программавысказывания должна тормозить все побочные ассоциации, которые могут привести котвлечениям и удерживать говорящего от многократного повторения элементоввысказывания.
Организацияразвернутого (монологического) высказывания зависит, не только от стойкости егомотива и легкости превращения «первичной смысловой записи» в «поверхностные»синтаксические структуры.
Монологическаяустная речь зависит и от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и вкакой вид конкретной деятельности включена эта развернутая устная речь.
Если рассказидет об увиденном или пережитом и этот рассказ адресован собеседнику, которыйдостаточно хорошо знает общую ситуацию и разделяет мотивы говорящего, устнаямонологическая речь может протекать с определенной мерой грамматическойнеполноты. Однако если монологическая речь содержит последовательное изложениесоответствующего материала (лекция или доклад), задача говорящего сводится вэтом случае к тому, чтобы представить излагаемый материал в наиболеепоследовательном и логически стройном виде, выделив наиболее существенные частии сохраняя четкий логический переход от одной части излагаемого материала кдругой. Поэтому при подготовке такого вида устной монологической речи докладчикдолжен сам выделить основные смысловые группы подлежащего изложению материала,объединить их в четкие логические схемы и принять решение, к каким средствам(интонации, паузе) он должен прибегнуть в соответствующих местах своегоизложения.
Совершенноиным строением обладает устная монологическая речь в тех случаях, когдаговорящему нужно не столько передать слушающему те или иные знания, сколькодовести до его сознания «внутренний смысл» излагаемого и тот эмоциональныйконтекст, которые лежат в основе текста или авторского замысла. Типичной длятакой речи является речь актера, играющего определенную роль.
Письменная монологическая речь можетвыступать в различных формах: в форме письменного сообщения, доклада,письменного повествования, письменного выражения мысли или рассуждения и т.д.Во всех этих случаях структура письменной речи резко отличается от структурыустной диалогической или устной монологической речи.
Эти отличияимеют ряд психологических оснований.
Письменнаямонологическая речь — это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностьюопределяются субъектом. Весь процесс контроля над письменной речью остается впределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя.
Письменнаяречь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Онане предполагает ни знания ситуации адресатом, ни симпрактического контакта, онане располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, и только частичнымзамещением являются приемы выделения отдельных элементов излагаемого текстакурсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменнойречи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутыхграмматических средств языка.
Пишущийдолжен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратныйпуть от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста.
Процесс пониманияписьменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, чтонаписанное всегда можно перечитать, что совершенно невозможно при пониманииустной речи.
Существует,еще одно коренное отличие психологического строения письменной речи от устной.Оно связано с фактором совершенно различного происхождения обоих видов речи.
Устная речьформируется в процессе естественного общения ребенка со взрослым, а письменнаяречь появляется в результате специального обучения, которое начинается ссознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли.[2; 8; 32;40]
Такимобразом, письменная речь радикально отличается от устной речи, как по своемупроисхождению, так и по своему психологическому строению.
§4.Возникновение и этапы развития речи ребенка
Г.Л.Розенгарт-Пупко развитие детской речи в раннем возрасте делит на два периода:подготовительный период и период оформления самостоятельной речи.
Первый периоддлится с первого месяца жизни до того момента, когда начинает оформлятьсясамостоятельная речь ребенка — до 1,5-2 лет. Подготовительный период делитьсяна ряд этапов.
Первый этап — эмоциональное общение — возникает на первом полугодии жизни ребенка. Здесьсамое важное приобретение заключается в том, что у ребенка возникаетпотребность в общении со взрослым, которое вызывает у него радостныепереживания. На основе эмоционального общения у ребенка развивается интерес кокружающему.
Первые звукиребенка — крики. Это инстинктивные или рефлекторные реакции. По своемуфонетическому составу первые звуки, которые издает ребенок, приближаются кгласным а, е, у; к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к хи к гортанному р, в основном сочетание эрэ. Из согласных,далее, одними из первых появляются губные м, п, 6; затем идут зубные д,т, наконец, шипящие.
Около началатретьего месяца у ребенка появляется лепет, как бы игра звуком. Лепет от крикаотличается, во-первых, большим разнообразием звуков, а во-вторых, тем, чтозвуки лепета, продукт игры звуком, менее связны, более свободны, чем инстинктивныекрики. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообразных, свободных поотношению к инстинктивным реакциям звуков. Лепет благодаря этому подготовляетвозможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов речи окружающихвзрослых.
Второй этап — понимание движений, мимики, жестов, а затем и речи взрослого — возникает навтором полугодии жизни.
На основепонимания, сначала очень примитивного, речи взрослого и овладения своимголосовым аппаратом начинает развиваться речь ребенка. Он начинает овладеватьновым специфически человеческим способом общения с людьми, посредством которогоон может сообщать им свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства инаправление их мыслей.
Первыеосмысленные слова, произносимые ребенком, появляются к концу первого — началувторого года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных,соединенных с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся: мама, баба,папа. Имея очень ограниченное применение и нестойкое значение эти слова,еще не составляютсамостоятелъной речи. Это третий этап подготовительного периодав развитии самостоятельной речи детей.
Обозначающаяфункция речи выделяется позднее (приблизительно к полутора годам). Ее появлениезнаменует, несомненно, значительный сдвиг в развитии ребенка. Ребенок начинаетинтересоваться названиями предметов, требуя от окружающих ответа свои вопросы.Результатом этой активности является начинающийся обычно с этого момента быстрыйрост словаря, особенно имен существительных.
Ребенокузнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на нее вниманиевзрослых, получить ее. Основным и решающим в речевом развитии ребенка являетсяне само по себе овладение обозначающей функцией слова, а именно то, что ребенокприобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение сокружающими [34; 42].
В течениевторого — третьего года жизни ребенок успешно овладевает фонематическойорганизацией речи. Развивается избирательное, преимущественное выделениеребенком тех или иных фонематических различий среди других характерных свойствзвуков речи. Интенсивно развивается также процесс фонематического восприятия иовладения произношением фонем в словах. Однако, как показали исследования,задача правильного произношения слова, предлагаемая ребенку взрослым, не сразупринимается и решается первым как речевая. Для того чтобы ребенок принялречевую задачу как таковую, нужно чтобы у него возникла потребностьориентироваться на взрослого как на старшего партнера по сотрудничеству.
Принятиеребенком речевой задачи как таковой означает лишь начало активного овладениязвуковой структурой слова. Но до того как речь ребенка достигнет уровнязвуковой структуры речи взрослых, он проходит ряд последовательных этаповразвития. имеющие специфические особенности. Основной единицей усвоения детьми системыфонем родного языка является слово. Поэтому наряду с ее освоением ребенокдолжен еще овладеть слоговой структурой и интонационно-ритмической сторонойязыка. Определенные успехи в усвоении интонации подготавливают ребенка к дальнейшемуовладению слогом.
Вначалеребенок усваивает открытый тип слога. Характерным для этого периода являетсятрансформирование и закрытого слога в открытый тип.
Наблюдения испециальные исследования показывают, что прежде чем ребенок научится безошибочнопроизносить слово, он проходит длительный путь усовершенствования своегопроизношения.
Исследованиепопыток ребенка воспроизводить слова показало, что такие попытки самокоррекциисовершаются не хаотически, а имеют внутреннюю логику развития.
Более или менеестабильно воспроизводя слоговой контур слова, ребенок значительно варьирует егозвуковой состав. Устойчивость и вариабельность заполнения контура слова звукамизависит от ряда факторов: от возраста детей, сложности звукового состава слова,трудностей при выполнении ребенком инструкции взрослого.
Произношениетого или иного слова иногда бывает так искажено, что делает отдельные словаребенка совершенно непонятными. Встречается несколько типов таких дефектов,наиболее распространенным из которых является пропуск звуков. Другой типпроизношения — замена одних звуков другими. Ребенок заменяет еще не усвоенныеим звуки уже усвоенными. Распространенным типом ошибок является также иперестановка звуков в слове на несвойственные для них места. Разные категории звуковв неодинаковой мере страдают от дефектов произношения. Как правило, опускаются,заменяются, переставляются в большей степени согласные звуки, чем гласные.
Ребенокосваивает не отдельные фонемы, а группы фонем, объединенные известнымиотличительными признаками, причем здесь существует определеннаяпоследовательность. Этот процесс идет от более глубоких противопоставленийгрупп фонем по определенным признакам к все более тонким.
Исследованияразных авторов (Швачкин, 1948; Гвоздев, 1961; Джоунс, 1970; и др.) показывают,что система гласных звуков осваивается ребенком раньше, чем система согласных.
Овладениепроизношением тех или иных звуков служит условием того, чтобы ребенокиспользовал их в качестве фонем, т.е. в качестве звуков-смыслоразличителей.
Возникающая уребенка в совместной со взрослыми предметной деятельности потребность бытьпонятым, а также исходящие от взрослого требования четкого воспроизведения словзаставляют детей очень рано ориентироваться на норму произношения, принятую вданном обществе, активно усваивать ее.
Ориентировкаребенка в фонематической действительности носит поисковый характер. Овладениепроизношением происходит по эвристическому принципу. Речевые действия ребенкаформируются путем их «прилаживания» к речевым образцам взрослых. Спомощью практических проб ребенок пытается выделить фонематическую сторонуречи, смоделировать и присвоить ее.
В развитииструктуры детской речи отправным пунктом является слово-предложение,выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражаетсяцелым предложением: «стул» -значит «посади на стул». Будучи по структуре однимсловом, оно функционально приближается к предложению. В среднем между 1,5-2годами у ребенка появляются первые не однословные предложения из 2-3 слов; онипредставляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около 2 летслова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частямипредложения: реоенок переходит к флексийной речи.
Развитиефлексийной речи является значительным шагом в речевом развитии ребенка; впервыепрокладывается путь к отражению отношений — основного содержания мышления.Первые флексийные формы — склонения, спряжения, сравнительной и превосходнойстепени — и различные способы сложных словообразований ребенок, конечно,приобретает от окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовилоего к этому.
