Совершенствование управления образовательным фактором экономического роста в условиях рынка на м

--PAGE_BREAK--1.2 Образовательный фактор в экономике развитых стран мира
Представление о том, что образование населения позитивно влияет на экономическое развитие страны, было широко распространено уже в XIX веке. Однако только в середине 1950-х годов экономические исследования, основанные на обширной статистике, наглядно продемонстрировали связь экономического роста с накоплением человеческого капитала, в том числе с продолжительностью обучения. Быстрый рост расходов на образование и их доли в ВВП в последующие десятилетия позволили ограничить негативное воздействие политики социального выравнивания на качество образовательного процесса.

Во второй половине прошлого столетия сначала США, а затем и другие высокоразвитые страны вступают в новую стадию развития: доля промышленности в ВВП падает, зато возрастает доля услуг; в 1956 году американские «белые воротнички» впервые опережают по численности «синих», быстро растет спрос на специалистов с высшим образованием. Основой рабочей силы в индустриальном обществе были рабочие не очень высокой квалификации, на их обучение стандартным операциям требовалось всего несколько недель. С переходом к экономике, где доминирует сфера услуг, быстро растет спрос на квалифицированную рабочую силу и управленцев.

В пятидесятые-семидесятые годы в США число должностей, требующих высшего образования, увеличивается вдвое быстрее численности рабочих, среди работающих быстро растет доля выпускников университетов. Постиндустриальный мир, с характерным для него уменьшением относительной численности тех, кто представляет массовые рабочие профессии, ростом спроса на менеджеров и специалистов, предъявляет все более высокие требования к уровню образования.

Быстрые технологические перемены вынуждают работников приобретать новые производственные навыки, то есть учиться на протяжении всей своей трудовой деятельности. Поэтому создание и применение новых знаний становится важнейшей отраслью экономики. Ускоряются сами темпы их накопления, формируется потребность в непрерывном образовании, постоянном повышении квалификации. Поэтому авторам, которые изучают специфику постиндустриального общества, дальнейшее повышение роли образования в экономике и обществе, увеличение доли расходов на образование в ВВП представляются естественными и неизбежными процессами.

Но с конца 70-х годов ХХ века события развиваются иначе. В большинстве наиболее развитых стран полуторавековой быстрый рост доли расходов на образование в ВВП либо замедляется, либо прекращается вообще. Замедление роста или даже стабилизация доли расходов на образование в ВВП – результат финансового кризиса постиндустриальной эпохи. Постиндустриальные государства вышли на верхние пределы своих возможностей по мобилизации налоговых доходов, а сформированные десятилетиями раньше расходные обязательства требуют увеличивать долю социальных программ в валовом внутреннем продукте. Что касается пенсионных систем и систем финансирования здравоохранения, то для них старение населения ведет к росту расходных обязательств автоматически, и остановить этот процесс можно, лишь проведя крайне тяжелые и непопулярные реформы. В образовании механизм увеличения расходов не столь жесток. Более того, здесь наблюдается противоположная тенденция: доля младших возрастных групп, на которую падает значительная часть образовательных расходов, в общей численности населения сокращается. В подавляющем большинстве стран-лидеров современного экономического роста приоритеты финансовой политики в социальной сфере ориентированы на пенсионную систему и систему здравоохранения. Пенсионеров и больных всегда больше, чем детей.

Компенсировать неэффективность сформированной в пятидесятых-семидесятых годах прошлого века системы образования, прежде всего образования школьного, быстро увеличивая направляемые сюда потоки ресурсов, как это делалось в предшествующие десятилетия, оказывается невозможным. Это приводит к возникновению структурных проблем. Представления о том, что государство располагает безграничными возможностями и способно заплатить за все, а частные средства, которые направляются на финансирование образования, только мешают решать социальные задачи, никак не стимулируют роста негосударственных расходов на образование – скорее препятствуют их увеличению.

Между тем, в большинстве постиндустриальных стран учебные заведения, финансируемые из частных источников, существуют. Делая выбор в пользу такой школы, родители снимают с государства всю ответственность за финансирование учебы своих детей. В такой ситуации они не могут дополнить государственные средства собственными, а могут лишь полностью отказаться от помощи государства, оставаясь при этом налогоплательщиками, средства которых идут на образовательные нужды других семей. Такое могут себе позволить лишь самые обеспеченные. Когда же из-за нехватки финансовых ресурсов положение государственных школ ухудшается, частные учебные заведения становятся новым инструментом социальной сегрегации, воспроизводства потомственного наследственного неравенства.

Проблемы существующей системы школьного образования вызывают в обществе политические дебаты и оживленные дискуссии. К середине 1970-х годов в Англии рухнул существовавший долгое время консенсус по вопросу о развитии образовательной системы и целесообразности ее ориентации на социальное выравнивание. Явно приближающийся кризис образовательной сферы побудил правительство открыть дискуссию о стратегии развития английского образования. К тому времени предприниматели все чаще стали выражать недовольство тем, что приходящие на предприятия молодые работники, выпускники учебных заведений, не обладают необходимой квалификацией.

К. Кокс, А. Диссон и Р. Байсон в своих работах доказывали, что английский эксперимент по введению комплексного образования не только провалился, но и привел к падению образовательных стандартов, что дух соревновательности и стремление к высокому качеству образования были принесены в жертву социалистическим представлениям о социальной справедливости. В подготовленном в это время докладе сторонников образовательной реформы отмечалось, что снижение качества английского образования было связано с тем, что школы рассматривались в качестве инструмента выравнивания, а не обеспечения образования детей. Достижения, конкуренция, самоуважение – все это было девальвировано и отрицалось. Обучение фактам уступило место изложению мнений. Обучение часто заменялось индоктринацией.

Необходимость реформы образования стала очевидной. Речь, прежде всего, шла о предоставлении родителям права выбирать учебные заведения для своих детей, о соответствии между государственным финансированием школы и численностью обучающихся, о праве школьной администрации отбирать учеников, об использовании тестов, позволяющих родителям и педагогам получать адекватное представление о подготовке детей и качестве обучения, об отказе от единой комплексной школы и сосуществовании учебных заведений разных типов, объединенных лишь общими требованиями к образовательным стандартам, о возможности использовать как частное, так и государственное финансирование, наконец, о праве родителей отдавать ребенка в частную школу, включая в оплату обучения своего ребенка в ней причитающиеся ему средства из государственных источников.

При этом каждое из перечисленных направлений реформы обсуждалось в разных вариантах. Предлагалось, например, позволить родителям выбирать для своих детей любую государственную школу, но без права перевода их в частное учебное заведение с сохранением государственного финансирования; выбирать школу только в пределах района; предоставить родителям право выбора, но часть мест в школе распределять по жребию среди жителей округа, где она расположена.

Все это широко обсуждалось, но так и не вышло за пределы экспериментов. Лишь образовательная реформа 1988 года, проведенная в Великобритании правительством М.Тэтчер, привела к серьезным изменениям в системе образования крупной развитой страны. Английские реформаторы весьма осторожно провели в жизнь часть сформулированных выше принципов. Родители школьников получили значительную свободу в выборе государственных школ, а финансирование последних было поставлено в зависимость от числа учащихся. В других странах подобные изменения, отнюдь не радикальные, были заблокированы.

Постиндустриальные общества столкнулись в сфере образования с характерными для этой стадии своего развития проблемами. Выработанные на более ранних этапах институциональные решения, удовлетворительно работавшие в условиях быстрого роста государственных финансовых ресурсов, мало совместимы с новыми реалиями. Эти проблемы не могут быть и не будут решены только с помощью дальнейшего увеличения доли государственных образовательных расходов в ВВП. Они носят структурный характер и без глубоких реформ могут лишь усугубляться.

В частности, Е. Гайдар считает, что государству следует отказаться от использования системы образования в качестве инструмента социального выравнивания, переориентировав цель государственной политики в сфере школьного образования с равенства результатов на обеспечение качественного образования. В сфере же высшего образования важнейший приоритет – сделать равенство доступа к нему. Необходимо применять прозрачные и общие для всех процедуры, которые позволяют выявить тех, кто может быть допущен к финансируемому государством высшему образованию, и которые радикально повысят роль рыночных механизмов в образовательной сфере [33].

Обстоятельный, на наш взгляд, обзор мировых тенденций развития образовательного фактора и его участия в формировании человеческого капитала приводит В. Мельянцев. Он пишет, что в период 1950-1990-е годы для многих развивающихся стран одновременно со значительным увеличением инвестиций в основной капитал был характерен существенный рост затрат на формирование человеческого потенциала. Хотя удельный вес государственных расходов в общих инвестициях в человеческий капитал в среднем по афроазиатским и латиноамериканским странам не превышал, как правило, 40-60 %, а в ряде стран имел тенденцию к снижению, государственная поддержка сфере образования и здравоохранения была достаточно весома (судя хотя бы по процентному вкладу в ВВП) и в целом эффективна, так как способствовала привлечению частных инвестиций в отмеченную сферу. Совокупные частные и государственные расходы на образование, здравоохранение и НИОКР, не превышавшие в развивающихся странах в начале 60-х годов 4-5 % ВВП, возросли в среднем до 10-11 % ВВП в 1994-1996 гг.

При этом данные по странам Востока и Юга существенно варьировались. В наименее развитых государствах, основной массе стран Тропической Африки совокупные расходы на формирование человеческого капитала составляли не более 6-8 % их ВВП. Сравнительно невысоким был и показатель в ряде крупных, густонаселенных стран. В Индонезии, Пакистане и КНР отмеченный индикатор (8-9) и в Индии (10-10,5) был ниже, чем, например, в Таиланде, Аргентине, Бразилии и Мексике (11-12 % ВВП). По Тайваню и Южной Корее удельные затраты на развитие человеческого фактора, достигавшие, по неполным подсчетам, соответственно 13-14 и 14-15 % ВВП, были сопоставимы с индикаторами по Великобритании (14,4), Японии (15,4) и Италии (15,9%). В то же время Тайвань и Республика Корея заметно уступали Германии (16,7), Франции (18,1) и США (24 % ВВП).

Если учесть хотя бы частично некоторые неформальные виды обучения, например, профподготовку, обеспечиваемую предприятиями, то отмеченный показатель в 1990-1995 гг. мог составлять по Тайваню и Южной Корее примерно 18-19, в Японии — 20-21, а в США — 30-31 % ВВП.

Сделанные корректировки позволяют оценить в первом приближении общий фонд развития, включающий обычные капиталовложения, а также рассмотренные выше текущие расходы на образование, здравоохранение и НИОКР. В середине 90-х годов его величина, отнесенная к ВВП, достигала в среднем по развитым государствам 42-43 %, причем индикаторы по Великобритании (36,1) и Италии (39,1) были ниже, а по США (46,3) и Японии (49,6 %) заметно выше средних показателей по группе передовых стран.

В целом по афроазиатским и латиноамериканским государствам доля инвестиций в совокупный фонд развития выросла значительно — с 7-10 % в 1920-1930-е гг. до 19-20 % — в начале 1960-х гг. и примерно 35-37 % в середине 1990-х гг. Однако этот показатель все еще существенно меньше, чем в среднем по развитым странам. В то же время ряд азиатских стран в целом опережали развитые государства как по норме традиционных капиталовложений, так и по доле фонда развития в ВВП (50-51 %). Подчеркнем при этом, что среди «тигров» и «драконов» также наблюдалась значительная дифференциация. По Индонезии последний показатель составил 40-41, по Тайваню 41-42, в КНР 50-51, в Малайзии — 53-54, в Таиланде и Южной Корее 56-57 % ВВП.

Эти успехи развивающихся стран можно было бы только приветствовать. Однако настораживает не вполне сбалансированная структура накопления физического и человеческого капитала. Если в развитых государствах доля последнего в фонде развития в целом превысила 1/2 (здесь различаются две модели: в США она достигла 65-66 %, в Японии лишь 41-42 %), то в целом по развивающемуся миру ситуация иная. Отмеченный индикатор вырос с 14-15 в 1920-1930-е гг. до 23-24 — в начале 1960-х гг. и до 28-29% в середине 1990-х гг., но он значительно (почти вдвое) ниже, чем в развитых странах.

Интересно, что в целом по группе азиатских «тигров» на долю инвестиций в развитие человеческого потенциала приходилось меньше, чем в среднем по развивающемуся миру (это во многом объяснялось повышенным удельным весом расходов на обычные капиталовложения). Чрезвычайно низкие показатели в Индонезии (20-21 %), Таиланде и Малайзии (22-25 %). К этой группе, вероятно, примыкает и Южная Корея, хотя данные по ней все же лучше — 32-33 %. Наиболее благоприятное соотношение компонентов общего капиталонакопления — по Тайваню, где вышеупомянутый показатель достигал 43-44 %.

Возросшие инвестиции в человеческий фактор способствовали существенному, но далеко не одинаковому прогрессу периферийных государств в сфере образования, просвещения и профессиональной подготовки населения. В целом по развивающемуся миру в 1950-1980-1995 гг. показатель охвата обучением в средней школе повысился с 7 до 31 и 55 %, а в высшей школе — с 1 до 8 и 12 %.

Чтобы оценить эти достижения, целесообразно их сопоставить с показателями по передовым странам. В последних соответствующие индикаторы составили 48-50, 85-87 и 95-97 % и 7-9 % (в США — 22 %), 30-32 (56 %) и 47-49 % (82 %). Наиболее масштабный рост охвата обучением в средней школе наблюдался в Южной Корее — с 27 в 1960 г. до 74-75 — в 1980 г. и 95-97 % — в 1995 г.

Весьма высокая «дифференциация успехов» обнаружилась по индикатору охвата обучением в высшей школе. В указанные годы он составил в КНР менее 1, 1-2 и 4-5, в Индии — 3, 5 и 6-7, в Малайзии — 1, 4 и 8, в Индонезии — 1, 3-4 и 10-11 %. В Таиланде и Гонконге доля молодежи, охваченной обучением в колледжах и университетах, увеличилась больше — соответственно с 2 до 13 и 19-20 % и с 4 до 10 и 22 %. