ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
СМОЛЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УСТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Курсовая работа
по педагогике
студентки 3 курса заочного обучения
специальности «Педагогика и методика дошкольного образования»
ШНЕПЕЛЕВОЙ Натальи Петровны
Научный руководитель:кандидат
педагогических наук,
доцент О.Г. Дудникова
Смоленск
2009
Содержание
Введение
Глава 1 Психолого-педагогическая характеристикадеятельности
детей старшего дошкольного возраста
1.1 Характеристика и своеобразие мотивационно–познавательного
развития в дошкольном возрасте
1.2 Познавательные процессы у детей старшегодошкольного возраста
Выводы по 1 главе
Глава 2 Диагностика познавательнойактивности старших дошкольников
2.1 Методы диагностики мотивационно–познавательногоразвития
старших дошкольников
2.2 Анализ познавательного развитиядетей старшего дошкольного возраста на примере СОАО «Бахус» д/с «Подснежник»(г. Смоленск)
Выводы по 2 главе
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Познание– воспроизведение в сознании (индивидуальном и коллективном) характеристикобъективной реальности. Познание носит социально и культурно опосредованныйисторический характер и в большинстве случаев предполагает более или менее ярковыраженное осознание используемых средств и способов познавательнойдеятельности.
Мотивация– это сложный психологический феномен, вызывающий множество споров в средепсихологов, придерживающихся различных психологических концепций. Мотивационнаясфера личности – совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию ивыражающих направленность личности. Под мотивом обычно понимают внутреннеепобуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение,поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности. В качествемотивов могут выступать и идеалы, интересы личности, убеждения, социальныеустановки, ценности, но за всеми этими причинами все равно стоят потребностиличности во всем их многообразии: от биологических до высших социальных (4,с.121). Система мотивации человека носит подвижный, изменяющийся во временихарактер, поэтому возможно влияние при помощи целенаправленных воспитательныхвоздействий на формирование мотивационной сферы человека. Ее становлениепроисходит в течении всей жизни человека и главным образом в детстве, впроцессе развития ребенка. То какой она станет, зависит от воспитательноговоздействия родителей, педагогов и от окружающей среды. Становлениемотивационной сферы ребенка является основополагающей проблемой психологииразвития. Проблема мотивации учения появилась тогда, когда человек осозналнеобходимость целенаправленного обучения подрастающего поколения и приступил кподобному обучении как специально организованной деятельности. Возникнув, этапроблема до настоящего времени является, если не главной, то одной из важнейшейв психологии и педагогике обучения, ей посвящено огромное число работ (3, с.118).
Современная теория обучения и воспитания при анализепедагогических явлений все больше и больше обращается к личности ребенка, к темвнутренним процессам, которые формируются у него под влиянием деятельности иобщения.
Формирование познавательных интересов, естественно связываютс процессом учения, когда главное содержание жизни ребенка состоит впостепенном переходе с одной ступени знаний на другую, с одного уровняовладения познавательными и практическими умениями к другому, более высокому. Всамой структуре учебного процесса имеется множество объективных оснований дляформирования познавательных интересов.
Вмотиве выражено влияние объективного мира на человека, который не толькоотражается в его сознании, но и рождает определенное отношение. Для образованиямотивов недостаточно только внешних стимулов, они, эти стимулы, должныопираться на потребности самой личности, чтобы стать ее мотивом. Лишь то, чтодля самой личности представляет необходимость, ценность, значимость,закрепляется и утверждается в мотиве.
А.Н.Леонтьевым была высказана та точка зрения, что мотив – не только внутреннийпроцесс и отнюдь не любой импульс, возникающий у личности, а явление,объективная основа которого лежит во внешнем мире, в его вещественных иидеальных объектах. Эти объекты, приобретая для человека особую значимость,«личностный смысл», побуждают его к действию. «…Человеческие потребности, — говорилось в докладе А.Н. Леонтьева, — прямо не выводимы из потребностей же;переходы от потребностей низших к высшим – опосредованы обогащением ихпредметного содержания, т.е. развитием мотивов». (7, с.35)
Дошкольныйвозраст – это период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы.Среди разнообразных мотивов дошкольников особое место занимает познавательныймотив, который является одним из наиболее специфичных для старшего дошкольноговозраста. В то же время, очевидно, что познавательная активность не являетсяпрямым следствием возраста, и далеко не все современные дошкольники обладаютэтим ценным качеством. Педагоги и родители, как правило, озабочены развитиемзнаний и умений ребенка, а не формирование у него интереса к познаниюокружающей действительности.
Следуетпризнать, что психологические закономерности развития мотивационной сферывообще и познавательной мотивации в частности изучены явно недостаточно.Остаются не исследованными вопросы о закономерностях формированияпознавательной мотивации, о соотношении внутренних и внешних факторов ееразвития, о роли взрослого и сверстника в ее становлении.
Актуальностьданной темы заключается в том, что поняв механизм формирования мотивационно –познавательной сферы ребенка, мы сможем целенаправленно влиять при помощивоспитательных воздействий на становление мотивации достижения наших детей.Необходимо сконцентрироваться на детском периоде жизни, так как именно этотпериод определяет развитие потенциальных возможностей взрослого человека, аумственное развитие стоит на первом месте в этом возрасте, поэтому нужноизучить мотивационную сферу дошкольников в процессе обучения, чтобы суметьпомочь ребенку правильно развиваться. Мотивация достижения успеха позитивна.При такой мотивации действия человека направлены на достижение конструктивных,положительных результатов. Личностную активность определяет потребность вдостижении успеха. Развитие у ребенка данных мотивов в ходе обучения, задачапедагога, занимающегося с ребенком.
Выбортемы определен тем, что задача дошкольных учреждений – развивать у старшихдошкольников устойчивую потребность в познаниях, потребность в учении илимотивацию учения. В реальной жизни, особенно в современных условиях, онанаблюдается не у всех детей.
Объект:мотивация познавательной деятельности у старших дошкольников.
Предмет:процесс формирования мотивации познавательной деятельности у старшихдошкольников.
Цель:определить условия мотивационно – познавательной деятельности старшихдошкольников.
Задачи:
1.изучение литературы по теме исследования;
2.выявление познавательной мотивации у детей дошкольного возраста;
3.разработка и апробирование методик, направленных на увеличение познавательнойактивности детей.
Всвязи с поставленными целям и задачам можно выделить гипотезу.
Гипотеза:познавательная деятельность старших дошкольников будет сформирована если:
· используемыеметоды и формы будут соответствовать возрасту;
· используемыеметоды будут соответствовать поставленным целям;
· используемыематериалы интересны и доступны детям старшего дошкольного возраста;
· познавательнаямотивация становится внутренним качеством личности ребенка.
Базаисследования: СОАО «Бахус» детский сад «Подснежник» (г. Смоленск).
Структуракурсовой работы: введение, 2 главы, заключение, список литературы, приложения.
Глава 1 Психолого–педагогическаяхарактеристика детей
старшего дошкольноговозраста
1.1 Характеристика и своеобразие мотивационно–
познавательногоразвития в дошкольном возрасте
Стремлениек познанию, к овладению навыками и умениями у детей раннего и дошкольноговозраста почти неисчерпаемо. Детские «почему» и «что такое» были предметоммногократных исследований, в результате которых всегда приходилоськонстатировать огромную силу и напряженность познавательной активности ребенка.«Если бы мне, — пишет Сели, — предложили изобразить ребенка в его типичномдушевном состоянии, то я, вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигуру маленькогомальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-нибудь новое чудоили слушает, как мать рассказывает ему что-нибудь новое об окружающем мире» (9,с.78) Однако наблюдения показывают, что развитие этой познавательнойпотребности идет неодинаково у разных детей. У одних она выражена очень ярко иимеет, так сказать, «теоретическое» направление. У других она больше связана спрактической активностью ребенка. Конечно, такое различие обусловлено преждевсего воспитанием. Есть дети, которые рано начинают ориентироваться вокружающей их практической жизни, легко научаются бытовым практическим навыкам,но у которых слабо выражен тот «бескорыстный» интерес ко всему окружающему,который характеризует детей – «теоретиков». У этих последних наблюдается яркаяформа проявления периода вопросов «почему?» и «что это такое?», а также периодособого интереса к отдельным интеллектуальным операциям и «упражнения» в них.
Ходи результаты формирования мотивации зависят от психологических механизмов этогопроцесса (несоответствие между местом ребенка в системе общественных отношенийи его стремлением изменить это место, рассогласование между деятельностью иобщением, деятельностью и мотивацией, между разными сторонами мотивационнойсферы). Следует выделить различные пути формирования мотивации (черезорганизацию реальных видов деятельности, общения и через осознание эталонов,норм мотивационных установок); обеспечить целостное и поэлементное формированиемотивации; подчеркнуть целесообразность изучения мотивации в ее формировании(изучение исходного уровня, динамики, появление качественных изменений,структурных новообразовании и выявление их устойчивости); использовать дляэтого совокупности диагностических методических приемов, позволяющихобъективировать изменения в мотивационной сфере. При формировании мотивацииважно не только изучать, но и корректировать, отдельные стороны ее развития,сопоставлять стратегию формирования мотивации и ходе исследования и в процессевоспитания. При этом необходимо учитывать систему показателей, параметров приоценке параметров результативности формирования мотивации.