В первыйпериод появления предложений 2-2,5 года речь ребенка представляет собой простоерядоположение главных предложений; придаточные предложения отсутствуют. Главныепредложения не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью таких союзов, как«и», «и вот», «и еще». Затем, приблизительно с 2,5 лет, начинает появлятьсяформа придаточного предложения — гипотаксис. Это значит, что в речи ребенкаустанавливаются отношения подчинения (между придаточным предложением и главным)и соподчинения (между различными придаточными предложениями). Архитектоникаречи усложняется. В речи выделяются отдельные, относительно самостоятельныечасти, которые связываются между собой различными отношениями-пространственными, временными (когда, где). Около 3 лет появляются первые«почему», выражающие причинные отношения.
«Факт стольраннего появления в речи ребенка форм, выражающих причинные, а затем иразличные логические отношения — отмечает С.Л. Рубинштейн, — не доказывает, чторебенок вполне осознал и те принципы или отношения, для выражения которых онислужат в речи взрослых: в дошкольном возрасте развитие формальной структуры,грамматических форм речи часто опережает развитие мышления. Между речевойформой и ее мыслительным содержанием, между внешней и внутренней, смысловой,стороной речи у детей часто существует расхождение; первая опережает вторую.Наличие слова или термина не гаран чарует еще его понимания, наличиясоответствующего понятия» [29 ].
Определенныйуровень развития мышления является предпосылкой каждого дальнейшего шага вречевом развитии ребенка. Но речь в свою оказывает определенное влияние наумственное развитие ребенка, включаясь в процесс формирования его мышления.
С.Н. Карповаутверждает, что для каждой стадии психического развития ребенка характерныспецифические особенности его ориентировочно — исследовательской активности,направленной на те или иные стороны речи. Такая активность зависит от ведущейдеятельности ребенка и типичных в этом возрасте форм общения со взрослыми. Враннем возрасте ориентировочно — исследовательская активность ребенкапреимущественно направлена на звуковую, фонематическую сторону речи, а вдошкольномвозрасте — на семантическую, сторону значения.[11]
К концураннего детства ребенок практически овладевает основными фонемами родногоязыка. Однако темп усвоения звуковой стороны речи индивидуален и зависит отряда факторов: от условий воспитания, структуры семьи, пола ребенка и др.
Достигнутыйребенком к концу раннего детства уровень физического и психического развития ивозрастающая на этой основе тенденция ко все большей самостоятельности приводитна следующей возрастной стадии, в дошкольном возрасте, к значительнымизменениям в сфере его жизненных отношений, выходящих уже далеко за пределынепосредственной совместной деятельности ребенка и взрослого.
Ведущим видомдеятельности становится сюжетно-ролевая игра, в процессе которой ребенок, беряна себя роль взрослого, моделирует и тем самым выясняет для себя социальныеотношения людей, мотивы и нормы этих отношений, принятые в данном обществе.
Меняютсязадачи, содержание и условия общения ребенка с окружающими людьми. На сменуситуативно-деловой форме общения ребенка раннего возраста, протекающей впроцессе практического сотрудничества со взрослыми, приходитвнеситуативно-познавательная. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому»сотрудничеству со взрослыми, к совместному обсуждению событий, явлений ивзаимоотношений в предметном мире. Внеситуативно-познавательная форма общениясо взрослыми наиболее типична для младших и средних дошкольников. У старшихдошкольников развивается внеситуативно-личностная форма общения, служащая целямпознания социального мира — мира людей и взаимоотношений между ними.
Возникновениеновых видов деятельности ребенка и новых отношений его со сверстниками ивзрослыми приводит к дальнейшей дифференциации функций и форм его речи.Возникает и развивается новая форма речи — развернутое монологическоевысказывание. Совершенствуется также диалогическая и внутренняя речь,используемая ребенком в функции планирования и коррекции своей деятельности.
Требованияновых видов деятельности и форм общения ведут к дальнейшему интенсивномуовладению языком: словарным составом, грамматическим строем, в результате чегоречь ребенка становится все более связной. Необходимым условием этого являетсяособый характер ее социальной направленности. Суть ее заключается в учетеребенком слушателя при высказывании, содержание которого все более выходит запределы непосредственно переживаемой ситуации.
Итак, напротяжении дошкольного возраста функции и формы речи ребенка развиваются иусложняются. К семи годам ребенок овладевает всеми основными формами связнойречи.
Достигаемый кшкольному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким.Усваиваемый русский язык становится для него действительно родным.
Итак, рассматривая речь,нужно рассматривать ее как деятельность. Речевая деятельность –целенаправленная, мотивационная деятельность, опосрелованная знаками языка ивоздействующая на мысли, чувства и поступки другого человека или на самого себячерез создаваемый в ее процессе текст.
Речь является одним изважнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих исобственная активная речь сопровождают всю деятельность ребенка. Речевоеразвитие ребенка в первые годы жизни оказывает значение на всю его последующуюжизнь, поэтому речевое развитие необходимо начинать с первых дней жизниребенка.

§5.Связная речь как предмет психологического исследования
Формированиеустной связной речи составляет основную задачу лингвистического развитиядошкольников. Успешностьобучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью.Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умениедавать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения –все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной(диалогической и монологической) речи.
Характеристика связнойречи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической,психолингвистической и специальной методической литературе. Применительно кразличным видам развернутых высказываний связную речь определяют каксовокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в теснойвзаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.
Так же можно сказать, чтосвязная речь– это единое смысловое и структурное целое, включающеесвязанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.
Особенности развитиясвязной речи изучались Л.С. Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М. Леушиной,Ф.А.Сохиным и другими учеными.
По определению С.Л. Рубинштейна,связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе еесобственного предметного содержания. [30 ]
Ф.А.Сохин полагает, что:«В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого иумственного развития детей, развитие их мышления, восприятия инаблюдательности». [ 37 ]
«В овладении речью, — считает Л.С. Выготский, — ребенок идет от части к целому: от слова к соединениюдвух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложнымпредложениям… Конечным этапом является связная речь, состоящая из рядаразвернутых предложений». [ 4 ]
Психологически визвестном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь,передающая мысль, желание говорящего, является связной речью, но формысвязности в ходе развития изменились. Связной, в специфическом,терминологическом смысле слова, называется такая речь, которая отражает вречевом плане все существенные связи своего предметного содержания.
С.Л.Рубинштейн пишет:«Связность – означает адекватность речевого оформления мысли говорящего илипишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя… Связная речь– это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственногопредметного содержания». [30 ]
Е.И. Тихеева считает:«Связная речь неотделима от мира мыслей. В связной речи отражается логикамышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его вправильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить своевысказывание, можно судить об уровне его речевого развития». [ 35 ]
А.А. Леонтьев,рассматривая речь, пишет: «Связная речь – это не просто последовательность слови предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которыевыражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учитсямыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить».[17 ]
Ф.А. Сохин считает, что вформировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого иумственного развития детей, развития их мышления, восприятия инаблюдательности. [37 ]
По мнению А.В.Текучева,под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи,основные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова,словосочетания) представляют собой организованное по законам логики играмматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждоесамостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну изразновидностей связной речи». [ 40 ]
Понятие «связная речь» относитсякак к диалогической, так и к монологической формам речи.
Независимо от формы(монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность.Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие удетей навыков составления связных высказываний.
По мнению А.А. Леонтьеватермином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельногопредложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации ихарактеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. Ксущественным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описание,повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловаяорганизация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.
В специальной литературе выделяютсяследующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частямирассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь междучастями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.
В современнойлингвистической литературе для характеристики связной развернутой речиприменяется категория «текст». К основным его признакам, «осмыслениекоторых важно для разработки методики развития связной речи», относятся:тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность. Т.А. Ладыженскаяв своих трудах выделяет такие факторы связности сообщения, как последовательноераскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязьтематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежныхпредложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текстаВ синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играютразличные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический исинонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением,служебные слова и др.). [13 ]
По мнению Т.А. Ладыженской,другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательностьизложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается насвязности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения – последовательностьсложных соподчененных отношений – временных, пространственных,причинно-следственных и качественных. К числу основных нарушенийпоследовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членовпоследовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например,ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета,переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему ит.п.).
И.А. Зимняя считает, чтособлюдение связности и последовательности во многом определяется его логико-смысловойорганизацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текстапредставляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую илогическую организации. Адекватное отражение предметов реальнойдействительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловойорганизации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется вего логической организации. Овладение навыками логико-смысловой организациивысказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е.произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляяречевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскрытия всейструктуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи –межпонятийная связь, отражащая отношения между двумя понятиями. Основной типмежпонятийной связи — предикативная смысловая связь, которая «ранее другихформируется в онтогенетическом развитии».
В научных работах так жеанализируются различные звенья механизма порождения текста,рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи,создание программы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех»,механизм воплощения замысла в иерархически организованной системе предикативныхсвязей текста и др.).Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти впроцессе порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняяи др.). Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленногоформирования особое значение приобретает учет звеньев механизма ее порождения,как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленныйвыбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии сзамыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализациейсмысловой программы и использованием языковых средств.
Таким образом, основусвязной речи составляет интеллектуальная деятельность передачи или приемасформированной и сформулированной мысли, направленной на удовлетворениякоммуникативно-познавательных потребностей в ходе общения.
§6.Особенности развития связной речи у детей среднего дошкольного возраста
В среднем дошкольномвозрасте речь детей характеризуется рядом особенностей. Мотивом активногоовладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать,рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во всевиды деятельности, в том числе и познавательную. Изменение стоящих переддошкольником задач, появление новых видов деятельности, усложнение общения совзрослыми и сверстниками, расширение круга жизненных связей и отношений, вкоторые включен ребенок, приводит к интенсивному развитию, во-первых, всехсторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ееформ (контекстной и объяснительной) и функции (обобщающей, коммуникативной,планирующей, регулирующей и знаковой).
Сравниваяречь среднего и младшего дошкольника, А.В. Запорожец, отмечал, что и посодержанию, и по своему строению речь первого сложнее. Ребенок пятого годажизни расширяет сферу своего общения, он уже в состоянии рассказать не тольконепосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято илисказано раньше. Начинается активное употребление определений. Изменение встроении речи (подчинение предложений в соответствии с характером описываемыхявлений), это связано с появлением рассуждающего, логического мышления. Вместес тем в речи ребенка пятого года жизни сохраняются черты предыдущего этапа развития:в рассказывании ребенок часто пользуется указательными местоимениями «этот»,«там»; встречаются и самые разнообразные ошибки в звуковом оформлениивысказывания. С одной стороны у детей пятого года жизни отмечается особаячувствительность к явлениям языка, осознание произносительных умений, а сдругой стороны несовершенство произношения многих звуков (Е.И. Радина, М.М.Алексеева, А.И. Максаков, Г.А. Тумакова).
Развитие всех сторон речиневозможно без освоения ее звуковой культуры, которая составляет основу,центральный момент овладения языком, звуковая культура речи повышаетвозможность ориентировки дошкольника в сложных соотношениях грамматическихформ, обеспечивает освоение морфологической системы языка.
В развитие звуковойстороны речи выделяют формирование фонематического слуха и правильностьпроизношения. Главным является различение ребенком звука заданного от звука, имсамим произносимого. В среднем дошкольном возрасте продолжается процессфонематического развития. Ребенок правильно слышит звуки и говорит. Он уже неузнает неправильно произнесенные слова. У него складываются тонкие идифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. [ 5]
Именно напятом году жизни у ребенка совершенствуются элементы звуковой стороны слова,необходимые для оформления высказывания: темп, дикция, сила голоса иинтонационная выразительность.
Обогащается лексика иформы ее использования. Если в процессе наблюдений и рассматривания картинобращать внимание ребенка на явления природы, на ее красоту, уже в 4-5 лет он начинаетовладевать соответствующим словарем и способами характеристики. Хотя пока детив основном говорят о цвете и размере объектов, почти третья часть даваемых имиопределений развернутые, т.е. с перечислением двух-трех признаков, с элементамисравнения, объяснения.
В четыре-пять лет ребенокиспользует слова, содержащие итог предыдущих обобщений. Например, слово«растение» включает такие группы, как ягоды, деревья, фрукты и прочее. Но такоеобобщение по прежнему строится на наиболее ярких признаках, которые ребенокусвоил в собственной практической деятельности. То есть обобщение, содержащеесяв слове, остается конкретным и наглядным. За каждым словом дошкольника стоитпредставление о конкретном предмете или ситуации. Поэтому в речи дошкольникапреобладают слова, обозначающие конкретные объекты, максимально приближенные ксамому ребенку, объекты, с которыми он постоянно действует.
Услышав новое слово,ребенок стремиться понять его, найти ему аналогию в собственном опыте,имеющихся знаниях для дошкольника важно не отнесенность слова к определеннойкатегории, а его применение в конкретной жизненной ситуации. Объясняя значениеслов он устанавливает аналогии с теми словами, которые ему уже знакомы(например, «цыплят так называют потому, что они ходят на цыпочках»).
На пятом году несколькоменяется и морфологический состав высказываний за счет более частогоиспользования глаголов, прилагательных и наречий. Это благоприятствует тому,что в речи детей появляются простые распространенные и сложные предложения. [9;38; 32; 34]
В самостоятельномсловообразовании (словотворчестве), по словам Д.Б.Эльконина, проявляетсяпроводимая ребенком работа по овладению языком как реальной, предметнойдействительностью. Это реальная практика, в ходе которой происходит освоение речи.Словотворчество выступает как симптом овладения языком. Попытки словотворчествастремительно возрастают с 2 до 4,5 лет. Оно подчиняется строгим законам языка,основу которых составляют грамматические стереотипы, в частности значениясуффиксов и приставок. Новые слова, придуманные малышом, не противоречатправилам грамматики, хотя и не учитывают исключений из этих правил.
По мнению Г.А. Урунтаевойна пятом году жизни ребенка обычно происходит уточнение лексики и способов ееупотребления. Появляются первые попытки осмыслить значения слов на основесопоставления созвучности слов, что приводит их к ошибочным сближениям(горы-город, трава-отравить, деревья-деревня). Т.е. смысловое истолкование идетвслед за звуковым. Звуковой комплекс как бы освобождается от значений ивыступает для ребенка с материальной точки зрения. «Так же как овладениепредметной деятельностью невозможно без освоения действий с предметами, так иовладение языком невозможно без действий со словом.» [39]
Звуковая сторона словатакже привлекает ребенка. Вместе с ориентировкой на значение слова возрастаетинтерес к его звучанию независимо от содержания. Появляется игра словами.Ребенок намеренно изменяет звучание слова, придумывает сова, не имеющиепредметной отнесенности. Так непроизвольно он проделывает важную работу поосвоению языка.
В возрасте 4-5 летпроисходит переход от ситуативной речи к контекстной (А.М. Леушина, А.М.Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Контекстная речь сосуществует сситуативной. Контекстную речь отличает связность, когда содержание высказыванияраскрывается в самом его контексте. Ее единицей уже становится не слово, апредложение. Возникновение контекстной речи обеспечивается обогащением словаряи освоением грамматического строя речи. В то же время ситуативная речь невыступает чисто возрастной особенностью. Она часто встречается в общении совзрослыми или сверстниками, когда дети выполняют совместную деятельность.
Ситуативная речьприсутствует у средних дошкольников в рассказах на темы из своего быта, при пересказес введением картинок. Но в 4 года ситуативность речи менее выражена припересказе без использования картинок.
Важно подчеркнуть, чтостепень связанности речи прямо определяется обучением ребенка. Притом решающеезначение имеет словарный образец взрослого.[23]
Рассмотрим развитиефункций речи у 4-5 летних детей. В этом возрасте усложняются связи мышления иречи. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она выступает орудиеммышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляя егов сознании ребенка. Ребенок не только констатирует воспринимаемое иливоспроизводит прошлый опыт, он рассуждает, сопоставляет факты, делает выводы,открывая в предмете скрытые связи и закономерности.
Включение речи впознавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательныхпроцессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношениемышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводя к развитию высшихформ интеллектуальной деятельности.
Развитие понимания речи вэтом возрасте связано с выполнением поручений взрослого, знакомством слитературными произведениями.
Понимание литературныхпроизведений выражается в том, что ребенок может сосредоточиться на достаточнобольшом количестве персонажей, сложном сюжете, описании. Он выделяет не толькосодержание, но и главную идею произведения. В процессе пересказа ребенокиспользует выразительные средства характерные для литературного произведения.
Понимание инструкцийвзрослого проявляется в двух основных моментах в ее отсроченном выполнении и вследовании указанию не только на цель, но и на способ действия. Первоначальномалыши, не дослушав инструкцию, сразу же пытаются выполнить действия. Привыполнении они следуют только тем указаниям, которые относятся к общей цели действия:что надо сделать. Самостоятельно организовать свою деятельность на основеинструкций малыш не может. Переломным моментом в развитии понимания инструкцийи становлении регулирующей функции речи является самостоятельная организациясредними дошкольниками своей деятельности на основе этой инструкции.
Регуляция поведения идеятельности детей проявляется в их изменении под влиянием оценок взрослого. Спомощью речи ребенок воздействует на взрослого и сверстника.[22; 39]
О развитие знаковойфункции речи у дошкольника говорит осознание ребенком звукового строения словаи словесного состава предложения, что создает предпосылки для обучения грамоте.
Задача звукового анализслова не возникает в практической деятельности, а ставится перед детьми впроцесс специального обучения. Взрослый учит ребенка специальному способуобследования звуковой структуры слова: на основе схемы его звукового состава иобозначения звуков фишками уже в 4 года у детей можно сформировать обобщенноедействие интонационного выделения звуков в слове, различение на слух твердых имягких, звонких и глухих согласных, называние первого звука в слове.[1]
Таким образом удошкольника нарастает сознательное отношение к речи. В 5 лет она становитсяпроизвольным самостоятельным процессом. Ребенку важно передать в речисодержание, чтобы его точно понял собеседник. Выделяется особая речеваядеятельность в виде бесед, слушаний, рассуждений, составления рассказов исказок. Она имеет свои мотивы и цели и развивается только в процессе специальноорганизованного обучения, когда взрослый предъявляет к речи ребенкаопределенные требования (самостоятельно, выразительно передать содержание,поддержать непринужденную беседу ответить на вопросы и так далее) и учит его,как их следует выполнять. Речь превращается в умственную интеллектуальнуюдеятельность. [1; 12]
Пятый год жизни — периодвысокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи(М.М. Алексеева, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, К.И.Чуковский, Д.Б. Эльконин, В.И. Ядэшко и др.).
Выводпо Iглаве
В 1 главе, посвященнойобзору теоретических основ формирования речи у детей дошкольного возраста, намибыли рассмотрены вопросы, касающиеся данной темы.
Психолого-педагогическиеаспекты речевого развития ребенка. А именно какраскрывается понятие «речь» в психолого-педагогической литературе и какоезначение она имеет для развития детей; аспекты развития речи: физиологический,лингвистический, психологический и педагогический. Основные функции речи. Видыречи: устная, письменная, монологическая, диалогическая. Возникновение и этапыразвития речи ребенка. Так же нами были рассмотрены особенности развитиясвязной речи у детей среднего дошкольного возраста и значение речи в жизниребенка; сама связная речь как предмет психологического исследования и понятиеречевого высказывания.
Рассмотрев вопросы первойглавы мы можем сделать вывод о том, что пятый год жизни – это период высокойречевой активности детей и интенсивного развития всех сторон их речи.

Глава II. Сказка как средство развитиясвязной речи детей среднего дошкольного возраста
 
§1. Сказкакак жанр художественной литературы
Сказка, народная сказка,есть повествовательный фольклорный жанр. Это рассказ, передаваемый из поколенияв поколение только путем устной передачи.
Сказка характеризуетсякак рассказ, т.е. она принадлежит к повествовательным жанрам. Этот признак также еще не является решающим, т.к. имеются и другие повествовательные жанры(былина, баллада), которые не относятся к сказкам. Самое слово «сказка» обозначаетнечто рассказываемое. Это значит, что народ воспринимает сказку какповествовательный жанр по преимуществу.
Крупнейший исследовательи собиратель сказки А.И.Никифоров много работал над методикой собирания. Онвыпустил несколько специальных работ, посвященных сказке как форме.
Определение, данноеНикифоровым, гласит: «Сказки – это устные рассказы, бытующие в народе с цельюразвлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом смысле события(фантастические, чудесные или житейские) и отличающиеся специальнымкомпозиционно-стилистическим построением».
Это определение естьрезультат научного понимания сказки, выраженный в кратчайшей формуле. Здесьданы все основные признаки, характеризующие сказку.
Другой признак,установленный Никифоровым, состоит в том, что сказка рассказывается с цельюразвлечения. Она принадлежит к развлекательным жанрам. Сказка имеетпреимущественно эстетические функции, она – художественный жанр по своим целями отличается этим от всех видов обрядовой поэзии, которая имеет прикладноезначение.
Признак развлекательностистоит в связи с другим признаком сказки, выдвигаемым Никифоровым, а именнонеобычайностью события, составляющего содержание сказки. Необычайностьпонимается не только как необычайность фантастическая, но и как необычайностьжитейская, что дает возможность подводить под это определение иновеллистические сказки.
Последний признак,выдвигаемый Никифоровым, — специальное композиционно-стилистическое построение.Стиль и композицию мы можем объединить общим понятием поэтики и сказать, чтосказка отличается специфической для нее поэтикой.
Есть, однако, одинпризнак, хотя и намеченный, но недостаточно раскрытый Никифоровым и состоящий втом, что в действительность рассказанного не верят. Что сам народ понимаетсказку как вымысел, видно не только из этимологии слова, но и из поговорки«Сказка – складка, песня — быль». [26; 28 ]
Но сказки бывают нетолько народные, но и литературные. Народная сказка – творчество народа, а литературнаясказка – плод авторского гения.
Сочетание в литературнойсказке сказочного и волшебного, реального и обыденного делает ее двуплановой:одинаково интересной и детям и взрослым. Ребенка привлекают невероятностьсказочных событий, очарование вымысла, победа добра над злом, быстрая сменасобытий.
Литературная сказка –целое направление в художественной литературе. Она выросла не на пустом месте.Фундаментом ей послужила сказка народная, ставшая известной благодаря записямученых-фольклористов.
Эпоха романтизма создалапромежуточную стадию между народной и литературной сказкой. Романтики видели впроизведениях устного народного творчества свои эстетические образцы, источникисовременной литературы и основу ее национального характера.
Литературная сказка частозаимствует опыт других жанров – романа, драмы, поэзии. Отсюда и элементыдраматизма, лиризма, эпичности. В литературной сказке переплетаются элементысказки о животных, бытовой и волшебной сказки, приключенческой и детективнойповести, научной фантастики и пародийной литературы. Она может возникать из народнойсказки, предания, поверья, саги, легенды, даже пословицы и детской песенки. [33]
В.Я. Пропп сказал просказку: “Универсальность сказки, ее повсюдность, столь же поразительна, как иее бессмертие. Все виды литературы когда-нибудь отмирают. Между тем сказкупонимают решительно все. Она беспрепятственно переходит все языковые границы отодного народа к другому, и сохраняется в живом виде тысячелетиями. Этопроисходит потому, что сказка содержит какие-то вечные, неувядаемые ценности.Сказка поэтична, задушевна, красива и глубока ее правдивость, веселость,жизненность, сверкающее остроумие; в ней сочетается детская наивность сглубокой мудростью и трезвым взглядом на жизнь.”[26 ]
Для того чтобы понять,что такое сказка, приведем несколько определений сказки, взятых из разныхисточников И.В. Вачковым [ 6 ]:
“Вымышленный рассказ,небывалая и даже несбыточная повесть, сказание” (В.Даль. Толковый словарьживого великорусского языка. М., 1994).
“Повествовательное,обычно народно-поэтическое, произведение о вымышленных лицах и событиях,преимущественно с участием волшебных, фантастических сил” (С.И. Ожегов. Словарьрусского языка. М., 1986).
“Повествовательноепроизведение устного народного творчества о вымышленных событиях, иногда сучастием волшебных фантастических сил” (Словарь русского языка. М., 1988. Т. IV).
“Один из основных жанровустного народно-поэтического творчества, эпическое, преимущественнопрозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытовогохарактера с установкой на вымысел” (Литературный энциклопедический словарь. М.,1988).
“Краткая поучительная,чаще оптимистическая история, включающая правду и вымысел” (С.К. Нартова-Бочавер.Хрестоматия. Сказки народов мира. М., 1996).
И это далеко не полныйперечень определений сказки Л.С. Выготский пишет о том, что сказка помогаетуяснить сложные житейские отношения; ее образы как бы освещают жизненнуюпроблему, чего не могла бы сделать холодная прозаическая речь, то сделаетсказка своим образным и эмоциональным языком[3 ]
В нашей стране изучениемсказки занимался В.Я. Пропп. Проанализировав огромное количество сказок, онпришел к следующему выводу: сказки отличаются от других жанров однотипностьюсвоего строения. Все сказки начинаются однотипно и также заканчиваются, ноимеют самое разнообразное содержание[ 26 ]
В. Оклендер считает, чтосказки уникальны не только как литературный жанр, но и как произведение,которое полностью понятно ребенку, как никакая другая форма искусства. Сказкиобладают глубочайшим знанием, смыслом, они действительно попадают в самуюточку, когда речь идет об основных всеобщих эмоциях: любви, ненависти, страхе,гневе, чувстве одиночества, изоляции и утраты. Сказки и народные сказания,подобно народной музыке, имеют глубокие корни в истории человечества и заключаютв себе борьбу, конфликты, печаль и радость, с которыми люди сталкивались веками.[ 6 ]
§2.Функции сказки
Сказка выполняет функциюсоциализации, т.е. приобщения новых поколений к общечеловеческому и этническомуопыту.
Сказке, как любомуявлению искусства, присуща компенсаторная функция. Искусство в целом, вчастности сказка, приходит на помощь человеку, раздвигая границы егоиндивидуального жизненного опыта.
Вариативная природасказки пробуждает личность слушающего к собственной, индивидуальной интерпретациисюжета, образов, характеристик действующих лиц, их оценки, т.е. превращаетслушателя из объекта воздействия в субъект взаимодействия, в соавтора сказки.Это выражается в индивидуальной визуализации текста, в своеобразииэмоционального переживания сюжета и т.д.
Во-вторых, сказке присущакреативная функция, т.е. способность выявлять, формировать, развивать иреализовывать творческий потенциал личности ребенка, его образное и абстрактноемышление. Фантастический мир сказки, наличие в ней ирреальных, вариативныхэлементов, способность «приглашать к соавторству» позволяют слушателю преодолетьстереотипы мышления, комплексы отчужденности, пробудить «спящие», невыявленныетворческие способности.
В-третьих, в сказке можнообнаружить голографическую функцию, проявляющуюся в трех основных формах.
Прежде всего,голографичность образных построений сказки проявляется в ее способности своимвнутренним строем целокупно представлять мироздание в его трехмерном пространственноми временном измерениях.
Голографичность сказкиможно трактовать в синестетическом смысле слова. Имеется в виду потенциальнаяспособность сказки не только актуализировать все органы чувств (синестезия), нои быть основой, фундаментом для создания всех видов, жанров, типовэстетического творчества.
Важно отметить и такойаспект голографичности сказки, как ее способность в малом являть большое, влокальном представлять глобальное, в микросюжете отражать макропроблемы.
В-четвертых, вполнеестественно выделить развивающе-терапевтическую функцию сказки. Терапевтическаяфункция сказки имеет свои корни в той функции искусства в целом, которуюАристотель обозначал термином «катарсис» (очищение души, умиротворение, снятиестресса). Эта катарсическая функция искусства послужила основанием дляформирования целого направления – эстетотерапии, т.е. лечения людей при помощимузыки, поэзии, живописи, танца. Сказка активно взаимодействует наэмоционально-образный потенциал личности ребенка.
В-пятых, учитываяэтнонациональное своеобразие большинства сказок мира, можно говорить окультурно-этнической функции сказки. Через сказку любой слушатель, особенно,дети могут усвоить все богатство этнической культуры, приобщаясь кисторическому опыту своего народа.
В-шестых, в исследованияхсказок с позиций литературоведения, педагогики, этнографии фиксируется илексико-образная функция сказки, ее способность формировать языковую культуруребенка, владение многозначностью народной речи, ее художественно-образнымбогатством, композиционно-сюжетной вариативностью.
Для ребенка дошкольноговозраста важнее всего развитие своей внутренней жизни, творчества, питаниеэмоциональной сферы, чувств. В это время эмоции являются главным регуляторомдеятельности ребенка. Его интеллект еще очень слаб, он не готов еще обсуждать,он может только играть. Играть с тем, что творится у него внутри. Сказочный мирзамечательно приспособлен для таких игр. Само творение сказки, ее композиция,яркое противопоставление добра и зла, фантастические и очень определенные посвоей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий,причинно-следственные связи явлений, доступные пониманию дошкольника,результаты разных поступков – все это делает сказку особенно интересной иволнующей для детей.
Сказка влияет наформирование таких качеств личности, как автономность, котораявыражается в стремлении проявить свое личное мнение, позицию или взгляды; активность,которая предполагает способность владеть инициативой в общении, умениеорганизовывать внимание партнеров, стимулировать их коммуникативность, управлятьпроцессом общения, эмоционально откликнуться на состояние партнеров; социальнаякомпетентность, которая состоит из нескольких компонентов. [6; 28;]
§3.Классификация сказок
Мир сказки чрезвычайнопестр, разнообразен и подвижен. Классификация важна не только потому, чтовносит в пестрый мир сказки порядок и систему. Она имеет и чисто познавательноезначение. Объединение в один разряд гетерономных явлений ведет к дальнейшимошибкам. Поэтому надо стремиться к правильному объединению однородных сказочныхобразований. Разные виды сказки различаются не только внешними признаками,характером сюжетов, героев, поэтикой, идеологией и т.д., они могут оказатьсясовершенно различными и по своему происхождению и истории и требовать различныхприемов изучения. Поэтому правильная классификация имеет первостепенное научноезначение. Между тем мы вынуждены признать, что в нашей науке до сих пор нетобщепринятой классификации сказок. [15;6]
А.Н. Афанасьев предпринялпопытку упорядочения сказок. В эту классификацию включены несколько крупныхразрядов:
сказки о животных;
сказки о людях:
а) волшебные;
б) новеллистические(включая анекдоты).
