--PAGE_BREAK--1.3 Методологические основы концепции человеческого капитала
Рабочая сила является главным движущим фактором процесса производства, а общественное воспроизводство в широком, народнохозяйственном, аспекте есть возобновление производства товаров и воспроизводства самой рабочей силы. Эти моменты неизменно привлекали внимание экономистов-теоретиков.
А. Смит писал, что «увеличение производительности полезного труда зависит, прежде всего, от повышения ловкости и умения рабочего, а затем от улучшения машин и инструментов, с помощью которых он работал»(Корицикий А.В. Введение в теорию человеческого капитала. Учебное пособие. – СибУПК, 1999.)
Он считал, что основной капитал состоит из машин и иных орудий труда, из построек, из земли и «из приобретенных и полезных способностей всех жителей и членов общества». Он отмечал, что «приобретение таких способностей, считая также содержание их обладателя в течение его воспитания, обучения или ученичества, всегда требует действительных издержек, которые представляют собой основной капитал, как бы реализующийся в его личности. Эти способности, являясь частью состояния определенного лица, вместе с тем становятся частью богатства общества, к которому это лицо принадлежит. Большую ловкость или умение рабочего можно рассматривать с той же точки зрения, как и машины и орудия производства, которые сокращают или облегчают труд и которые хотя и требуют известных расходов, но возвращают эти расходы вместе с прибылью» (Дятлов С.А. Основы теории человеческого капитала. – СПб.: СПбУЭФ, 1994.)
К. Маркс рассматривал производство человека – потребительное производство – как второй вид общественного производства.
В этом процессе потребительного производства рабочая сила не только воспроизводится, но и совершенствуется, развивается. Происходит своего рода «накопление» производительной силы труда, созидательных способностей человека, причем в большей степени именно умственных способностей. Так, анализируя взгляды пролетарского критика буржуазной политической экономии Томаса Годскина, К. Маркс пишет: «Что по Годскину действительно «накапливается», но не как мертвая масса, а как нечто живое, это – искусство рабочего, степень развития труда». (Маркс К. Капитал. Т.1 // Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. – Т. 23. – 907 с.)
Результатом производства физических и умственных способностей к труду является развитая рабочая сила, способная к квалифицированному труду. Сложность, качество труда, если отвлечься от вещественных условий производства, являются характеристикой самой рабочей силы. Развитая рабочая сила проявляется в сложном труде, хотя может реализовываться и в простом труде. Но простая рабочая сила, ни при каких обстоятельствах не может проявиться в сложном труде. Можно сказать, что величина вновь созданной стоимости определяется произведением сложности труда (количество рабочей силы) на величину рабочего времени, в течение которого осуществляется труд, при прочих равных условиях. Таким образом, развитая рабочая сила способна создавать большую стоимость в течение рабочего времени, чем простая, но так как на ее производство расходуется большее количество общественного труда, то она имеет и большую стоимость воспроизводства.
К. Маркс писал: «Труд, который имеет значение более высокого, более сложного труда по сравнению со средним общественным трудом, есть проявление такой рабочей силы, образование которой требует более высоких издержек, производство которого требует большего рабочего времени и которое имеет, поэтому более высокую стоимость, чем простая рабочая сила. Если стоимость этой силы выше, то и проявляется она в более высоком труде и овеществляется, поэтому за равные промежутки времени в сравнительно более высоких стоимостях». (Маркс К. Капитал. Т.3 // Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. – Т. 25, ч. 1. – 545 с.; ч. 2. – 551 с.)
Расширенное общественное воспроизводство может осуществляться только при наличии прибавочного продукта. Это общее положение для всех формаций: «избыток продукта труда над издержками поддержания труда и образования и накопление из этого избытка общественного, производственного и резервного фонда – все это было и остается основой всякого общественного, политического и умственного прогресса». (Максимова В.Ф. Макроэкономика: Учебник. М.: «Соминтэк», 1996.)