Психологическая модель мотивации включает в себя, в конечномсчете, строение мотивации (стороны и их психологические характеристики,параметры), ее место в структуре личности, основные этапы возрастного ииндивидуального развития, рассмотренные в связи с вехами становления целостнойличности ребенка.
Проанализируем строение мотивационной сферы учения, входящихв нее побуждений, а также функций, осуществляемых в учении этими побуждениями.
Большинство ученых (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Г. И.Щукина и др.) рассматривая мотивацию как одно из стержневых образованийличности, указывают вместе с тем на ее сложное, качественно неоднородноестроение. Их подходы рассматриваются как общеметодологическая основа дляанализа мотивации.
Внашем понимании мотивация складывается из ряда постоянно изменяющихся ивступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смыслучения, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации естьне простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношенияк учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих внее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношениймежду ними.
Становление мотивации зависит в целом от развертывания иусложнения связей индивида с окружающим миром и с разными людьми. Исследованиепредполагает многомерную и многоуровневую иерархию этих условий. Формированиюмотивации способствуют, прежде всего, все каналы общественного воспитания,средства семейного воспитания. Есть точки зрения, согласно которым потребностьвыполняет активизирующую функцию (А. М. Матюшкин, А. Б. Орлов), мотив —побуждающую (Л. И. Божович), цель— направляющую и «конструирующую деятельность»(Б. Ф. Ломов), смысл — осмысливающую, смыслообразующую (А. Н. Леонтьев), эмоция— регулирующую (А. В. Запорожец). Рассмотрим подробнее условия, которыеотносятся к собственно обучению и воспитанию.
В качестве внешних (по отношению к ребенку) могут быть выделены характеристикидеятельности учителя и воспитателя, содержание обучения, методы обучения ивоспитания, уровень и индивидуальные особенности педагогического мастерствапедагога, материально-техническое оснащение ДОУ, психологический климат вколлективе и группе, единство требований педагогического коллектива. Внешниеусловия определяют виды деятельности (учебная, общественно полезная, трудовая,общение), в которые включаются дети, ту систему непосредственных (возникающих вданной ситуации) и опосредованных (не привязанных к ситуации) взаимодействий сокружающими людьми, в которые вступают воспитанники.
В качестве внутренних условий становления мотивации могут бытьвыделены те качественные изменения в психическом развитии, структурныепсихологические новообразования, сформированность ребенка дошкольника, каксубъекта разных видов деятельности (учебной, общественно полезной, трудовой);сформированность в разных форм взаимодействия и общения с другим человеком (совзрослыми, сверстниками) (10, с.7).
Нет однозначной линейной связи между внешними условиями(видами деятельности и общения, куда включает ребенок и педагог) и теми илииными качествами мотивации, так как внешние условия преломляются черезиндивидуально неповторимый прошлый опыт каждого ребенка, характер его семейногоокружения. На ранних этапах развития ребенка непосредственные воздействия ивнешние условия сильнее влияют на становление мотивации, в более позднихвозрастах решающая роль принадлежит опосредованным взаимодействиям с другимилюдьми и внутренним условиям, существенно преломляющим внешние воздействия.
Основным механизмом и первым толчком к развитию мотивации накаждом возрастном этапе является изменение объективных условий жизни ребенка,системы его отношений с окружающими людьми. Под влиянием конкретныхобстоятельств жизни изменяется место, занимаемое ребенком в системе доступныхему общественных отношений. Соответственно меняется внутренняя позиция, т. е.то, как сам ребенок переживает и оценивает свое положение, как он к немуотносится.
Внутренняя позиция включает в себя отношение ребенка к томуобъективному положению, которое он занимает, и к тому положению, на которое онпретендует. Стремление ребенка сохранить или изменить как объективно занимаемоеместо, так и свою внутреннюю позицию, определяет реальное состояниепотребностно-мотивационной сферы поведения.
По мере взросления внутренняя позиция становится все болееустойчивым образованием. Возникающее противоречие между изменяющимися условиямиобщественной жизнедеятельности ребенка и его возрастающими потребностямиразрешается только при развертывании активности самого ребенка при переходе егок новым видам деятельности или новым типам отношений с окружающими. Посредствомэтого ребенок не только фактически меняет место в системе общественныхотношений, но и иначе осознает эти отношения, переосмысливает их; это «развитиеего сознания находит свое выражение в изменении мотивации его деятельности:прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые мотивы,приводящие к переосмысливанию его прежних действий.
Иными словами, изменения в характере мотивации и ее осознаниивозникают под влиянием измерения внешних условий жизни и внутренней позицииребенка по отношению к ним. Возникнув, новые уровни мотивации начинаютоказывать обратное влияние на поведение, деятельность, характер взаимодействийс окружающими. С изменением мотивации начинается переход к новой стадиивозрастного развития.
Таким образом, этот первый и главный механизм становлениямотивации можно обозначить как рассогласование между реально занимаемым местомв системе общественных отношений и стремлением ребенка изменить это место.Изменение места в системе общественных отношений может влиять на разные видыдеятельности, общения. На этой основе появляются различные формырассогласования: между разными видами деятельности или общения, что ставит ребенкаперед задачей их соподчинения; между мотивацией и деятельностью, когда мотивопережает деятельность или отстает от нее, когда мотив вызвал деятельность, асам изменился в ее ходе, когда мотив тот же, а деятельность изменилась.
Усвоениезнаний об окружающей действительности в дошкольном детстве характеризуетсясвоей непреднамеренностью. Ребенок-дошкольник учится главным образом в процессеигры, в процессе жизненной практической деятельности или в непосредственномобщении со взрослыми. Играя, слушая сказки и рассказы, участвуя в других видахдошкольных занятий (лепке, рисовании, ручных поделках и т.п.), он знакомится смиром окружающих его предметов.
Дошкольникиподвержены к разного рода воздействиям. Дети, как, губка, впитываютвпечатления, стиль поведения, знания, но далеко не сразу можно заметитьпоследствия этого. Особенности психического развития ребенка во многомопределяет как стихийное, так и специально организованное обучение. Правильноорганизованное обучение способствует нормальному психическому развитию, служитего источником; в процессе обучения у ребенка с помощью посредника (взрослого)складываются те или иные психические качества и свойства личности, то естьпсихическое развитие ребенка происходит в процессе обучения.
Чтобыхарактеристика ребенка была точной, следует учитывать условия его жизни или,точнее, те воздействия среды, которые либо способствовали развитию, либотормозили его. Л.С. Выготский писал о том, что обучение ведет за собойразвитие, создает «зону ближайшего развития», которая определяется как областьпотенциальных возможностей ребенка или «расстояние» между тем, что ребенокможет самостоятельно, и тем, что он делает при помощи взрослого, всотрудничестве с ним. Правильное построенное обучение непрерывно создает этузону и таким образом открывает пути психическому развитию ребенка (24, с.67)
Мотивучебной деятельности имеет специфический характер. Учебная деятельность направленана овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Она должнапобуждаться адекватными мотивами. Или могут быть только мотивами,непосредственно связанные с ее содержание, т.е. мотив приобретения обобщенныхспособов действий, или мотив самосовершенствования. В ходе обучения мотивыпретерпевают изменения: в одних случаях возникает интерес к получению хорошейотметки, похвалы; в других – интерес к самому содержанию знаний. Наиболееадекватными для учебной деятельности являются учебно-познавательные мотивы,которые формируются в ходе осуществления самой учебной деятельности и поэтомумогут рассматриваться как специфические новообразования.
Исследованиядетского мышления, проводившиеся группой психологов под руководством А.Н.Леонтьева и А.В. Запорожца, привели к выводу, что у нормально развивающихсядетей дошкольного возраста начинает формироваться познавательная деятельность,как таковая, то есть деятельность, направляемая и побуждаемая познавательнойзадачей. По данным этих исследований, именно на протяжении дошкольного возрастапроисходит становление познавательной задачи как задачи логической. Однакопроцесс этот имеет этапы. Первоначально познавательное отношение кдействительности у дошкольников продолжает еще оставаться включенным в игровуюи жизненно практическую деятельность.
Поданным, полученным в исследованиях А.В. Запорожца и его сотрудников,первоначально такие познавательные задачи включены в игровую и практическуюдеятельность детей и возникают лишь эпизодически, не изменяя всего строядетского мышления. Однако постепенно у дошкольников начинает формироватьсяновый вид интеллектуальной деятельности, которая характеризуется прежде всегоновой познавательной мотивацией, способной определить характер рассуждениядетей и систему используемых ребенком интеллектуальных операций. С этой точкизрения интересно исследование сотрудницы А.В. Запорожца Е.А. Коссаковской,показавшей, как в процессе решения дошкольниками разных возрастов головоломок уних постепенно возникает и формируется умение преследовать интеллектуальныецели и как именно интеллектуальное содержание задачи становится для детейглавным содержанием их познавательной деятельности. Важнейшим результатом этогоисследования является вывод автора о том, что к концу дошкольного возраста удетей, с одной стороны, явно падает интерес к побочным моментам, связанным срешение головоломок (интерес к игре, в условиях которой давалась головоломка; квыигрышу, являющемуся следствием удачного решения и пр.), с другой – у нихвозникает в качестве ведущего мотива их деятельности мотив поучится решатьтрудные задачи.
Е.А.Коссаковская отметила, что в развитии познавательных интересов дошкольниковсуществует две основные линии:
1. Постепенноеобогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями и сведениями обокружающем, которое и вызывает познавательную активность дошкольника. Чембольше перед ребенком открывающихся сторон окружающей действительности, темшире его возможности для возникновения и закрепления устойчивых познавательныхинтересов.
2. Данную линиюразвития познавательных интересов составляет постепенное расширение иуглубление познавательных интересов внутри одной и той же сферыдействительности (8, с.223-227).
Методист– словесник В.И. Водовозов, касаюсь вопроса усвоения детьми знаний, отмечал ихвторостепенную роль в обучении, выделяя первостепенную важность внутреннегопроцесса, который эти знания должны вызывать, стимулируя душевное развитие.Активизатором мышления ребенка В.И. Водовозов считает интерес, способствующийосмысленному восприятию учебного материала и практическому применениютеоретических знаний, переживание детьми их сопричастности с обучением. Егопедагогические воззрения совпадают с ранее высказанными предположениями К.Д.Ушинского о сложной структуре возникновения познавательного интереса.
П.Ф.Каптерев и В.П. Вахтеров в своих педагогических взглядах также обоснуютважность определенного периода жизни ребенка для развития у него устойчивогопознавательного интереса к приобретению знаний. При правильной организацииобучения и воспитания она способна не только к достижению главной целиобразования – самообразованию, но и к возникновению собственного независимоговзгляда на процессы, происходящие вокруг и способствующие в конечном итогеформированию собственной стратегии подчиненной устойчивой познавательнойпотребности (6, с. 158).
Накопленныек 6 годам сведения о мире являются серьезной базой для дальнейшего развитияпознавательной сферы ребенка. Процесс познания в этом возрасте предполагаетсодержательное упорядочивание информации (весь мир – это система, в которой всевзаимосвязано). Понимание взаимосвязанности всего происходящего в нашем миреявляется одним из основных моментов построения ребенком элементарной целостнойкартины путем сопоставления, обобщения, рассуждения и выстраиваниягипотетических высказываний, элементарных умозаключений, предвидений возможногоразвития событий.
Напротяжении дошкольного детства ребенок непосредственно включается в овладениеспособами целенаправленного познания и преобразования мира через освоениеумений:
–постановка цели и планирование;
–прогнозирование возможных эффектов действий;
–контроль за выполнением действий;
–оценка результатов и их коррекция.
К7 годам происходит формирование обобщенных представлений о пространстве ивремени, о предметах, явлениях, процессах и их свойствах, об основных действияхи важнейших отношениях, о числах и фигурах, языке и речи. У ребенка формируетсяпознавательное и бережное отношение к миру («Мир полон тайн и загадок. Я хочуих узнать и разгадать. Я хочу сохранить мой мир. Ему нельзя вредить»).Общеизвестно, что накопление индивидуального опыта в дошкольном возрастеосуществляется не только в игре, но и во многих других, сугубо детских видахдеятельности: рисование, конструирование, посильном труде, действиях посамообслуживанию, общении со сверстниками. Переживание успеха и неуспеха в этихвидах деятельности несомненно вносит свой вклад в отношение ребенка к себе, азначит и в его личностное развитие. Мотивационная готовность дошкольниковпредполагает выявление причин, побуждающих ребенка к учению. Диапазон мотивовдостаточно обширен: от очевидного нежелания учиться или ориентации на внешнююатрибутику школьной жизни (красивая школа, звонок и т.п.) до осознанногостремления занять новую социальную позицию (стать школьником) и интереса кновым знаниям. Познавательным мотивами еще только предстоит сформироваться всовместной с педагогом учебной деятельности. На уровне готовности у обучениюмогут быть представлены предпосылки формирования познавательной мотивации,такие, как общая любознательность и познавательная активность в ситуацииинтеллектуального затруднения: желание узнавать что-то новое, решить задачу,понять что-либо. Важным показателем является и ориентация ребенка на достижениеуспеха, в отличии от боязни ошибиться.
1.2Познавательные процессы у детей дошкольников возраста
Кпознавательным процессам детей старшего дошкольного возраста относятся:восприятие, внимание, память, воображение, мышление, а так же речь (устную иписьменную).
Компонентинформации включает в себя: собственно информацию, источники информации.Собственно информация состоит из отдельных сведений, фактов, событийокружающего мира. К источникам информации мы относим: непосредственноевосприятие самого человека, другого человека, книги, телевидение, радио,компьютеры и т.п. в зависимости от целей и возможностей используется информациятого или иного источника.
Компонент«отношения к информации» представляет работе педагога наибольшую сложность,поскольку занимает первостепенное место в формировании познания детейдошкольного возраста. Если у взрослых «информация» первична, а «отношение» кней вторично, то у малышей наблюдается обратная картина. Для них, как правило,«отношение к информации» первично, а сама «информация» вторична. Взрослые могутвысказывать, определить свое отношение к чему-либо только при наличии знаний,представлений, опыта. Дети же всегда готовы познавать то, к чему хорошоотносятся. И не хотят даже слышать о том, к чему относятся плохо, отрицательно.Соотношение компонентов познавательной сферы – «информации» и «отношения кинформации» — определяется уровнем развития познавательных процессов ребенкатого или иного возраста, то есть первым компонентом познавательной сферы. Чемменьше ребенок, тем очевиднее несовершенство, неразвитость его психическихпроцессов. Участвующих в познании. Однако заметим: процесс познания удошкольников идет интенсивно благодаря эмоционально-чувственному освоению мира.А формируется он только усилиями окружающих взрослых. Поэтому тот, ктовоспитывает детей – родители, педагоги, — должен всегда помнить: процессформирования отношения ребенка к миру, в котором он живет, идет постоянно. И вконечном счете, именно это отношение будут определять, на что в будущем оннаправит свои знания и развитие способности.
Неразрывностьи взаимосвязанность компонентов «информация» и «отношение к информации»очевидна. Так, любой человек, читает ли он книгу, смотрит ли телевизор, слушаетли доклад или просто идет по улице, все время получает в том или ином видеинформацию, которая, помимо его воли, формирует определенное отношение ксведениям, фактами событиям, которые он постиг. Иными словами, дойдя дочеловека, став его достоянием, информация оставляет в его душе определенный чувственный,эмоциональный след, который мы называем «отношением».
Висследованиях Н.Н. Поддъяковой обнаружились две противоречивые тенденции впроцессе формирования знаний у детей дошкольного возраста. Первая тенденция:происходит расширение и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Этистабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Втораятенденция: в процессе мыслительной деятельности возникает и растет кругнеопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений,вопросов. Эти развивающие знания – мощный стимулятор умственной активностидетей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается– они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания (8, с.225).
Работаяс детьми дошкольного возраста, педагог, формируя базу ясных знаний, в то жевремя обеспечивает непрерывный рост и неопределенных неясных знаний. Однакоотмети: информация (сведения, факты, события жизни) рассматривается не каксамоцель, а как средство, с помощью которого надо развивать в ребенкепознавательные потребности и интересы.
Положительноеотношение создается двумя путями.
Первыйпуть создание положительного отношения к деятельности достигается формированиемположительных эмоций (а затем и чувств) в отношении к объекту деятельности, кпроцессу деятельности, к лицам, с которыми ребенок имеет дело; это отношениеформируется на основе выражения педагогом положительного отношения к ребенку ик деятельности, знакомства с прекрасными образцами деятельности, выражения верыв силы и возможности ребенка, одобрения, помощи и выражения положительногоотношения к достигнутым результатам его деятельности. С этой точки зрениябольшое значение имеет успех (при посильной, преодолимой трудности задания) иего общественная оценка. Создать эмоциональное отношение легче в том случае,если новая деятельность хотя бы частично связана с прежними интересами.
Второйпуть создания положительного сознательного отношения к деятельности лежит черезформирование понимания смысла деятельности, ее личной и общественнойзначимости. Понимание это достигается при посредстве образного рассказа осмысле деятельности, доступного объяснения и показа значимого результата и т.п.
Есливоспитание интереса ограничивается созданием положительного отношения, тозанятие той или иной деятельностью будет выражением любви или долга. Такогорода деятельность не содержит еще самого существенного для интересапознавательного характера. При малейшем изменении отношения, при исчезновениипривлекательных объектов, ребенка покидает стремление заниматься этойдеятельностью. Интерес возникает лишь в ходе правильно организованнойдеятельности.
I.Подготовка почвы для интереса:
а)подготовка внешней почвы для воспитания интереса: организация жизни и созданиеблагоприятных условий, способствующих возникновению потребности в данномобъекте или в данной деятельности у данной личности;
б)подготовка внутренней почвы предполагает усвоение известных знаний, умений,наличной общей опознавательной направленности.
II.Создание положительного отношения к предмету и к деятельности и переводсмыслообразующих, отдаленных мотивов в более близкие, реально действующие. Этоотношение не является еще интересом в подлинном смысле слова, но являетсяпсихологической предпосылкой интереса; оно подготавливает переход от внешнеобусловленной потребности в деятельности (нужно, следует) к потребности,принятой ребенком.
III. Организация систематическойпоисковой деятельности, в недрах которой формируется подлинный интерес,характеризуемый появление познавательного отношения и внутренней мотивации,связанных с выполнением данной деятельности.
IV.Построение деятельности с таким расчетом, чтобы в процессе работы возникали всеновые вопросы и ставились все новые задачи, которые становились бы неисчерпаемымина данном занятии.
Двапервых момента при формировании стойких интересов приобретают особенно важноезначение и занимают самостоятельное большое место; работа по воспитаниюотношения занимает длительное время.
Систематическаяактивная самостоятельная «поисковая» деятельность и сопутствующее ейпереживание радости и познания и достижения формируют стойкий динамическийстереотип познавательного интереса, который постепенно превращается вхарактеризующее личность качество.
Подлинныйинтерес, сформированный в процессе специально организованной активнойсамостоятельной «поисковой» деятельности, характеризуется не толькоэмоционально положительным к ней отношением и пониманием значения и смысла этойдеятельности. Главное в том, что для него характерноэмоционально-познавательное отношение к процессу этой деятельности, котораявнутренне мотивирована. Это означает, что, помимо личных и общественныхмотивов, внеположных по отношению к деятельности, возникают мотивы, идущие отсамой деятельности (сама деятельность начинает побуждать ребенка). При этомребенок не только понимает и принимает цель этой деятельности, ему не толькохочется достигнуть цели, но и хочется искать, узнавать, решать, достигать.
Приправильном педагогическом подходе окружающих людей (особенно учителей,воспитателей, родителей) интересы ребенка имеют неограниченную тенденциюразвития. Чем дальше и глубже идет исследовательская поисковая деятельность,тем более ненасыщаемым становится интерес, тем больше радость и «жажда»познания. Чем шире связь интереса с «ядром» личности и с прежними интересами,мотивами, основными потребностями личности, чем шире связь идущей отдеятельности с широкими социальными мотивами, чем сильнее непосредственныймотив, идущий от деятельности, тем глубже становится интерес, тем он болееустойчив.
Связьинтересующей деятельности с основными привязанностями, с близкими людьми, еесоответствие основным способностям и перспективным возможностям человека, атакже глубокое удовлетворение в связи с ее осуществлением – важнейшиепредпосылки стойкого интереса. Неисчерпаемость вопросов, возникающих в процесседеятельности, приводит к постоянной «ненасыщаемости» интереса, т.е. создает всерастущее стремление углубить, расширить сферу познания и овладения даннойдеятельностью. Усиливающееся стремление к расширению сферы познания ирезультативности данной деятельности создает тенденцию к укреплению интереса кданной деятельности и превращению ее в «дело жизни». Эта тенденция и этистремления, подчиняя себе все дополнительные мотивы и интересы, входят вхарактеристику личности. Но и эта широкая система отношений, отраженная вэмоционально-познавательной направленности, складывается в ходе организованнойпоисковой деятельности, без которой подлинный интерес не возникает.
Выводыпо 1 главе
Анализируявыше сказанное можно сделать выводы: с ростом и развитием ребенка егопознавательная активность все больше начинает тяготеть к познавательнойдеятельности, которая как любая деятельность, характеризуется определеннойструктурой. Ее элементами являются: побудительно-мотивационная часть(потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета имотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции). Отсюдаследует, что необходимым условием развития познавательного интереса удошкольников является деятельность, несущая познавательную функцию.
Впериод дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мираблагодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждомвозрастном этапе.
Напознавательную мотивацию достижения успехов влияют также два других личностныхобразования: самооценка и уровень притязаний. В исследованиях показано, чторебенок, имеющий сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивациюизбегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, атакже достаточно высоким уровнем притязаний. В процессе развития мотивадостижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и обуровне притязаний.
Чтокасается уровня притязаний ребенка, то он может зависеть не только от успехов вучебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемогоребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах иколлективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающихв детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватнаясамооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполнереальный.
Намотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования:самооценка и уровень притязаний. В общепсихологических экспериментальныхисследованиях показано, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достиженияуспехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренноповышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний.Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимозаботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.
Все выше сказанное очень ярковыражается в учебных занятиях школьников младшего возраста. Поэтомуформирование правильной мотивационной сферы личности ребенка во время учебы,проявляется наиболее полно, и просматривается во всей воспитательнойдеятельности. Роль педагога в данном случае очень важна, т.к. направляетличность на правильное, гармоничное развитие.
В старшем дошкольном возрасте набазе полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности, складываютсяпредпосылки для оформления мотивации достижения успехов. Задача родителей,педагогов воспитать в дошкольнике стремление развивать мотивацию достиженияуспехов. Это позволит ребенку достичь успеха в жизни, вырасти счастливой игармоничной личностью.
Глава 2 Диагностикапознавательной активности старших
дошкольников
2.1Методы диагностики мотивационно – познавательного
развитиястарших дошкольников
Цель диагностики – проверить сформированность мотивационно-познавательного развития старшихдошкольников.
Методикаизучения и формирования познавательных интересов — вопрос в равной степениактуальный как для исследования проблемы, так и для практики обучения ивоспитания. К методам исследования познавательных интересов школьниковнеобходимо подходить, на наш взгляд, прежде всего с позиции общей проблемывоспитания и развития, в центре которой обнаруживаются важнейшие тенденцииформирования и развития любого свойства личности.
Процесс формирования познавательных интересов, как и всякойстороны личности, происходит в деятельности, структура которой (ее задачи,содержание, способы и мотивы) составляет объективную основу развития познавательныхинтересов.
Главный вид этой деятельности — учение, в процессе которогопроисходит систематическое овладение знаниями в различных предметных областях,приобретение и совершенствование способов (умений и навыков) познавательнойдеятельности, трансформация целей, выдвигаемых обществом в мотивы деятельностисамого ребенка.
В связи с этим широкая внеучебная деятельность представляетзначительный простор для формирования познавательных интересов
Эффект деятельности для формирования познавательныхинтересов детей зависит от педагогически правильной ее организации,использования ее объективных условий и внутренних возможностей личности ребенка.К последним относятся потребности, система целей и задач личности, ее позиция,на основе которой возникают сложные отношения к предметному миру и к людям,уровень общего умственного развития и обнаруживающие себя новообразования.
Педагогическое влияние процессов воспитания и обучения наформирование познавательных интересов ребенка в значительной мере обусловленоактивностью самого ребенка. Активность личности, как проявление её социальнойприроды, получает в процессе жизни и деятельности стимулы, позволяющиеприобрести этой активности многозначность и разнообразие, в чем и состоитобогащение личности. Это и создает возможность ее обратного влияния на среду,на изменение окружающей действительности.
Таким образом, формирование познавательных интересов иактивности личности — процессы взаимообусловленные. Познавательный интереспорождает активность, но, в свою очередь, повышение активности укрепляет иуглубляет познавательный интерес.
Процесс изучения и формирования познавательных интересов детейв наших исследованиях был направлен на выявление и создание условий, ситуаций исистемы специальных воздействий, определяющих появление и углубление интереса кзнаниям, к учению, а также на выявление тех, которые происходят под влияниеминтересов в деятельности детей. Таким образом, в поле зрения исследованияпопадали как процесс деятельности, в которой формируется интерес, так и еёрезультат.
Оптимизацияпознавательной деятельности детей в воспитательно-образовательном процессепостоянно привлекает внимание исследователей и практических работников,поскольку есть необходимость в совершенствовании педагогического процесса вдошкольных учреждениях.
Современныеисследования педагогов и психологов, направленные на изучение различныхаспектов обучения детей дошкольного возраста, показывают, что продуктивностьинтеллектуального развития детей в целом зависит не только от того, какорганизован процесс обучения, передача им знаний, но и от обратной связи в этомдвухстороннем процессе – от позиции самого ребенка, его активности.
Совершенноочевидно, что результат познавательной активности тогда выше, когда налицопсихологически и педагогически правильное и наиболее целесообразное соединениев этом процессе активности педагога и ребенка.