К этим крупным разрядампримыкают более мелкие, представленные 1-2 случаями. В последние годы былустановлен разряд – сказки кумулятивные, или цепевидные.
Этого деления будемпридерживаться и мы. [15; 33; 28]
Волшебные сказки
Структура волшебнойсказки по В.Я. Проппу
В большинстве случаевпонятие волшебной сказки определяется через ее сюжеты и мотивы.
Волшебную сказку надоопределять, используя не расплывчатое понятие волшебности, а присущие ейзакономерности. Закономерность начинается там, где есть повторяемость.Волшебная сказка действительно обладает какой-то специфической повторяемостью ипри всем разнообразии обладает единообразием.
Завязка
Начальная или вводнаяситуация иногда обставляется подчеркнутым благополучием. Все обстоит прекрасно:сын да дочь «такие дородные, такие хорошие».
Начальная ситуация иногда бывает эпическираспространена. Старики бездетны. Они молятся о рождении сына. Герои рождаютсячудесным образом.
Действие же начинается с того, что происходиткакое-нибудь несчастье. Все начинается с того, что кто-нибудь из персонажей,перечисленных в начальной ситуации, на время уезжает.
Отлучка очень частосопровождается запретами. Запреты – очень важный и интересныйкультурно-исторический элемент. По тому, что запрещается, можно определитьэпоху и ее характер.
Нарушением запрета вызывается начальная беда. Беда вдальнейшем вызовет противодействие, и этим приводится в действие весь ходсказки.
Формы начальной,«завязочной» беды очень разнообразны, и здесь нет возможности их перечислить:изгнание из дома, подмена, убийство или угроза его, околдование, вампиризм –вот некоторые из форм первоначальной беды.
Недостача.
Однако не все волшебныесказки начинаются с беды. Иногда беде соответствует какая-нибудь ситуация, прикоторой чего-то не хватает. Эффект получается тот же, что и при похищении.
В типичной волшебнойсказке вся завязка сводится к тому, чтобы отправить героя из дома. Подводя итоги,мы можем сказать, что завязка складывается из каких-либо элементов,подготавливающих беду (временная отлучка, запрет или нарушение), из самой бедыили соответствующей ей недостачи, их просьб о помощи или отсылке героя, и ли изжелания самого героя оказать противодействие. Он просит его отпустить, проситблагословения и т.д. И, наконец, герой отправляется из дома.
Типы героев
Начальная ситуациявключает лица старшего и младшего поколения. И беда может произойти как с теми,так и с другими. На ход развития сюжета это не влияет, но на характере, на типегероя отражается. В одном случае герой отправляется избыть чужую беду. Он ищетпохищенных царевен или царицу, идет на борьбу со змеем и т.д. Этогерой-искатель. В другом случае он изгнан из дома, как падчерица или ребенок,похищенный ведьмой. Такой герой может быть назван героем-жертвой.
Дарители
В сказке встречаютсядарители. Это всякого рода старухи или старика, случайно встреченные, которыетакже указывают путь и если не непосредственно дарят волшебное средство илипомощника, то подсказывают как его найти.
Есть дарители иного типа.К ним можно отнести благодарных животных. Животные или дарят герою детеныша,или предоставляют себя в распоряжение, сообщая формулу вызова.
Во всех случаях волшебноесредство или волшебный помощник даются в награду.
Волшебные помощники иволшебные предметы
Передачей волшебногосредства вводится новый персонаж.
К зооморфным помощникамотносятся благодарные животные. Они представляют собой как бы одну категорию.
Другую группу представляютсобой антропоморфные помощники фантастического характера. Это всякого родаискусники, обладающие необычайным умением или искусством.
Третью группу помощниковсоставляют невидимые духи, иногда с очень своеобразными названиями («Невидим»,«Шмат-Разум»).
В одну категорию сволшебными помощниками могут быть объединены и волшебные предметы. Предметыдействуют в сказке как живые существа и с этой точки зрения условно могут бытьназваны «персонажами».
Развязка
В развязке героюпредстоит выдержать бой со своим противником. Наиболее яркая форма его – этозмееборство. Победой над змеем определяется и освобождение похищенной илиплененной им девушки.
Похищение – неединственная, но ведущая, основная форма развязки. Обладая волшебнымисредствами, герой избывает начальную беду в формах, которые соответствуютзавязке. Похищенный или искомый похищается, заколдованный расколдовывается ит.д.
Осложнения
Добыв предмет своихпоисков, герой возвращается. Мы фиксируем функцию возвращения. Возвращениеможет привести к прибытию домой, и на этом сказка кончается. Но это далеко невсегда так: возвращение иногда принимает характер бегства, что стоит в прямойсвязи с похищением как формой добычи. На обратном пути герой можетподвергнуться преследованию, от которого он всегда благополучно спасается.
Сказка, по существу,начинается сначала. Беда, которая происходит с героем теперь, — такая жезавязка, как и вначале.
Трудная задача
Трудная задача имеетцелью не только отпугнуть ложного героя, но и обнаружить героя настоящего.
Мотив трудной задачи –только один из наиболее популярных и разнообразных мотивов волшебной сказки.Данная мотивировка задачи (найти настоящего героя) – только одна из возможных.
Мотив трудной задачинесовместим с мотивом змееборства или соответствующих ему форм боя. По этомупризнаку можно установить два типа сказок: развивающиеся через мотив боя иразвивающиеся через мотив трудной задачи.
Содержание задаччрезвычайно разнообразно. Функционально они объединены признаком: они выполнимытолько героем, обладающим тем самым волшебным средством или помощником, которыйсоответствует задаче.
Брак и воцарение героя
Выполнение трудной задачиведет к тому, что скрывавшегося героя узнают. Его могут узнать по клейму налбу, по платочку и т.д. Ложный герой наоборот обличается и наказывается.
Герой женится ивоцаряется. Браку обычно сопутствует воцарение.
Единство композиции имногообразие сюжетов
Волшебные сказкивыделяются из других не по признаку «фантастичности» или «волшебности», а поособенностям своей композиции, которыми другие виды сказок не обладают.
Композиция волшебныхсказок всегда одна и та же. В этом состоит их единообразие и закономерность. Нево всех сказках есть все функции. Выбор функции и формы ее определяет сюжет,т.е. данная композиционная схема вмещает огромное количество разнообразныхсюжетов. Своеобразие сказочного стиля обычно видят в том, что волшебная сказканасыщена постоянными формулами, из которых особое внимание обращают на себявводные и заключительные формулы. Вводная формула выводит сказку из сферыреального времени и реального пространства.
Волшебная сказка обладаеттончайшим, совершенно специфическим юмором, окрашенным в легкую, добродушнуюиронию. [26 ]
Новеллистические сказки
В новеллистическихсказках мир только один. Это мир, в котором мы живем.
Обстановка неописывается, а только мыслится или подразумевается, или дается как некоторыйфон. Действующие лица всегда принадлежат к определенной социальной категории.Герой бытовых сказок — молодой парень, крестьянин, солдат, батрак, мужик. Егоантагонист – барин, помещик, поп, судья, кулак, богач. Поэтому эти сказки частоимеют классовый характер.
Эти сказки могут служитьсредством изучения крестьянского мировоззрения и крестьянской житейскойфилософии. Как и волшебные, они насквозь оптимистичны. Герой всегда побеждаетсвоих противников. Но характер борьбы здесь иной, как иная и мораль этихсказок. В бытовой сказке носители зла земные люди. Это чаще всего врагикрестьянина. Противник героя силен социально, но ничтожен по существу. Геройобездолен, беден, угнетен. В его облике как будто нет ничего красивого,подчеркнуто героического. Но в то же время он воплощение смелости,решительности, находчивости, неугасимой силы духа и воли к борьбе. Поэтому онвсегда побеждает.
Один из основныхпризнаков этих сказок – отсутствие сверхъестественности. В них, как правило, ненарушаются законы природы, волшебного средства никогда нет.
Все бытовые сказки яркоюмористичны. Они отвечают здоровому стремлению, смеху, хохоту. Бытовая сказкатяготеет к анекдоту.
В бытовой сказке небывает утроений, типичных для волшебной сказки. Бытовая сказка чужда такназываемой формульности волшебной сказки, в ней нет вступительных изаключительных формул, нет общих мест и общих формул. [15; 26]
Кумулятивные сказки
Основной композиционныйприем кумулятивных сказок состоит в каком-либо многократном, все нарастающемповторении одних и тех же действий, пока созданная таким образом цепь необрывается или же не расплетается в обратном, убывающем порядке. Простейшимпримером может служить сказка «Репка».
В этом нагромождении исостоит весь интерес и все содержание сказок. В них нет никаких интересных«событий», сюжетного порядка. Наоборот, самое событие ничтожно, и ничтожностьэтого события иногда находится в комическом контрасте с чудовищным нарастаниемвытекающих из него последствий и с конечной катастрофой (разбилось яичко –сгорает вся деревня).
Композиция кумулятивныхсказок чрезвычайно проста: экспозиция чаще всего состоит из какого-нибудьнезначительного события или очень обычной в жизни ситуации: дед сажает репу,баба печет колобок, разбивается яичко и т.д. Эта экспозиция даже не может быть названазавязкой, так как совершенно не видно, откуда развивается действие. Оноразвивается неожиданно и в этой неожиданности один из главных художественныхэффектов сказки. Искусство таких сказок не требует никакой логики.
Сказки построены на рядеобменов, причем мена может происходить в убывающем порядке – от лучшего кхудшему или наоборот.
Целый ряд кумулятивныхсказок построен на последовательном появлении каких-нибудь непрошеных гостей.
Особый вид представляютсобой сказки, построенные на создании цепи из человеческих тел или телживотных. В сказке «Репка» все падают, вытащив репку.
К кумулятивным сказкамможно причислить и такие, в которых все действие основывается на различныхвидах комических бесконечных диалогов. [15]
Сказки о животных
Сказки о животных мывыделяем по тому принципу, что главными действующими лицами в них являютсяживотные. Сказки о животных, за некоторым исключением, все же составляютестественную группу, несмотря на то, что при ближайшем рассмотренииобнаруживают большое жанровое разнообразие.
Сказки о животныхподчинены закону переносимости действий с одних персонажей на другие. Первичнодействие, сюжет, вторичны действующие лица, а, следовательно, то или иноеживотное или даже человек не могут служить основным признаком для определенияжанра. Животные и человек взаимозаменяемы.
Кроме сказок, гдедействующими лицами являются одни только животные, есть такие, где действуют иживотные, и люди.
Есть сказки, в которыхлюди и животные выступают на равных правах.
В животном эпосе находитширокое отражение человеческая жизнь, с ее страстями, алчностью, жадностью,коварством, глупостью и хитростью и в то же время с дружбой, верностью, благодарностью,т.е. широкая гамма человеческих чувств и характеров, равно как и реалистическоеизображение человеческого быта. [15; 26 ]
§4.Восприятие сказки ребенком дошкольного возраста
Детство, детский возраст– период жизни человека, в котором ребенок проходит величайший путь в своеминдивидуальном развитии от беспомощного существа, не способного ксамостоятельной жизни, до вполне адаптированной к природе и обществу детскойличности, уже способной взять ответственность за себя, своих близких и сверстников(22).
Дошкольный возраст, пословам В.С. Мухиной, это период овладения социальным пространством человеческихотношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальныеотношения ребенка со сверстниками.[20 ]
В дошкольном возрасте ребенок,осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числапредметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношения кокружающему предметному миру, открывает для себя некоторую относительностьпостоянства вещей.
В перипетиях отношений совзрослыми и сверстниками ребенок постоянно обучается тонкой рефлексии надругого человека. В этот период через отношения со взрослыми интенсивноразвивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными ивоображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями ит.п. К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее любимыйребенком литературный жанр.
Вайолет Оклендер в своейкниге “Окна в мир ребенка” отмечает, что сказки имеют большой психологическийсмысл и обладают большой привлекательностью и ценностью для ребенка.
Бруно Беттельхейм (6)пишет: “Сказка в разнообразных формах сообщают ребенку, что борьба с жизненныминевзгодами неизбежна, это органическая часть человеческого существования, ноесли человек не оробеет, а стойко встретит неожиданные и неизбежные трудности,то преодолеет все препятствия и, в конце концов, окажется победителем”.
Дорис Бретт (6) считает,что рассказы, сказки и внутренний мир ребенка неотделимы друг от друга. В любомобществе, независимо от степени цивилизованности и образа жизни, детскиерассказы собирают большую аудиторию маленьких слушателей. “Взрослым следуетпомнить, что если мы хотим научить ребенка чему-либо или передать ему какую-товажную мысль, нужно делать так, чтобы это было узнаваемо, удобоваримо ипонятно. Рассказы, в особенности сказки, всегда были самым эффективнымсредством общения с детьми”.
Язык сказки доступенребенку. Сказка проста и в то же время загадочна. Л.Ф. Обухова (22) отмечает,что сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решенияребенком его собственных проблем. Через сказку ребенок знакомится с новымиявлениями жизни, с какими-либо абстрактными объектами (величинами объема,числами, и пр.), новыми понятиями.
Творчество немыслимо безфантазии и воображения, которые, в свою очередь, тесно связаны с развитиемчувств. На эту связь указывал и Л.С. Выготский, отмечая, что «с деятельностьювоображения тесно связано движение наших чувств». Единство в развитии чувств ифантазии приобщает ребенка к духовному богатству, накопленному человечеством.Сказка же – это средство приобщения ребенка к миру человеческих судеб, к мируистории, это «золотой ключик» к изменению мира, к его творческому,созидательному преобразованию. Фантастический, загадочный мир влечет к себе нетолько взрослых, он всегда был объектом пристального внимания детей всех времени народов. Ребенок наполовину живет в воображаемом, нереальном мире, и непросто живет, а активно действует в нем, преобразовывает его и себя. Ведьименно из этой сокровищницы малыш черпает сведения о реальности, которой он ещене знает, черты будущего, о котором он еще не умеет задумываться.
Хорошей сказке, считалС.Я. Маршак, свойственны «большой охват событий в быстром, даже стремительномтемпе, с высокими подъемами и крутыми спусками, с живым, неподдельным чувствомрассказчика, со смелыми обобщениями и выводами». Живой и выразительный языкнародной сказки изобилует меткими, остроумными эпитетами, смысловой поэтикой.Народ – непревзойденный учитель речи детей. Ни в каких других произведениях,кроме народных, вы не найдете такого идеального расположения труднопроизносимыхзвуков, которые, благодаря образной трактовке, без затруднений воспроизводятсяюными слушателями. Сказка раскрывает перед ребенком меткость и выразительностьязыка, показывает, как богата родная речь юмором, живыми и образнымивыражениями, сравнениями. (28)
«Целью сказки, — писалП.М. Соболев, — является развлечение слушателей, перенесение их внимания изреальной обстановки в мир идеального, фантастического». А известный фольклористМ.Е. Халанский определял сказку как «…рассказ, не имеющий иной цели, каквоздействие на фантазию слушателей, и в основе своей заключающий вымышленноесобытие, интересное или самой своей невероятностью, или юмористическимиподробностями». К.И. Чуковский считал, что цель сказки «заключается в том,чтобы воспитать в ребенке человечность – эту дивную способность волноватьсячужим несчастьям, радоваться радостям другого, переживать чужую судьбу, каксвою. Ведь сказка совершенствует, обогащает и гуманизирует детскую психику, таккак слушающий сказку ребенок чувствует себя ее активным участником и всегдаотождествляет себя с теми из ее персонажей, кто борется за справедливость,добро и свободу». (28)
Если система активностиребенка разворачивается в пространстве детской игры, то систему мышленияребенка образует сказки. Согласно идеи Л.С. Выготского, психическое развитиеопосредствуется освоением знаковых систем, развернутых в общении ребенка со взрослымии культурно преобразующих его деятельность. Такой системой, опосредствующейпсихическое развитие ребенка-дошкольника и является сказка как особыйкультурологический феномен. [1]
Сказка, согласноисследователям мифологической школы в литературоведении, представляет собойпревращенную форму мифа, специально обращенную к ребенку. В.Я. Пропп,рассматривая исторические основы волшебной сказки, полагает, что сказки былитесно связаны с ритуалом. [26]. А.Е. Метлинский прямо выводит сказку из мифа.Если рассматривать миф как особую систему мышления, то становится понятным, чтосказка действительно выполняет в мышлении ребенка особые функции. Сказкапозволяет детям в особой метафорической форме формулировать для себяспецифические детские теоретические вопросы об устройстве Мира и решатьпроблему неопределенности (т.е. прогнозировать события).
В сказках постояннопроисходят разнообразные превращения времени и пространства, что позволяетребенку обнаружить их существование и осознать свои взаимоотношения с ними.
Образы сказок, отношенияперсонажей выступают у детей в качестве средств интерпретации явленийдействительности, обоснования суждений, требований, аргументации тех или иныхдействий. Действительно, понятия добра, зла, хитрости, времени, пространства,меры и т.д. недоступны ребенку-дошкольнику в измерениях логического мышления,однако эти понятия вполне осмысленны и функциональны, когда они имеютобразно-символические обозначения внутри пространства сказки.
Структуры сюжетно-ролевойигры и структура сказки по Проппу гомологичны друг другу: сюжет, роль, котораясогласно Д.Б. Эльконину является единицей сюжетно-ролевой игры и, одновременно,отчетливо прослеживается в сказке в определенности действий ее персонажей.Источником правила, в том и другом случае является обряд, ритуал.
Сказка является такжесредством развития и самой детской игры, поскольку она расширяет пространствовоображаемой ситуации. Сюжетосложение, как убедительно показано Н.Я. Михайленкои Н.Н. Поддъяковым, «способствует расширению содержания игры, активациитворческого потенциала ребенка и подводит детей к игре-фантазированию», гдеценным для ребенка становится не просто сам процесс, но и создание новогосюжета как творческого продукта деятельности.
В контексте сказкиобретают полноту, выходят за границы обыденности такие понятия, какпространство, время, скорость, бесконечность и т.д. В пространстве сказки,внутри ее смыслов предметы, явления обретают многозначительность инеоднозначность, сакральность. Появляется возможность обретения отношения кмиру как к тайне, ведь любой предмет в сказке может предстать перед ребенком вкакой-то другой чудесной функции. [10]
Сказка для ребенка – этоне просто вымысел, фантазия, это особая реальность мира чувств. Сказкараздвигает для ребенка рамки обычной жизни. Слушая сказки, дети глубокосочувствуют персонажам, у них появляется внутренний импульс к содействию, кпомощи, к защите.
Знаменитый американскийпсихолог и психиатр Бруно Беттельхайм утверждает: “Детям нужны сказки” (такназывается его монография), ибо они являются необходимой пищей для развитияличности.
Для педагогов же особозначима проблема эстетического воспитания детей на материале сказки.Художественная литература, в том числе сказка, как образное отражение мира,требует от читателя особых качеств восприятия: творческого воображения,развитой наблюдательности, чувства образного слова, авторской позиции игармонической целостности произведения; понимания внутренних психологическиймотивов поведения литературных героев. Эти качества в своей совокупностисоставляют особый вид восприятия – эстетический. Эстетическое восприятиеразвивается в результате широкого знакомства с художественной литературой,овладения необходимыми знаниями, накопления опыта переживаний и жизненныхвпечатлений. Потому так важна серьезная, продуманная работа со сказкой с самогоначала приобщения ребенка к литературе. [1]
Почему сказка такэффективна в работе с детьми, особенно в дошкольном и младшем школьномвозрасте? В учебном пособии под редакцией И.В. Дубровиной “Психокоррекционная иразвивающая работа с детьми” приводятся следующие ответы на этот вопрос.
Во-первых, в дошкольномвозрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка(помимо игры и изобразительной деятельности), обладающей невероятно притягательнойсилой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка дляребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, котораяпозволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями ичувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигатьвзрослый мир чувств и переживаний. Об этом говорят многие другие авторы,например, Л.П. Стрелкова в книге «Уроки сказки» отмечает, что только всказочной форме дошкольники сталкиваются с такими сложнейшими явлениями ичувствами, как жизнь и смерть, любовь и ненависть, гнев и сострадание, измена иковарство и т.п. Форма изображения этих явлений особая, сказочная, доступнаяпониманию ребенка, а высота проявлений, нравственный смысл остаются подлинными,“взрослыми”.
Во-вторых, у маленькогоребенка сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоциональногообъединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм,ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок, с однойстороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет емупочувствовать, понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания.С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенкупредлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникшихконфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя. При этомребенок отождествляет себя с положительным героем. Происходит это не потому,что дошкольник так хорошо разбирается в человеческих отношениях, а потому, чтоположения героя более привлекательно по сравнению с другими персонажами. Этопозволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различатьдобро и зло. Таким образом, считает Б.Беттельхейм, сказка прививает добро, а нетолько поддерживает его в ребенке.
Согласно А.В.Запорожцу [10], сочувствие, сопереживание, содействие героям сказки представляет собойформообразующий фактор в развитии ребенка. С этой точки зрения также согласнымногие авторы (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д. Соколов, В. Оклиндер, Д. Бретт идр.). Способность к идентификации помогает ребенку расширить свой багажжизненных ситуаций, чувств и решить какие-либо проблемы.
§5. Методыразвития связной речи дошкольников посредствам сказок
Ребенок – существоактивное от природы, он любит не только слушать сказки, но действовать итворить, опираясь на них. Эта способность была подмечена итальянским детскимписателем Джанни Родари и легла в основу его знаменитого пособия для детей«Грамматика фантазии». Используя сказочную тематику, Дж.Родари (31) разработалсерию игр, игровых упражнений и приемов для развития речи, мышления,воображения. Одно из игровых упражнений – опорное моделирование, используякарты Проппа.
Дж. Родари отмечает, что«преимущество карт Проппа очевидны, каждая из них – целый срез сказочного мира.Каждая функция изобилует перекличками с собственным миром ребенка.» То естькаждая из представленных в сказке функций помогает малышу разобраться в самомсебе и в окружающем его мире людей. Целесообразность карт Проппа состоит в том,что:
Наглядность и красочностьих использования позволяют ребенку удерживать в памяти гораздо большееколичество информации, а значит, и продуктивнее использовать ее при сочинениисказок.
Представленные в картахфункции являются обобщенными действиями, понятиями, что позволяет ребенкуабстрагироваться от конкретного поступка, героя, ситуации и пр., а,следовательно, у него интенсивнее развивается абстрактное и логическоемышление.
Карты стимулируютразвитие внимания, восприятия, фантазии, творческого воображения, волевыхкачеств, обогащают эмоциональную сферу, активизируют связную речь, обогащаютсловарь, способствуют поисковой активности, позволяют наладить полноценныевзаимоотношения со сверстниками.
Сказка обогащаетсоциальный и предметный опыт детей, служит источником комбинаторной способностиума. Сказке, особенно сказке, сочиненной детьми, мы обязаны возможностьюразрешения глобальных нравственных противоречий, где всегда побеждает добро.
Карты Проппа оказываютнеоценимую помощь в сенсорном развитии детей, так как их воздействиераспространяется на все органы чувств, включая тактильные анализаторы. Ребеноквыступает не просто в роли пассивного наблюдателя, слушателя, а являетсяэнергетическим центром творческой деятельности. Создателем оригинальныхлитературных произведений.
Существуют различныеметодики, например универсальная методика Л.Б. Фесюковой (41), развивающиеобразное и логическое мышление ребенка, его творческие способности, речь, знакомитдетей с миром природы и помогает подготовить их к школе.
Сказки позволяют малышувпервые испытать храбрость и стойкость, увидеть добро и зло. Большинствоавторов направления ТРИЗ (теории решения изобретательных задач) совершеносправедливо утверждают следующее:
существует много сказокжестоких, несущих в самом содержании насилие, подавление личности и другиенегативные моменты. И мы сами в этом легко убеждаемся, рассказывая о том, каклиса съела колобка, как сестры издевались над Золушкой, как тяжело жилосьИванушке-дурачку и т.п.;
сказки подаютсядошкольникам недостаточно разнообразно, в основном – это чтение, рассказывание,в лучшем случае пересказ в лицах или драматизация, просмотр театральныхспектаклей, мультфильмов, кинофильмов по мотивам знакомых сказок;
сказки далеко не в полноймере используются для развития у детей воображения, мышления, речевоготворчества и активного воспитания добрых чувств;
с развитием массовоготелевидения читать детям стали значительно меньше. Телевизор в этом поединке скнигой без труда вышел победителем: смотреть зрелище легче и интереснее.Ребенок чаще сидит у телевизора, чем с книгой.
Поскольку сказки, равнокак и многие художественные произведения, не в полной мере используются в семьеи в системе общественного дошкольного воспитания для развития детей, Л.Б. Фесюковойразработана специальная универсальная схема, помогающая этот пробелликвидировать.
Название сказки
Нравственный урок.
Воспитание добрых чувств.
Речевая зарядка.
Развитие мышления ивоображения.
Сказка и математика.
Сказка и экология.
Сказка развивает руки.
Вполне понятно, чтопредлагаемые семь разделов, заложенных в данную схему, выбраны условно и непретендуют на полноту использования сказочных и художественных произведений..[25; 10]
В большинстве своем мыпривыкли традиционно относиться к сказочному материалу. За многие десятилетиявозникли стереотипы в этом плане: лиса всегда хитрая, жаль колобка, но что жеподелаешь, поделом и пушкинской старухе, не болит у нас сердце и от того, чтораздружились лиса и журавль. Одна из главных задач, стоящих перед взрослыми, — познакомить ребенка с содержанием сказки, в лучшем случае побеседовать о том,что лежит на поверхности текста, обыграть, драматизировать, инсценировать… Этотак называемое традиционное направление работы со сказкой.
Нетрадиционно – это значитнаучить детей оригинально, непривычно, по-своему не только восприниматьсодержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумыватьразличные концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколькосюжетов в один и т.д.
Нетрадиционный подходдает и воспитателю, и ребенку возможность уяснить, что в сказке или в героехорошо, а что плохо, создать новую ситуацию, где бы герой исправился, добровосторжествовало, зло было наказано, но не жестоко и бесчеловечно. Здоровая всвоей основе, конструктивная идея: все можно улучшить, усовершенствовать,изменить для блага людей – должна стать творческим девизом для ребенка.
В каждом конкретномслучае сюжет сказки обращает внимание лишь на отдельные компоненты из целойгаммы добрых чувств: или на сопереживание, или на самоотверженность. В этойсвязи следует обратить внимание на значимые в нравственном плане моменты, аименно то, что:
учит детей сравнивать,сопоставлять;
формирует привычкудоказывать, что это так или иначе;
ставит ребенка на место положительногоили отрицательного героя, тем самым давая малышу возможность выбора собственнойпозиции;
упражняет детей всинхронном выражении чувств и телодвижений, обеспечивая значительно болееглубокое сопереживание действиям и поступкам героев.
Особое внимание уделяетсяна развитие ребенка до такого уровня воображения и мышления, который помогаетему различать реальную жизнь и фантазии. Воображение очень полезно и важно длядошкольника: оно делает его жизнь индивидуально-творческой, неповторимой,нестандартной. Малышам предлагается впервые отойти от стереотипов и изобрестиновую сказку или какой-то ее эпизод.
Трудно отрицать рольсказок, художественных произведений и в развитии правильной устной речи. Еслиговорить традиционно, то тексты расширяют словарный запас, помогают верностроить диалоги, влияют на развитие связной речи. Но помимо всех этих, пусть иузловых, задач не менее важно сделать нашу устную и письменную речьэмоциональной, образной, красивой.
Л.Б. Фесюкова предлагаетнесколько методов и приемов, способствующих развитию связной речи.
Умение задавать вопросы,так как, по мнению авторитетных отечественных и зарубежных психологов (А. Запорожец,Л. Венгер, А. Фромм, Д. Добсон и др.), умение в контексте разумносформулировать вопрос является одним из показателей успешного развитиядошкольников. Конечно в течение дня ребенок ситуативно задает массу вопросов.Но гораздо труднее ему будет поставить шуточный вопрос героям сказки.
Кроме спонтанногоформирования основ устной речи, требуется специальное обучение. В этом планебольшое значение имеет конструирование слов, словосочетаний и предложений. Л.Б.Фесюкова предлагает использовать следующие приемы:
— срифмовать два слова(кузнец – удалец), а затем можно и нужно переходить к рифмованной цепочке идвустишиям как предвестникам словотворчества;
— составить достаточнодлинное, распространенное предложение в игре «От каждого — по словечку».
Хорошо известно также,что элементы лингвистического образования закладываются с самых ранних лет. Вэтой связи крайне важно не только научить ребенка устно сочинять, но и показатьему новые возможности, открывающиеся в жанре письменного общения друг с другом.Самые простые виды такого общения, по мнению Л.Б. Фесюковой, это записки,телеграммы, короткие письма. И любимые герои сказок, художественныхпроизведений являются первыми объектами такого общения. Берем, к примеру,сказку «Красная шапочка» и решаем с детьми, кому лучше отправить записку, комуписьмо, а кому телеграмму, да еще срочную. И вместе с ними начинаем сочинять(ребенок говорит, а взрослый записывает, затем вместе читаем и обсуждаемнаписанное, корректируя и совершенствуя его по содержанию и стилю). Ребенокчутко улавливает особенности устной и письменной речи, особенно при такомпостоянном собственном участии.
До недавнего временисчиталось, что дошкольникам сложно понять переносное значение фразеологизмов ипословиц. Однако исследования Ф.Сохина и других авторов показалинесостоятельность этого тезиса. Чтобы помочь детям уяснить идею сказки ипереносный смысл форм малого фольклора, Л.Б. Фесюкова предлагает к произведениюподбирать фразеологизмы и пословицы и вместе с детьми обсуждать смысл каждой изних, тем самым помогая ребенку запоминать поговорки, учиться применять их кместу, более четко уяснять внутреннее содержание сказки.
Важным, по мнению Л.Б. Фесюковой,является воспитание чуткости к слову. Формированию такого чутья будутспособствовать следующие приемы в работе со сказками:
— найти ласковые,красивые, сказочные, грустные слова;
— сочинить длинное и в тоже время смешное слово;
— разобрать слова содинаковым написанием, но в различных по смыслу значениях. Этому способствуетправильное ударение (мука – мука), а порой различный контекст (собачий хвост –собачий характер);
— объяснить этимологиюслова;
— произнести без гласныхзвуков слово и предложить ребенку узнать его.
Очень хорошо, когда вдоме есть «волшебная палочка». Обученный владению «волшебной палочкой»дошкольник сам начинает действовать, вызволяя таким образом героев из беды.Возникает так называемая обратная связь: ребенок сам активно творит добро,фантазирует, развивает собственное воображение.
Следующий метод в общейсистеме развития мышления, речи и воображения – «Постановка проблемноговопроса». Детям традиционно задается масса вопросов по тексту сказок. Онинередко сформулированы на уровне констатации (Куда пошла Красная Шапочка?). Нокуда полезнее вопросы поискового характера (почему, зачем, каким образом).
Так же Л.Б. Фесюковапредлагает использовать игры, например: «А если бы…», «Хорошо-плохо»,придумывать новые названия сказок, не искажая идеи произведения.
Сказка играет большуюроль в развитии познавательных процессов ребенка. С ее помощью можнокорректировать неблагоприятные варианты развития дошкольника. С помощью сказкиможно повысить уровень связной речи, что очень важно для дальнейшей подготовкек школе.

Выводпо IIглаве
Во II главе нами были рассмотрены вопросы,касающиеся влияния сказки на развитие связной речи дошкольников. Мы определилипонятие сказка, рассмотрели ее как жанр художественной литературы: народнуюсказку и литературную, отметили взгляды разных авторов, исследовавших сказку;рассмотрели функции и классификацию сказок; методы развития связной речи посредствам сказок; выяснили, что восприятие сказки является для ребенка особымвидом деятельности, наряду с игрой и рисованием.
Рассмотрев вопросы первойи второй главы мы можем сделать предположение о том, что применение сказки вработе с детьми для развития связной речи является эффективным.
В следующей главе мыпредлагаем варианты работы со сказкой с детьми среднего дошкольного возраста.

ГлаваIII. Исследованиевлияния сказки на особенности связной речи детей 4-5 лет
 
§1.Констатирующий эксперимент исследования развития связной речи
Под связнойречью понимается развернутое изложение определенного содержания, котороеосуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно иобразно. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умениеосмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строитсвои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития.
Мы выдвинулипредположение, чтосказки являются эффективным средством связной речи детей среднего дошкольноговозраста.
Задачипрактического исследования:
Провести исследованиеразвития связной речи у детей среднего дошкольного возраста до формирующегоэксперимента.
Подобрать и организоватьсистему занятий с использованием картинок.
Провести исследованиеразвития связной речи у детей среднего дошкольного возраста после формирующегоэксперимента.
Дляэкспериментального исследования мы выбрали методики при помощи, которыхопределили уровень развития речи и влияние обучения рассказыванию по картинкамна развитие связной речи детей среднего дошкольного возраста.
Методика №1.Изучение словаря детей. Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.[36]
Методика №2.Изучение связности речи. Словарного состава речи. Виды предложений. Г.А.Урунтаева, Ю.А. Афонькина.
Методика №3.Изучение употребления имен существительных в родительном падеже единственного имножественного числа. О.С. Ушакова, Е.М. Струнина.
Экспериментальноеисследование проводилось на базе МДОУ №234 Октябрьского района городаНовосибирска в средней группе: экспериментальная №1, контрольная №2, возрастдетей 4-5 лет, в течение 2004/2005 учебного года (октябрь — март). Количестводетей и в той и в другой группе составило по 12 человек. Список прилагается.
Методика №1.Изучение словаря детей.
Г.А.Урунтаева, Ю.А. Афонькина
Цель: Изучитьсловарь детей среднего дошкольного возраста.
Подготовкаисследования. Подобрали предметы, хорошо знакомые детям, с которыми они частодействуют, например мяч, ложка, лопатка, рукавицы.
Проведениеисследования. Исследование проводили индивидуально. Ребенку давали по одномупредмету и предлагали с ним поиграть. В ходе игры задавали вопросы: «Что это?Для чего это нужно?» Затем предлагали ребенку погладить предмет, снять,надавить и т.п. и спрашивали: «Какой...?», чтобы выяснить умение выявитькачества предмета и назвать их. Если ребенок самостоятельно не обращал вниманиена части предмета, то их показывали и просили назвать.
Обработкаданных. Подсчитывали правильность названия детьми предметов, их частей исвойств. Данные оформили в таблицу №1, №2.
Выводы обуровне развития:
3 балла — высокий уровень
2 балла — среднийуровень
1 балл — низкий уровень

Таблица 1
Данныеэкспериментальной группы№ Имя ребенка Название предмета Название части Свойства Количество баллов Уровень развития 1 Эдик П. + + 2С 2 Максим Р. + 1Н 3 Катя Г. + 1Н 4 Саша Г. + + 2С 5 Маша М. + + 2С 6 Матвей К. + 1Н 7 Даша С. + + 2С 8 Сережа А. + + 2С 9 Вадим К. + + 2С 10 Лера К. + + 2С 11 Никита О. + 1Н 12 Андрей И. + + + зв
Выводы обуровне развития:
Высокийуровень (В) — 1 ребенок (8,3%) Средний уровень (С) — 7 детей (58,35%) Низкийуровень (Н) — 4 ребенка (33,35%)
Обработкатаблицы №1Дети Название предмета Название части Свойства 12 100% 16,70% 58,35%
Таблица 2
Данныеконтрольной группы№ Имя ребенка Название предмета Название части Свойства Количество баллов Уровень развития 1 Женя Б. + 1Н 2 Олеся Ж. + + 2С 3 Игорь Д. + + + зв 4 Саша К. + 1Н 5 Настя А. + + 2С 6 Данил Р. + + 2С 7 Никита В. + 1Н 8 Настя К. + + 2С 9 Вадим Ч. + + 2С 10 Таня Ш. + 1Н 11 Данил Я. + + 2С 12 Артем Ж. + 1Н
Выводы обуровне развития:
Высокийуровень (В) — 1 ребенка (8,3%) Средний уровень (С)- 6 детей (50%)
Низкийуровень (Н) — 5 ребенка (41,6%)
Обработкатаблицы №2Дети Название предмета Название части Свойства 12 100 25% 41,6%
При сравненииисследуемых групп получаем следующие результаты:
Вывод:Результаты анализа изучения словаря детей на начало года показали, чтоправильно называют предметы все дети в обеих группах, вызывает затруднениевыделение частей предмета; свойства предметов дети экспериментальной иконтрольной группы знают лучше. Знания детей по названию предмета, их частей исвойств можно считать примерно одинаковыми.
Статистическаяобработка методики № 1
Данныеэкспериментальной группы
Xi
fi
xi — xар
(xi — xар)2
fi (xi — xар)2 1 4 -0,75 0,56 2,24 2 7 0,25 0,06 0,42 3 1 1,25 1,56 1,56 Σ = 4,22
Nэ = 12
xарэ= 1х4+2х7+3х1 = 1,75
12
σэ = 4,22 =0,618          mэ= 0,618 =0,178
3,46
Данные контрольной группы
Xi
fi
xi — xар
(xi — xар)2
fi (xi — xар)2 1 5 -0.5 0,25 1,25 2 6 0,5 0.25 1,5 3 1 1,5 2,25 2,25 Σ = 5
Nк = 12
xарк= 1х5+2х6+3х1 = 1,5
12
σк = 5,0 =0,674            mк= 0,674 =0,194
3,46
Критерий Стьюдента
t=      1,75 – 1,5   =      — 0,25 = — 0,93
0,178 2 +0,194 2      0,263
f= 12 +12 – 2 = 22
Теперь полученноезначение t-критерия необходимо сравнить стабличным значением. Из таблицы следует, что значения для пятипроцентногоуровня значимости есть t0,05= 2,074. Т.к.. — 0,93
Методика №2. Изучение связностиречи.
О.С. Ушакова,Е.М. Струнина
Цель: 1)Изучить связность речи у детей среднего дошкольного возраста.
2)      Изучитьсловарный состав речи.
3)      Видыпредложений используемые при рассказывании.
Подготовка исследования.За день до проведения исследования детям прочитали сказку «Репка» без показаиллюстраций. Проведение исследования. Исследование проводили индивидуально.Ребенка просили рассказать сказку «Репка». Установка на пересказ не давалась. Выводыоб уровне развития: 3 балла — высокий уровень, 2 балла — средний уровень, 1балл — низкий уровень. Данные оформили в таблицы №3, №4, №5
Таблица 3
Связностьречи№ Имя ребенка Оценка результатов Экспериментальной группы № Имя ребенка Оценка результатов Контрольной группы 1 Эдик П. 2С 1 Женя Б. 1Н 2 Максим Р. 1Н 2 Олеся Ж. 2С 3 Катя Г. 1Н 3 Игорь Д. 3В 4 Саша Г. 2С 4 Саша К. 2С 5 Маша М. 2С 5 Настя А. 1Н 6 Матвей К. 1Н 6 Данил Р. 2С 7 Даша С. 2С 7 Никита В. 1Н 8 Сережа А. 2С 8 Настя К. 3В 9 Вадим К. 2С 9 Вадим Ч. 2С 10 Лера К. 2С 10 Таня Ш. 2С 11 Никита О. 1Н 11 Данил Я. 2С 12 Андрей И. зв 12 Артем Ж. 1Н
Выводы обуровне развития экспериментальной группы: Высокий уровень (В) — 1 ребенок(8,3%)
Среднийуровень (С) — 7 детей (58,35%)
Низкийуровень (Н) — 4 ребенка (33,35%)
Выводы обуровне развития контрольной группы: Высокий уровень (В) — 2 ребенка (16,65%)
Среднийуровень (С) — 6 детей (50%)
Низкийуровень (Н) — 4 ребенка (33,35%)