Прибавочный продукт создается рабочей силой, а затем служит источником ее воспроизводства. Последнее происходит как за счет роста населения, так и за счет развития способностей к труду отдельных людей, накопления ими знаний, опыта и мастерства. Накопление способностей к труду членов общества, развитие индивидуальных рабочих сил требуют значительных затрат живого и овеществленного труда. Этот специфический вид накопления, овеществленного в человеке труда, остается еще сравнительно мало исследованным. Как пишет В.С. Гойло, «технология формирования и развития главной производительной силы общества мало изучена экономической наукой». (Корицикий А.В. Введение в теорию человеческого капитала. Учебное пособие. – СибУПК, 1999.)
Достаточно ясно, что физическое и интеллектуальное развитие людей, состояние их здоровья, профессиональная подготовка зависят от объема и структуры питания, рациональности одежды, от объема и структуры потребления бытовых услуг, услуг здравоохранения, просвещения, культуры, профессионального образования.
Процессы развития личности человека и его способностей к труду изучаются представителями различных наук – медиками, психологами, социологами, экономистами, но до сих пор эти исследования не носят достаточно комплексного, системного характера. До недавнего времени значительная часть экономистов недооценивала влияние потребления населением материальных благ и услуг на развитие способностей человека к труду.
В условиях научно – технической революции образовался дефицит высококвалифицированных кадров, и в 50-е годы центр тяжести исследований сместился с процессов использования имеющейся рабочей силы на процессы создания качественно новой рабочей силы. Структурные изменения в совокупной рабочей силе, интерес к факторам экономического роста и экономической динамике явились причинами возникновения и развития теории человеческого капитала. Истоки ее просматриваются в работах У. Петти, А. Смита, Д.С. Милля, Ж.Б. Сэя, Н. Сениора, Ф. Листа, И.Г. фон Тюнена, У. Багехота, Е. Энгеля, Г. Сиджвика, Л. Вальраса, И. Фишера и других экономистов прошлых столетий. В 50–90-х годах XX в. эта теория сформировалась и развивалась в трудах Т. Шульца, Г. Беккера, Б. Вейсброда, Дж. Минцера, Л. Хансена, М. Блауга, С. Боулса, Й. Бен-Порэта, Р. Лейарда, Дж. Псахаропулоса, Ф. Уэлча, Б. Чизвика и др.
Эта теория развивается в рамках неоклассического направления западной политэкономии и используется в исследовании таких сфер, как образование, здравоохранение, семья и другие сферы внерыночной деятельности.
«Человеческий капитал» – как определяют его большинство западных экономистов – состоит из приобретенных знаний, навыков, мотиваций и энергии, которыми наделены человеческие существа и которые могут использоваться в течение определенного периода времени в целях производства товаров и услуг.
Он есть форма капитала, потому что является источником будущих заработков, или будущих удовлетворений, или того и другого вместе. Он человеческий, потому что является составной частью человека.
Сторонники теории человеческого капитала разработали количественные методы анализа эффективности вложений в образование, медицинское обслуживание, подготовку на производстве, миграцию, рождение и уход за детьми и их денежной отдачи для общества и семьи. Главное внимание в этом анализе уделяется производимым способностям человека и дифференциации доходов, вызываемой различными уровнями инвестиций в их производство.
Оппонентами этого направления выступают консервативные психологи и экономисты, приписывающие ведущую роль в дифференциации способностей наследственному, биологическому, фактору. Они считают, что объяснение всей разницы в доходах у лиц с неодинаковым уровнем подготовки, получаемым образованием приводит к завышению эффекта обучения.
Оба указанных объяснения причин дифференциации способностей к труду и, соответственно, доходов населения подверглись критике радикальных экономистов. По их мнению, образование выступает как посредник, преобразующий неравенство в социальном происхождении в неравенство доходов.
Передача от поколения к поколению экономического неравенства в капиталистическом обществе, по их мнению, происходит как посредством передачи связей в деловом мире, так и через усвоение ценностных установок, мотиваций и стереотипов поведения. (Дятлов С.А. Основы теории человеческого капитала. – СПб.: СПбУЭФ, 1994.)
Поэтому если на разных уровнях производственной иерархии требуются работники с разными поведенческими характеристиками и если развитие этих характеристик осуществляется в основном в семье, то социальное происхождение может быть важнейшей причиной воспроизводства экономического неравенства.
Наконец, К. Дженкс на обширном выборочном материале показал, что корреляция между образованием и заработками обнаруживается лишь для агрегатных, групповых величин, тогда как при анализе индивидуальных данных связь эта практически исчезает. Отсюда делается вывод: дифференциация доходов имеет вероятностный характер, вызывается преимущественно случайными причинами.
Таким образом, западные экономисты, несмотря на значительные усилия, потраченные на разработку теории рабочей силы и изощренную технику статистического анализа дифференциации доходов и факторов их вызывающих, не смогли завершить создание стройной и подтверждаемой фактами теории
продолжение
--PAGE_BREAK--1.4 Основные положения концепции человеческого капитала
С увеличением роли научно-технического прогресса в экономическом росте изменилось отношение западных экономистов-классиков к проблемам воспроизводства рабочей силы. Центр внимания ученых сфокусировался на проблемах создания качественно новой рабочей силы, в то время как ранее основными были проблемы использования налично данной рабочей силы. Структурные изменения в экономике современного капитализма и послужили той объективной основой, на которой возникла современная концепция человеческого капитала.
Оформление теории человеческого капитала приходится на конец 50-х и начало 60-х годов в США. На правах особого раздела она вошла во все западные учебники по экономике. У истоков ее стояли известные американские экономисты, представители так называемой «чикагской школы», – лауреаты Нобелевской премии Теодор Шульц и Гэри Беккер, Бартон Вейсброд, Джордж Минцер, Ли Хансен. Позднее большой вклад в ее разработку внесли Марк Блауг, С. Боулс, Йорам Бен-Порэт, Ричард Лэйард, Дж. Псахаропулос, Ф. Уэлч, Б. Чизвик и другие.
В целом эта концепция лежит в русле неоклассического направления, но набор аналитических инструментов неоклассической школы используется ею для изучения тех социальных институтов (образование, здравоохранение и т.д.), которые оставались прежде за пределами экономического анализа.
Центральная методологическая установка «чикагской школы» человеческого капитала – объяснять экономические процессы на основе принципа максимизируещего поведения индивидуумов – перенесена на самые различные сферы внерыночной деятельности человека. При этом упор делается на количественном анализе. Концепция «чикагской школы» предполагает, что вложения средств в образование, здравоохранение, миграцию и другие виды деятельности производятся на рациональной основе – ради получения больших доходов в будущем.
Эти затраты, или инвестиции, на производство человеческого капитала являются исключительно важными для семьи и для всего общества.
К ожидаемой отдаче от инвестиций в человеческий капитал относятся более высокий уровень заработков, большее удовлетворение от избранной работы в течение жизни, а также более высокая оценка нерыночных видов деятельности.
К затратам на производство человеческого капитала (к инвестициям в человеческий капитал) относятся:
1) прямые затраты, в том числе плата за обучение и другие расходы на образование, смену места жительства и работы;
2) упущенный заработок, являющийся элементом альтернативных издержек, поскольку получение образования, смена места жительства и работы связаны с потерей доходов;
3) моральный ущерб, так как получение образования является трудным и часто неприятным занятием, поиск работы утомляет и истощает нервную систему, а миграция приводит к потере старых друзей и знакомых.
В целом неоклассическая теория рынка труда содержит:
1) теорию спроса на труд, которая включает в себя теорию предельной производительности и связанный с нею аппарат производственных функций;
2) теорию предложения труда, которая, в общем, состоит из моделей выбора между работой и досугом и моделей инвестирования в человеческий капитал.
Под человеческим капиталом понимаются знания, навыки и способности человека, которые содействуют росту его производительной силы. Человеческий капитал, – как определяют его большинство экономистов, – состоит из приобретенных знаний, навыков, мотиваций и энергии, которыми наделены человеческие существа и которые могут использоваться в течение определенного периода времени в целях производства товаров и услуг. (Экономическая теория. / Николаева И.П. – М.: Финстатинформ, 2002 г.)
Образование и здравоохранение – это факторы долговременного действия. Продуктом процесса образования является качественно новая рабочая сила с высоким уровнем квалификации, способная к труду большей сложности. Охрана здоровья делает человека способным к более интенсивному и продолжительному труду. В отличие от них миграция и поиск информации выступают как факторы кратковременного действия. Если образование и охрана здоровья связаны с действительным ростом стоимости рабочей силы, то миграция и поиск информации отражают колебания цены рабочей силы вокруг стоимости. Миграция и поиск информации – это процессы распределительного порядка, тогда как образование и здравоохранение представляют собой отдельные моменты в производстве рабочей силы.
Как показывают расчеты, в 1969 г. в США средний пожизненный доход (life-time income) мужчин с высшим образованием превосходил пожизненный доход мужчин со средним образованием примерно на 210 тыс. долл. В том же 1969 г. стоимость четырех лет пребывания в колледже равнялась в среднем 5,2 тыс. долл.
Следовательно, разница в пожизненных доходах примерно в 40 раз или почти на 205 тыс. долл. превышала прямые издержки обучения в высшем учебном заведении.
Если же рост образовательной подготовки связан с получением дополнительного заработка, превосходящего стоимость подготовки, а это, как видим, именно так, то можно, конечно, охарактеризовать затраты на приобретение образования как возрастающую стоимость. Но сказать, что это капитал, то есть самовозрастающая стоимость, было бы нелепо. Ценность квалификации возрастает не сама: непременным условием является здесь труд ее носителя.
Западные экономисты признают, что создание человеческого капитала (например, процесс обучения) требует активных трудовых усилий от инвестора: «Студенты учатся, что представляет собой работу…Студенты не наслаждаются досугом во время учебы, они не заняты целиком потребительской деятельностью». (Рощин С.Ю., Разумова Т.О., «Экономика труда (Экономическая теория труда)»: Учебное пособие. – М.: ИНФРА-М, 2000. – 148 с.)
Человеческий капитал (т.е. запас знаний и способностей, накопленных работником) может реализоваться только в труде своего обладателя. Напротив, возрастание стоимости капитала не требует от собственника каких-либо затрат труда с его стороны.
Но, отличаясь по своему политэкономическому содержанию, формирование физического капитала и формирование человеческого капитала (рабочей силы) имеют определенное технико-экономи-ческое сходство: и то, и другое требует отвлечения значительных средств в ущерб текущему потреблению, от обоих зависит уровень развития экономики в будущем, оба типа вложений дают длительный по своему характеру производительный эффект.
Что же тогда означает выдвижение понятия «человеческий капитал»? Не более чем осознание того факта, что навыки и способности людей могут быть запасом, то есть могут быть накапливаемы. Таким образом, западная политэкономия вновь открыла для себя то, что было известно еще Адаму Смиту и Давиду Рикардо и что отмечал Карл Маркс. «Воспроизводство рабочего класса, – писал он, – включает в себя накопление его искусства, передаваемого из поколения в поколение». Более того, К. Маркс подчеркивал, что с точки зрения непосредственного процесса производства развитие человеческих способностей «можно рассматривать как производство основного капитала, причем этим основным капиталом является сам человек». (Корицикий А.В. Введение в теорию человеческого капитала. Учебное пособие. – СибУПК, 1999.)
продолжение
--PAGE_BREAK--1.5 Человеческий капитал и проблема распределения доходов
Особое значение для западной политэкономии имеет распределительный аспект теории человеческого капитала. Обычно в центре внимания западных экономистов находилось так называемое функциональное распределение, т.е. распределение дохода по факторам производства – труду, земле и капиталу. В концепции человеческого капитала вводится еще один фактор – человеческий капитал. В нем основной аспект сделан на личном распределении доходов, достающихся владельцам этого четвертого фактора.
«Два классических фактора производства – капитал и труд, – пишет шведский экономист А. Линдберг, – могут быть, видимо, подразделены следующим образом: капитал – на природные ресурсы, воспроизводимые материально-вещественные активы и финансовые активы, а труд – на чистый (однородный) труд, человеческий капитал и природные способности». (Алле М. Поведение рационального человека в условиях риска: критика постулатов и аксиом американской школы // THESIS. – 1994. – Вып. 5.)
Его высказывание иллюстрируется следующей схемой:
Капитал в традиционном смысле (физический капитал):
1) Природные ресурсы традиционная рента.
2) Воспроизводимые материально-вещественные активы прибыль на капитал.
3) Финансовые активы процент.
Человеческий капитал и труд:
1) Воспроизводимый человеческий капитал доход на человеческий капитал.
2) Природные способности рента на природные способности.
3) Чистый труд в узком смысле чистая заработная плата.
В итоге непонятно, что же должно остаться на долю «труда в узком смысле»: ведь все качественные характеристики работника являются или унаследованными «природными способностями» или приобретенными в процессе обучения и воспитания.
Приведенная выше схема послужила основой для огромного числа эконометрических исследований, перенесла анализ проблем распределения из макроэкономической сферы, где речь идет о распределении национального дохода между общественными группами, классами, в сферу микроэкономики – в сферу личного распределения доходов. Основная проблема: какова связь между качеством труда и его оплатой и в какой степени эта связь искажается действием различного рода привходящих факторов?
Образование далеко не единственная детерминанта заработков. Мотивации, производственный опыт, уровень способностей, социальное происхождение, состояние здоровья – все это так или иначе отражается на величине зарплаты. Поэтому приписывание образованию всей разницы в заработках между группами с разным уровнем подготовки приводит к завышению действительного экономического эффекта обучения.
Первый фактор – социальное происхождение – объясняет, кто получает высшее образование, но не объясняет, почему заработки этих людей выше. Следующий фактор – различия в уровне здоровья индивидуумов. Состояние здоровья каждого человека трактуется в концепции человеческого капитала как капитал, одна часть которого является унаследованной, а другая – благоприобретенной.
В течение всей жизни индивидуума происходит износ этого капитала, все более и более ускоряющийся с возрастом. (Смерть понимается как полное обесценивание фонда здоровья.) Инвестиции, связанные с охраной здоровья, способны замедлять темп данного процесса. Поток услуг, производимых фондом здоровья, сводится, таким образом, к «свободному от болезней времени». Большинство западных исследователей полагают, что лица с лучшей образовательной подготовкой более эффективны в производстве и использовании своего «капитала здоровья»: ведут более здоровый образ жизни, избирают в среднем не такие вредные и опасные профессии, разумнее пользуются медицинскими услугами и т.д. (Адамчук В.В., Ромашов О.В., Сорокина М.Е. «Экономика и социология труда»: учебник для вузов по экономическим специальностям. М.: ЮНИТИ, 2001 г.)
Вместе с тем высокое образование и хорошее состояние здоровья могут быть независимыми следствиями какой-либо общей для них причины. Например, чем меньше у человека так называемая «субъективная норма предпочтения времени» (т.е. степень его предпочтения настоящих благ будущим), тем активнее он уже сегодня заботится о своем завтрашнем и послезавтрашнем дне.
На практике это может выразиться в большей склонности к сбережениям, в меньшей склонности к приобретению товаров в кредит, а также в готовности больше инвестировать в человеческий капитал – как в форме образовательных вложений, так и в форме вложений в «запас здоровья».
Как образование, так и деятельность, связанная с поддержанием здоровья, предполагает несение текущих издержек ради будущих выгод, и представляется вполне очевидным, что индивидуумы отличаются друг от друга по степени своей готовности совершать такие дальновидные инвестиции.
2. Инвестиции в человеческий капитал2.1 Вложение в образование
Рассмотрим более подробно вопрос о вложениях в образование.
Одним из важнейших факторов роста спроса на образование со стороны потенциальных работников выступает желание получить прежде всего долгосрочные выгоды. Такие выгоды могут быть представлены частично в виде более высоких заработков, частично как более широкий доступ и интересной, перспективной и приятной работе, отчасти в виде престижа или повышения удовлетворения от нерыночной деятельности в будущем.
Затраты на обучение обычно производятся в течение сравнительно короткого промежутка времени и бывают довольно высокими. Как же определить выгодность вложения капитала в образование?
Для расчета выгод от инвестиций в человеческий капитал (в нашем случае – в высшее образование) необходимо провести прогрессивное дисконтирование выгод ожидаемых в будущем. Дисконтирование представляет собой приведение друг к другу потоков доходов (выгод) и затрат на основе ставки дисконта с целью получения текущей (сегодняшней) стоимости будущих доходов.
Текущая стоимость потока ежегодных выгод (В) через время (Т) может быть рассчитана по формуле:
Текущая стоимость =
где, r – процентная ставка (или ставка дисконтирования).
Инвестиции в образовании имеют смысл, если текущая стоимость выгод (денежных и моральных) больше или хотя бы равняется издержкам:
где С – общие издержки на образование (например, в объеме вуза);
В — ежегодная разница в заработках выпускника вуза и средней школы.
В реальной жизни немногое потенциальные работники при принятии решений прибегают подобным математическим расчетам. Однако если производить и менее формальные оценки, с учетом тех же факторов, то можно сделать ряд предположений относительно инвестиций в высшее образование:
1) вероятность поступления в вузы людей ориентированных на текущий момент меньше, чем ориентированных на будущее;
2) количество обучающихся в вузах уменьшается при увеличении расходов на обучение;
3) численность обучающихся в вузах возрастает, если различия в заработках выпускников вузов и средних школ увеличивается;
4) выгодность получения образования в молодом возрасте выше, чем в старшем.
В России уже несколько лет проводится реформа образования, которую сейчас все чаще называют более политически корректным словом «модернизация». Эти преобразования не остались незамеченными в обществе, разделившиеся на их сторонников и противников. В 2004 году о проблемах отечественного образования заговорили и в самых высших эшелонах власти. В частности, большое внимание им уделил президент Владимир Путин в своем Послании Федеральному собранию РФ. А в начале декабря 2004 года Правительство РФ одобрило приоритетные направления развития системы отечественного образования, подготовленные Минобрнауки РФ. Премьер-министр Фрадков выделил также три основных направления реформы: обеспечение доступности образования для всех слоев населения, повышение качества преподавания и улучшение финансирования сферы.
Суть реформы сводится к введению в России двухуровневой системы высшего образования (бакалавр и магистр), создания системы дошкольного образования, сокращению недельной нагрузки на учащихся школ, предоставлению им возможности выбирать те предметы, которые им более необходимы в будущем, и получать дополнительное образования.
По данным Госкомстата РФ, порядка 109,4 млн. человек в России в возрасте 15 лет и более имеют образование основное общее и выше, что составляет 90,2% этой возрастной группы. По сравнению с 1989 г. число лиц с указанным уровнем образования увеличилось на 18,3 млн. человек, или на 20%. При этом из группы населения в возрасте 15 лет и более 71,4 млн. человек (59%) имеют профессиональное образование (высшее, среднее и начальное).
Всего с 1989 г. по 2004 г. число специалистов с высшим образованием увеличилось на 6,6 млн. человек (на 52%), со средним профессиональным – на 11,2 млн. человек (на 52%), с начальным профессиональным – на 0,7 млн. человек (на 5%). Число лиц, имеющих послевузовское образование (закончивших аспирантуру, докторантуру, ординатуру), составило по итогам переписи 4 тыс. человек. Кроме того, увеличилось на 5% (1 млн.) число лиц, имеющих среднее образование.
Помимо всего прочего, по количественным характеристикам наблюдается рост уровня образования среди молодежи. Так, по данным Госкомстата, за 1989–2004 гг. было подготовлено и выпущено 7,1 млн. специалистов с высшим и 8,3 млн. специалистов со средним профессиональным образованием. При этом численность молодых людей в возрасте 16–29 лет с высшим образованием выросла по сравнению с 1989 г. на 42,5%, со средним профессиональным – на 7,7%. В расчете на 1000 человек в этом возрасте приходится 112 человек с высшим образованием (в 1989 г. – 84) и 225 человек со средним профессиональным (в 1989 г. – 223). В то же время численность юношей и девушек в возрасте 16–29 лет, имеющих только начальное общее образование, увеличилась за указанный выше период в 2,1 раза и составила 0,5 млн. человек, из которых 70% не учится.
На начало 2004 учебного года количество студентов в стране выросло по сравнению с 1992 г. в 2,1 раза и составило 5,95 млн. человек. При этом наблюдались схожие тенденции роста числа высших учебных заведений (в 2 раза), количество которых к 2005 г. составило 1039 (рисунок 1). При этом, если наиболее высокие темпы роста количества ВУЗов наблюдались до 1999 г. (средние темпы прироста – 8,1% в год), то в отношении студентов картина обратная (12,3%).
Рис. 1. Динамика количества ВУЗов и студентов в России (на начало учебного года)
Также наблюдается рост численности профессорско-преподавательского состава, количество которого выросло с 1990 г. по 2004 г. на 54,6% до 339,6 тыс. чел. (рисунок 2). При этом по соотношению количества студентов на преподавателя наблюдается устойчивый рост. Так, на начало 2004/2005 учебного года на 1 преподавателя в среднем по стране приходилось 18 студентов, что на более чем на 36% больше, чем в начале 90-х годов.
Рис. 2. Соотношение студентов и преподавательского состава (на начало учебного года)
По показателям обеспеченности бюджетными ресурсами среднее образование в России сталкивается с серьезным недофинансированием. Так, согласно экспертным оценкам объем финансирования сферы образования в России составляет порядка 4% ВВП, при этом 9,3% душевого ВВП на одного учащегося средней школы. В странах же сопоставимого уровня развития расходы на одного учащегося составляют от 20 до 25% душевого ВВП.
Следует также отметить, что помимо количественных оценок необходимо принимать во внимание качественные оценки системы образования. Так, необходимо оценивать уровень знаний и умений, которые получают учащиеся, и насколько эти знания и умения востребованы экономикой в настоящее время. В этой связи целесообразно рассмотреть вопрос, как быстро трудоустраиваются и насколько эффективно работают лица с различным видом образования.
Отметим, что в России в последние годы наблюдаются процессы роста занятости дипломированных специалистов в народном хозяйстве страны (рисунок 3).
Рис. 3. Распределение занятых в экономике России по уровню образования
Однако, несмотря на указанные выше тенденции, в России значительная часть выпускников профессионального образования работают не по специальности. Также отметим, что на фоне указанных выше процессов занятости населения с высшим образованием, уровень безработицы по данной категории за последние 10 лет практически не изменился. Основной рост безработицы приходится на население со средним общим образованием.
Рис. 4. Распределение численности безработных по уровню образования
Кроме того, несмотря на широкий охват образованием, его уровень по сравнению с зарубежным довольно неоднозначен. В частности, согласно ряду экспертных оценок (ОЭСР) знаний и умений учащихся на основе проведенных тестов в сопоставлении со странами ОЭСР, российская система образования не выглядит столь эффективной и развитой, как может показаться на первый взгляд. По ряду показателей (например, по научной грамотности) в России уровень ниже среднего.
Не исключено, что данные оценки излишне субъективны, но при этом, очевидно, что российская система образования по-прежнему в большинстве своем излишне теоретизирована и скудно нацелена на практическое применение, недостаточна гибка в современных условиях. Например, в большинстве случаев, после получения диплома о высшем образовании, человеку приходится нести дополнительные затраты (материальные, временные) на переобучение, то есть можно поставить под сомнение эффективность инвестиций в человеческий капитал по целому ряду российских учебных заведений. В то же время, существует нехватка специалистов по широкому кругу областей, подтверждением чему может служить, например, значительный рост в последние годы числа иностранных менеджеров в ряде компаний, стратегии развития которых ориентированы на международные стандарты.
продолжение
--PAGE_BREAK--