Познавательнаяактивность формируется, главным образом, в познавательной деятельности, котораясвязана с целенаправленными действиями ребенка. Формируясь в процесседеятельности, познавательная активность в тоже время влияет на качество этойдеятельности. Активность здесь выступает как средство и условие достиженияцели. В своем взаимодействии с детьми мы учитываем, что познавательнаядеятельность включает не только процесс целенаправленного обучения,руководимого педагогом, но и самостоятельное, чаще стихийное приобретениеребенком определенных знаний.
Известно,что знания, получаемые таким путем, являются нечеткими, неполными, недостаточноосознанными, иногда искаженно отражающими действительность, но активностьребенка при их добывании, приобретении бывает намного выше, чем процесс,руководимый педагогом.
Активностьребенка в процессе организованной деятельности, как правило, программируетсяпедагогом, но при этом мы в своей практике используем известный постулат:ребенок с радостью познает и исследует то, что для него представляет интерес,т.е. отношение к информации, которую ребенок получает – первично, а самаинформация – вторична. Учитывая вышесказанное, а также, используяпсихолого-педагогические подходы к проблеме оптимизации познавательнойактивности дошкольников, можно определить, что такое познавательная активностьдошкольников и в чем она проявляется.
Понашему мнению, познавательная активность дошкольника проявляется, прежде всего,в умении ребенка принимать от взрослого и самостоятельно ставить познавательнуюзадачу, составлять план действий, отбирать средства и способы ее решения сиспользованием возможно более надежных приемов, производить определенныедействия и операции, получать результаты и понимать необходимость их проверки.Таким образом, получается, что познавательная активность является действиемволевым, целенаправленным и процесс познавательной деятельности определяется невнешне (моторной) деятельностью, не степенью занятости ребенка, а главнымобразом уровнем внутренней (мыслительной) активности, которая несет в себеэлементы творчества.
Большуюроль в нашей практической деятельности играет мотивация, как один из приемовактивизации познавательной деятельности детей, которая рассматривается какединство интеллектуальной и мотивационной сферы. Потребность, которая не толькопереживается, но и осознается как недостаток в чем-то объективном, представляетподлинный мотив целенаправленных действий. В воспитательно-образовательномпроцессе необходимо использовать ситуативную и внутреннюю мотивации.
Мыпришли к выводу, что эффективным средством повышения познавательной активностиу дошкольников является использование ситуативного познавательного интереса,т.е. интереса к конкретной деятельности, к определенному познавательномуматериалу, учитывая психологическую закономерность: ребенок не хочет проявлятьактивность в неинтересной деятельности, действовать по принуждению, чтовызывает у него только негативные переживания, но в тоже время, мы знаем, чторебенок может длительно проявлять активность, если ему интересно, он удивлен. Кситуативной мотивации относится и взаимодействие с самим педагогом. Еслиребенку нравится педагог, на его занятиях всегда интересно – это тоже повышаетпознавательную активность дошкольников.
Внутренняямотивация – это возможность в процессе пребывания ребенка в ДОУ развивать егоиндивидуальные способности. Реализуя данный аспект, мы опираемся на конкретныепознавательные способности каждого ребенка и создаем для него индивидуальнуютраекторию развития, которая создается при участии всех специалистов ДОУ(педагогов, психологов, медицинского персонала).
Такимобразом, в организации познавательной деятельности появляется возможностьучесть интересы и запросы каждого ребенка. Для детей с высокими познавательнымиспособностями мы создаем условия для развития и углубления знаний. Для детей сосредней и низкой познавательной активностью используем индивидуальную и дополнительнуюработу. При таком подходе у педагогов ДОУ появляется возможность для болеедифференцированной работы с каждой категорией детей. Кроме того, подобныйподход способствует снижению учебной нагрузки, т.к. устраняется усредненныйподход ко всем детям, а также самое главное – повышается активность ребенка вовремя познавательной деятельности.
2.2Методика формирования познавательной активности
дошкольников.
Познавательнаядеятельность дошкольника подразумевает, с одной стороны – действенный, а с другой– образный способы познания. Важно выяснить, насколько связаны между собоймотивы, направленные на действенное и образное познание мира. Какой видпознавательной деятельности является более предпочитаемым для старшихдошкольников? Ответам на эти вопросы посвящена первая часть нашегоэкспериментального исследования.
Вкачестве конкретных методических приемов мы остановились на четырех заданиях,два из которых предполагали активную продуктивную деятельность дошкольников идейственный способ познания – конструирование фигурок из бумаги (оригами) исоставление узоров из кубиков (по типу кубиков Косса). Другие два видадеятельности были направлены на восприятие и переживание образов –прослушивание сказки и рассматривание картинок с изображением экзотических животныхи птиц.
Заданияпредлагались в разных коммуникативных ситуациях: слушали сказку и складывалиоригами испытуемые в парах, рассматривали картинки и складывали узор из кубиковпо одному (в присутствии и при участии экспериментаторов).
При разработке методики особую важность и сложностьпредставлял выбор наблюдаемых объективных показателей познавательной мотивации.Такими показателями выраженности познавательной мотивации в нашем исследованиивыступали: эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность;целенаправленность деятельности, ее завершенность; степень инициативностиребенка. Результаты показали, что самые высокие суммарные значения по всемпоказателям мотивации оказались в заданиях “Кубики” и “Оригами”.
90 % детей выбрали задания, требующие действенного способапознания, и только 10 % — образный. Можно сделать вывод, что старшиедошкольники в большинстве своем имеют достаточно выраженную познавательнуюмотивацию, которая наиболее ярко проявляется при решении задач, связанных сдейственным способом познания. Возникает вопрос, что отражает выявленныйуровень познавательной мотивации: собственную внутреннюю мотивационно — потребностную сферу ребенка, или же привлекательность для дошкольникакоммуникативной ситуации (взаимодействие с взрослым и со сверстником).
С целью изучения интенсивности влияния и качественногосвоеобразия вклада взрослого и сверстника в становление познавательноймотивации ребенка необходимо сопоставить уровень познавательной мотивацииребенка в разных коммуникативных ситуациях.
Эксперимент включал три коммуникативные ситуации.
· Совместнаядеятельность ребёнка с взрослым.
· Совместнаядеятельность ребёнка с взрослым и со сверстником.
· Индивидуальнаядеятельность ребёнка.
В качестве содержания познавательной деятельностидошкольников были выбраны задания, в которых был зафиксирован наиболее высокийуровень познавательной мотивации.
В совместной работе с взрослым детям предлагалось выложитьузор из кубиков и сложить фигурку оригами (характер узоров и фигурок каждый разменялись). При самостоятельной работе детям предлагался материал для этих видовдеятельности.
Результаты показали, что наибольшая степень эмоциональнойвовлеченности, инициативности и целенаправленности наблюдается у детей вовторой экспериментальной ситуации (со сверстником и взрослым), а наименьшая – вситуации индивидуальной деятельности.
Как показывают данные нашего эксперимента, сверстник ивзрослый по-разному влияли на проявления познавательной мотивации старшегодошкольника. Участие взрослого отражается главным образом на целенаправленностии эмоциональной вовлеченности ребенка в деятельность. Инициативность же,напротив, в ситуации совместной работы со сверстником оказывается нескольковыше. На целенаправленности участие сверстника (без взрослого) сказываетсяотрицательно. Эмоционально дети более вовлечены, когда они работают вместе (посравнению с ситуацией индивидуальной деятельности). Наблюдается феномен“эмоционального заражения” друг от друга, хотя содержание детских эмоций невсегда направлено на познавательную задачу.
Был проведён анализ индивидуальных вариантов соотношения познавательноймотивации в разных коммуникативных ситуациях. Уровни познавательной мотивациирасценивались так: высокий уровень – 5 баллов, средний – 4 балла, низкий – 3 балла.
Таблица 1. Уровень познавательной мотивацииНомер И.Ф. испытуемого Совместная деятельность со взрослым Совместная деятельность со сверстниками Самостоятельная деятельность Сумма баллов 1 Данила А. 5 5 4 14 2 Ксения Б. 4 3 4 11 3 Наташа Б. 4 4 4 12 4 Алеша Д. 3 3 3 9 5 Лиза Е. 5 4 5 14 6 Лада Ж. 5 4 5 14 7 Эллина З. 4 4 4 12 8 Даша З. 4 4 4 12 9 Никита К. 5 4 5 14 10 Андрей К. 4 3 4 12 11 Олег П. 5 4 5 14 12 Алина У. 5 4 5 14 13 Женя Ч. 3 3 3 9 14 Дима Ш. 3 3 3 9 15 Дима Ф. 5 5 5 15 16 Саша Ш. 5 4 4 13 17 Даша Я. 5 5 5 15
Таблица 2. Результаты теста Уровень познавательной мотивации
Баллы
Кол % 1 высокий уровень адаптации 15-13 9 50 % 2 средняя норма 12-10 5 30 % 3 низкая мотивация 9-6 3 20 %
У 50 % испытуемых обнаружилась высокая познавательнаямотивация в ситуациях совместной работы со взрослым, и низкая без участиявзрослого. Таким образом, участие взрослого сыграло определяющую роль впробуждении познавательной активности у большей части дошкольников.
Вместе с тем, поскольку проведенный эксперимент имелсрезовый, констатирующий характер, остается неясным, происходит ли присвоение познавательноймотивации, то есть переход ее в интрапсихическую форму, или же она проявляетсятолько при взаимодействии со взрослым. Кроме того, остается невыясненным, кто вбольшей степени может способствовать формированию познавательной мотивациистаршего дошкольника – взрослый, способствующий организованности ицеленаправленности познавательной деятельности, или сверстник, которыйсущественно повышает эмоциональную вовлеченность и инициативность ребёнка.
Для ответа на эти вопросы был предпринят формирующийэксперимент.
Приступая к разработке развивающей программы, мы исходили изтого, что взрослый передает ребенку не только средства, образцы и способыдействия (значения), но и смыслы деятельности. Основной стратегией формированияпознавательной мотивации было приобщение дошкольника к различным формампознавательной деятельности через его эмоциональную вовлеченность в этудеятельность, и постепенная передача ребенку инициативы. Детям предоставляласьвозможность самостоятельно выбирать сферу приложения умственных усилий, ставитьсебе цель и находить собственные способы ее осуществления.
Эксперимент проходил в двух экспериментальных группах (1ЭГ –совместная деятельность ребенка со взрослым; 2ЭГ – совместная деятельность сосверстником).
При разработке содержания настоящей программы для 1ЭГ мыопирались на предложенные Е.О. Смирновой этапы процесса приобщения ребенка кновой для него деятельности, включающие латентный этап, этап открытия новогопредмета деятельности, этап поддержки и этап становления потребности.
На латентном этапе дети находились еще до началаэксперимента. Познавательная задача существовала для них в скрытом, латентномвиде, как атрибут присутствия взрослого, но не побуждала к действиям. Длядостижения “открытия” нового предмета деятельности необходимо было разбудитьлюбопытство детей, поразить их воображение, заинтересовать различными“волшебными” предметами и явлениями. Основная роль здесь отводилась взрослому,который демонстрировал предметы и показывал их возможности.
На этапе открытия предмета деятельности дети проявлялиинтерес к предложенным занятиям, внимательно следили за действиямиэкспериментатора, послушно помогали ему. Инициатива, однако, выражалась убольшинства детей лишь в том, что они просили показать им новые игрушки, илиповторить опыт.
Когда дошкольник начинал демонстрировать свою эмоциональнуювовлеченность, выступал с предложениями и новыми идеями, то мы считаливозможным перейти к следующему этапу формирования познавательной мотивации.
Этап поддержки состоял из игр и занятий, требующихнепосредственного активного участия самих детей (кубики различных модификаций,головоломки и др.). Взрослый показывал возможности игрового материала, помогалребенку справиться с возникающими трудностями, но в целом старался сделать так,чтобы дошкольник работал самостоятельно.
На этом этапе многие дошкольники сами осуществляли выбордеятельности, просили взрослого “не мешать” ему, работали не по заданномуобразцу, а по собственному замыслу. Тем не менее, дети часто прерывали своезанятие или просили взрослого о помощи.
Когда ребенок мог самостоятельно выбрать, чем ему заняться, ипредпринимал первые шаги по пути достижения намеченного, мы переходили кследующему этапу, который подразумевал самостоятельный выбор и самостоятельнуюдеятельность ребенка. Роль взрослого на этом этапе заключалась в передачеспособов новой для дошкольника познавательной деятельности и помощи вразрешении трудностей и исправлении возможных ошибок.
На этапе становления, у испытуемых обнаружились яркиеиндивидуальные предпочтения. Дети могли подолгу сами работать с каким-либоматериалом, возвращались к определенному виду деятельности на следующемзанятии, ставили перед собой новые задачи. На новом уровне проявляласьинициатива детей. Они могли не только выбрать один из предложенных взрослымвидов деятельности, но и совместить их, манипулировать с разноплановымипредметами одновременно.
На последнем этапе дети выражали яркий интерес кпознавательной деятельности и самостоятельно занимались с полюбившимися имматериалами.
Во второй экспериментальной группе дошкольники приглашалисьпарами, а взрослый лишь наблюдал за ними, не принимая участия ни в игре, ни вкакой-либо продуктивной деятельности. Дошкольникам предоставлялась полнаясвобода действий. В определенной последовательности им предлагались те жеигрушки и материалы, что и в первой группе.
В работе участвовали 17 детей 6-7 лет из детского сада«Подснежник» (г. Смоленск). 8 дошкольников составили первую экспериментальнуюгруппу, 9 — вторую. К формирующему эксперименту были привлечены дети сосниженной познавательной мотивацией, причём дети с самыми низкими показателямисоставили первую экспериментальную группу (1ЭГ). С каждым ребенком былипроведены занятия по 20-50 минут.
В ходе эксперимента в первой (индивидуальные занятия совзрослым), и во второй (занятия со сверстником) экспериментальных группахнаблюдались существенные различия в динамике поведения детей. В первой группена занятиях со взрослым отчетливо прослеживались этапы становления познавательноймотивации. В 2ЭГ (совместная деятельность со сверстником) подобной динамики ненаблюдалось. В ходе цикла занятий дети хаотично пробовали заняться различнойдеятельностью, их внимание было неустойчивым, а целенаправленность низкой. Припервых же трудностях испытуемые 2ЭГ прекращали выбранную ими познавательнуюдеятельность.
Для выявления эффективности формирующей работы в ее начале ив заключении с детьми обоих экспериментальных групп был проведендиагностический эксперимент, в котором детям предлагались материалы длясамостоятельной познавательной деятельности. Уровень познавательной мотивацииоценивался по ранее описанным показателям. Задачей контрольного этапа былаконстатация изменений уровня познавательной мотивации старших дошкольникам поэтим показателям. Сравнение показало, что и в первой, и во второйэкспериментальных группах произошли существенные изменения.
В первой экспериментальной группе эмоциональная вовлеченностьи инициативность испытуемых выросла в полтора раза, а целенаправленность –более чем в 2 раза. Примечательно, что более половины детей выразили желаниепродолжить занятие и вернуться к тем видам познавательной деятельности, которыебыли включены в формирующий эксперимент. Особенно популярно было занятиеоригами.
В экспериментальной группе 2 значимыми оказались изменения попоказателям эмоциональной вовлеченности, инициативности и по общему баллу.Целенаправленность в данной группе существенно не выросла. Для выяснениявопроса, переносится ли познавательная мотивация, сформированная по отношению кпродуктивным видам деятельности, на деятельность, требующую образного способапознания, во время диагностического эксперимента мы предложили детям посмотретькартинки. Результаты показали, что во время контрольного эксперимента детипроявили больше эмоциональной вовлеченности и инициативности. В первой группезначительно увеличилось число вопросов. Около половины детей задали от 2 до 4вопросов. Таким образом, формируясь в процессе продуктивной познавательнойдеятельности, познавательная мотивация обнаружила себя и в образном плане,требующем воображения и некоторого отрыва от непосредственной ситуации.Полученные изменения познавательной мотивации проявились и в повседневныхотношениях. Воспитатели отмечали, что дети стали больше интересоватьсягрупповыми занятиями, стали собраннее, “повзрослели”. В целом, исследованиепоказало, что содержательное общение наполняет познавательную деятельностьдошкольника личностным смыслом и позволяет удержать интерес к этойдеятельности. Проведённый эксперимент позволяет заключить, что познавательнаямотивация имеет свою зону ближайшего развития и формируется под влияниемдругого человека.
Выводы по 2 главе.
На основе знаний современных теорий омотивации, задача педагога сформировать правильную познавательную мотивациюстаршего дошкольника. Необходимо развивать у ребенка мотивацию достиженияуспеха, а стремление избегать неудач, нужно снижать. Ребенок должен вырастиуверенным в себе человеком, способным развивать свои нравственные и личностныедостижения. Учебная подготовка должна проходить с использованием знанийосновных теорий мотивационной деятельности человека, пользуясь практическимисоветами данных теорий. Ребенок младшего возраста нуждается в грамотной опеке состороны педагогов и родителей. Проделаннаяработа позволяет сделать следующие выводы.
Учебная мотивация младшихдошкольников еще не достаточно развита, только часть детей имеют высокийуровень познавательной мотивации и адаптации. Остальные дети нуждаются впланомерной работе в данном направлении. Руководитель должен сформулироватьзадачи и цели повышения мотивации к учебе у детей. И акцентировать все своидействия в процессе контакта с детьми именно на их мотивационной деятельности.
Процесс обучения должен быть длядетей радостным позитивным, они должны четко знать для чего они учатся, какие уних перспективы и успехи. Все это поможет им развивать мотивацию успеха.
Задача педагогов не упуститьмомент, потому что возраст 5-7 лет, самый подходящий для этого. Дети ужедостаточно сознательные, и при этом взрослые для них авторитет и эталон.
Самостоятельность детейдошкольного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причем данныйвозраст может стать переломным, критическим для формирования этого качестваличности. С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость, если оничрезмерно выражены, могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным,задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком раннийупор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание изакрытость, осложнить, для ребенка приобретение значимого жизненного опытачерез доверие и подражание другим людям.
· Познавательнаямотивация старших дошкольников более ярко проявляется в деятельности, требующейдейственного способа познания, по сравнению с образным.
· Познавательнаямотивация первоначально существует в интерпсихической форме и обусловленасодержательным взаимодействием ребенка с другим человеком.
· Совместнаядеятельность со взрослым, и сверстником оказывает различное влияние настановление познавательной мотивации. Влияние сверстника сказывается наэмоциональности и инициативности ребенка, а взрослого – на целенаправленностипознавательной деятельности и эмоциональной вовлеченности в нее.
· Совместнаяпознавательная деятельность дошкольника как со взрослым, так и со сверстникомспособствует становлению познавательной мотивации и наполняет познавательнуюдеятельность ребенка новым личностным смыслом.
Заключение
Намибыли изучены особенности формирования мотивации познавательного интереса удетей старшего дошкольного возраста. Напомним, что старший дошкольный возраст –сензитивный период для развития познавательных потребности. Поэтому очень важносвоевременное и адекватное опредмечивание познавательных интересов, ихстимулирование и развитие во всех сферах деятельности детей. Интерес к познаниювыступает как залог успешного обучения и эффективной образовательнойдеятельности в целом. Познавательный интерес объемлет все три традиционновыделяемые в дидактике функции процесса обучения: обучающую, развивающую,воспитательную.
Благодаряпознавательному интересу и сами знания, и процесс их приобретения могут статьдвижущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания личности. Одареннымдетям свойственно сильное стремление к познанию, исследованию окружающего мира.Ребенок не терпит ограничений нам свои исследования, и это его свойство,проявившись довольно рано на всех возрастных этапах продолжает оставаться еговажнейшей отличительной чертой. Лучший способ личностного развития, настоящийзалог высокого интеллекта – это искренний интерес к миру, проявляющийся впознавательной активности, в стремлении использовать любую возможность, чтобычему-нибудь научиться.
Ребенокпоявляется на свет с врожденной познавательной направленностью, котораяпомогает, ему адаптироваться на первых порах к новым условиямжизнедеятельности. Достаточно быстро познавательная направленность переходит впознавательную активность – состояние внутренней готовности к познавательнойдеятельности. Проявляется оно в поисковых действиях, направленных на получениеновых впечатлений об окружающем мире. С ростом и развитием ребенка егопознавательная активность все больше тяготеет к познавательной деятельности. Впознавательной деятельности развиваются и формируются познавательные интересы.
Мырассмотрели два подхода к развитию познавательных интересов у детей: в процессеразвития познавательной активности и путем организации исследовательскойдеятельности детей. Мы также определили условия формирования познавательногоинтереса и критерии его сформированности.
Подводяитог, можно сделать вывод, что основными задачами и направлениямипознавательного развития детей старшего дошкольного возраста является:
1. Обогащение сознаниядетей новым содержанием, которое способствует накоплению представлений ребенкао мире, готовит его к элементарному осмыслению некоторых понятий (время, знак,символ, знаковые системы).
2. Знакомство детейс некоторыми конкретными знаками (буква, цифра, дорожные знаки, ноты и др.),символы (флаг, герб), знаковыми системами (азбука).
3. Закрепление ирасширение в течении года полученные детьми ведения о знаках, символах изнаковых системах через практический опыт.
4. Вызывание у детейинтереса к накопленному человечеством опыту постижения времени через конкретныеисторические факты. На основе собственного опыта детей начать формировать у нихустойчивую заинтересованность, желание научиться разбираться во времени,фиксировать его и определять.
5. Систематизированиенакопленной и полученной информации посредством логических операций (анализ,сравнение, обобщение, классификация). Стремление к дальнейшему накоплениюинформации (отдельные факты, сведения) и готовность упорядочить накопленную ивновь получаемую информацию, классифицировать ее на крупные блоки (дикие идомашние животные; дикорастущие и культурные растения).
6. продолжениеформирования у детей бережного, созидательного отношения к миру.
Список литературы
1. Е.Г. ГуцуИндивидуальные варианты психологической готовности детей к обучению //Начальная школа – 2004 № 2 с.11-14.
2. Т.В. Ермолова,С.Ю. Мещерякова, Н.И. Ганошенко Особенности личностного развития дошкольников впредкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии – 1999 № 1с.50-52.
3. В.Г. АсеевМотивация поведения и формирования личности М., 1976, с.73.
4. А.Г. МаслоуМотивация и личность М., 2001 с.218
5. Российскаяпедагогическая энциклопедия Т.1, 2 М., 1999 с.161, 596.
6. Е.А. МорозоваПроблема развития познавательных интересов учащихся в педагогических теорияхП.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова Смоленск, 2004
7. Г.И. ЩукинаПроблемы познавательного интереса в педагогике М., 1971 с.34
8. Л.И. БожовичЛичность и ее формирование в детском возрасте М., 1968 с.213-227.
9. Д. Сели Очерки попсихологии детства М., 1909
10. А. К. Маркова Формирование мотивации учения. 1983, с.7.
11. А.Н. ЛеонтьевДеятельность. Сознание. Личность. М., Смысл, 2005, с.297.
12. Г.И. ЩукинаАктивизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.:Просвещение, 1979.
13. Г.И. Щукина Педагогическиепроблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.
14. Г.И. ЩукинаПроблема познавательного интереса в педагогике, М.: Педагогика, 1971, с.13, 104.
15. Л.И. БожовичИзбранные психологические труды. Проблемы формирования личности. / Под ред.Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995.
16. А.К. ДусавицкийВоспитывая интерес. М.: Знание, 1984.
17. А.К. ДусавицкийФормула интереса. М.: Педагогика, 1989.
18. А.К. Маркова, Г.А.Матист, Л.Б. Орлов Формирование мотивации учения. Книга для учителя. М.:Просвещение, 1990.
19. И.П. ПодласыйПедагогика. М.: Владос, 2004.
20. Н.Е. ВераксаРазвитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросыпсихологии № 4, 1987, с.137-139.
21. Е. ЕвдокимоваПроект как мотивация к познанию: Проектная деятельность дошкольников //Дошкольное воспитание № 3, 2003, с.20-24.
22. Е.Е. КравцоваПсихологические проблемы готовности детей к школе М., 1991, с.24.
23. Мотивацияучения/ Под ред. М.В. Матюхиной, М., 1996, с.134.
24. Диагностикаумственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера М., 1978, с.67.
25. Ю.Н. Кулюткин,Г.С. Сухобская Мотивация познавательной деятельности. СПб., 2002, с.98.
Приложение
Курспознавательного развития детей старшего дошкольного возраста в группе
Дата Занятия Вид занятия сентябрь
1. Земной шар на столе.
2. Портрет земли.
Коллективные и индивидуальные беседы о лете.
Экскурсии (во время прогулки).
Рассматривание глобуса и карты.
Полочка умных книг.
Наблюдения в природе.
Портрет сентября.
Октябрь
1. Знаки вокруг нас.
2. Истории о символах.
3. Откуда азбука пошла.
4. Истории о необычных азбуках.
Работа с пособием Т. И. Гризик “Познаю мир. Знаки и символы” (М.: Просвещение, 1999).
Прогулки, экскурсии по улицам по теме “О чем рассказывают знаки на улицах”. Создание макета “Улицы, по которым мы ходим”. Ознакомление детей на музыкальных занятиях с некоторыми музыкальными знаками (нота, октава, скрипичный ключ). Создание символа группы и личного символа каждого ребенка. Работа с познавательной литературой (полочка умных книг). Упражнения типа “Прочитай, что написано” с использованием азбуки Морзе и семафорной азбуки. Работа с политической картой мира. Познавательные сообщения “Знаете ли вы...”.
Встречи с интересными людьми. Наблюдения за природой. Познавательные сказки и рассказы природоведческого характера. Портрет Октября (создание символа месяца).
Подбор материалов о растениях и животных на тему “Мы их знаем”. Ноябрь
1. Кто и как считает и измеряет время.
2. Как появился календарь.
3. Часы.
4. Осень (итоговое занятие).
Упражнять детей в умении фиксировать и планировать свое время (часы в группе, время просмотра телепередач, фиксирование бытовых моментов i-помощью будильника и пр.). Изготовление календаря жизни группы Беседы с детьми на тему “Мой любимым день”. Работа с различными календарями.
Работа с познавательной литературой (полочка умных книг). Встречи с интересными людьми. Познавательные сообщения “Знаете ли вы...”. Работа с альбомом “Все работы хороши”. Наблюдения за природой. Портрет Ноября (символ месяца). Подборка материалов о растениях и животных на тему “Мы их знаем”. Декабрь
1. Гиганты прошлого.
2— 3. Удивительное место на Земле.
Создание солнечных часов в группе. Создание макета “Уголок древнего мира”.
Работа с познавательной литературой. Работа с картами мира (физической и
.политической). Продолжение работы с календарем жизни группы. Итоговая беседа на тему
“Чем запомнился нам этот месяц”. Встречи с интересными людьми.
Познавательные сообщения “Знаете ли вы...”. Работа с альбомом “Все работы хороши”. Познавательные рассказы и сказки природоведческого характера. Пополнение коллекции “Мы их знаем”.
Портрет Декабря (создание символа месяца). Изготовление кормушек для птиц. Подкормка птиц. Январь
1. Солнечная система.
2. День — ночь
Ведение календаря жизни группы. Итоговая беседа на тему: “Чем запомнился нам этот месяц”. Встречи с интересными людьми.
Познавательные сообщения “Знаете ли вы…” Работа с альбомом “Все работы хороши” Беседы о Новом годе. Подкормка птиц Работа с телескопом.
Работа с познавательной литературой (полочка умных книг) Февраль
1. Удивительное место на Земле (итоговое занятие).
2. Моя Родина — Россия.
3. Удивительное в камне.
4. Зима (итоговое занятие).
Ведение календаря жизни группы. Итоговая беседа на тему “Чем запомнился нам этот месяца. Встречи с интересными людьми. Познавательные сообщения “Знаете ли вы...”. Работа с альбомом “Все работы хороши”. Работа с пособием “Познаю мир. Знаки и символы”. Групповой праздник “Наши славные мужчины”. Подкормка птиц.
Создание коллекции “Удивительные камни”. Экскурсия в минералогический музей (по возможности). Работа с познавательной литературой (полочка умных книг). Март
1. Царство животных.
2. Домашние животные 3. Дикие животные.
4. Удивительное о животных.
Встреча с интересными людьми. Ведение календаря жизни группы. Итоговая беседа на тему “Чем запомнился нам этот месяц”.
Беседы “Наши славные женщины”. Познавательные сообщения “Знаете ли вы...”.
Работа с альбомом “Все работы хороши”. Подкормка птиц. Создание альбома “Наши любимцы”. Работа с познавательной литературой (полочка умных книг). Создание панно “Дикие и домашние животные”.
Ознакомление детей с правилами личной безопасности при общении с животным миром. Апрель
1. Космонавты и космонавтика.
2. Царство растений.
3. Культурные растения.
4. Дикие растения.
Ведение календаря жизни группы. Итоговая беседа на тему “Чем запомнился нам этот месяц”. Встречи с интересными людьми.
Познавательные сообщения “Знаете ли вы…”
Работа с альбомом “Все работы хороши”. Беседы о Новом годе. Подкормка птиц. Работа с телескопом.
Работа с познавательной литературой (полочка умных книг). Май
1. Родина. Любовь к Отечеству.
2. Итоговое занятие-викторина “Правила безопасности”.
3. Кто что знает (итоговое занятие).
4. Весна. Ведение календаря жизни группы. Итоговая беседа на тему “Чем запомнился нам этот месяц. Чем запомнился этот год”. Встреча с интересными людьми. Что подарит лето нам.
ЗАНЯТИЯ ПО ПЛАНУ В ГРУППЕ ДЕТЕЙСТАРШЕГО ДОШКЛЬНОГО ВОЗРАСТА
МАЙ Занятие: «Родина. Любовь к Отечеству».
Цель. Закрепить понятие родина, подвести детей к пониманиютого, что любить родину — это знать ее, все делать для нее (труд), защищать ее.
Примерный ход занятия. Педагог предлагает детям поговорить онашей родине: “А что такое родина? Родина — прислушайтесь к этому слову. Этослово так близко другим словам: родня, родственник, родимый (-ая). Так мыговорим об очень близких; нам людях. О ком мы так говорим? О мамах, папах,сестрах и братьях. Мы произносим эти слова, и от них веет теплом, уютом,спокойствием. Так и наша родина — это место, где мы родились, где живем, гдестоит наш дом, где живут наши друзья.
Хорошо, когда люди любят свою родину. От этой любви онастановится богаче, сильнее. Как вы думаете, что значит любить родину?(Ответы-предположения детей. Педагог обобщает и дополняет.) Любить родину — этозначит знать ее (как нам хочется все знать о тех, кого мы любим), это значитстараться все сделать для нее, чтобы ей было хорошо (как мы стараемся для тех,'кого любим), это значит защищать ее и жалеть ее, когда ей трудно (как встаютна защиту близкие люди в трудную минуту)”.
Далее педагог работает с детьми в такой последовательности:
· “Ребята, что вызнаете о своей родине? (Обобщение представлений детей о малой и большойродине.)
· Что люди могутсделать для своей родины? (Хорошо трудиться, учиться.)
· Были ли у нашейродины периоды, когда требовалось защищать ее?”
Обобщая ответы детей на последний вопрос, педагог подводит ихк событиям Великой Отечественной войны, к подвигу народа и празднику Победы.
Итоговое занятие-викторина: “Правила безопасности”
Цель. Закрепить с детьми правила личной безопасности, скоторыми знакомились в течение учебного года.
Примерная организация мероприятия. Проводится в формевикторины или игры типа “Поле чудес”. В различных игровых заданиях и прямыхвопросах дети “отчитываются” в своем понимании тех правил безопасности, скоторыми педагоги знакомили их в течение учебного года. Все правила условноможно разделить на следующие тематические блоки: правила дорожного движения;правила, связанные с растительным миром: пр.ч-вила, связанные с животным миром;правила, связанные с неживой природой (огонь, вода и т. п.).
Занятие: «Кто что знает»
Цель. На основе материалов уголка знаний напомнить детям все,с чем они знакомились в течение учебного года.
Предварительная работа. Педагог заранее объявляем о конкурсе.Предлагает детям разделиться на две команды (например, команда мальчиков икоманда девочек; можно разделить детей на две команды с учетом их личныхсимпатий). Воспитатели рекомендуют детям внимательно просмотреть все материалыуголка знаний, придумать для соперников три трудных вопроса, которые педагогификсируют, подготовить развлекательный номер по темам года.
Примерная организация мероприятия. В основу мероприятияположены материалы, которые накопились в познавательном уголке знаний в течениегода. Педагоги в разных формах дают детям задания, связанные с познавательнымиблоками учебного года. В промежутках (паузы для отдыха) дети разных командпоказывают свои концертные номера. В самом конце объ является конкурс “Трудныевопросы”.
Примечание. Данное занятие является контрольным. Поактивности детей, по их ответам педагоги судят о достигнутых результатах впознавательном развитии детей.
Итоговое занятие: «Весна»
Цель. Уточнить и систематизировать представления детей овесне.
Материал. Весеннее панно (“Портрет Марта”, “Портрет Апреля”,“Портрет Мая”), подборка стихов, загадок, весенних примет.
Рекомендации по проведению занятия. Итоговое мероприятиепроходит в увлекательной для детей форме. Оно состоит из следующих заданий:“Объясните народные приметы. О каком месяце весны говорится в этомстихотворении? Почему вы так решили? Отгадайте загадки. Игровое упражнение“Составь правильно” (по типу разрезных картинок или коллажа). Педагоги с детьмиобсуждают, какое настроение вызывает весна, с какими красками она дружит, кто иза что любит весну.
В игровых упражнениях закрепляются представления: о весеннихявлениях природы, о проявлениях живой природы (растения и животные), о влияниивесны на жизнь и деятельность человека (меняется одежда, игры детей на улице, улюдей появляются новые заботы и дела в саду и огороде, на улицах и пр.).
Вне занятий
В мае все мероприятия нацелены на закрепление информации,полученной в течение учебного года.
Дети много времени проводят на улице. Увеличивается количествопрогулок по окрестностям. Пополняется копилка “Подарки весны”. Проводятсябеседы (фронтальные, подгрупповые, индивидуальные), в процессе которых детипланируют свое лето (мечтают).
Встреча с интересными людьми.
На традиционную встречу мая желательно пригласить ветерановВеликой Отечественной войны. Можно организовать встречу с детьми ветеранов,которые расскажут о подвигах своих отцов на фронтах (и в тылу); покажут детямих награды и фронтовые фотографии.
Традиционную встречу можно заменить посещением музея(соответствующей экспозиции), возложить цветы к памятным местам вашего города,поселка.
Что подарит лето нам
Педагоги беседуют с детьми о планах их семей на летний сезон,делятся своими планами на лето. В беседах воспитатели стараются связать мечты ипланы с характерными особенностями лета. “Почему летом все много плавают икупаются? (Тепло, солнце прогревает воду.) Почему летом так много дел можнопеределать? (Большой световой день.) Что может подарить летний лес? (Ягоды,грибы.) С какими животными (птицами, насекомыми, зверями) можно встретитьсятолько летом?” И т. п.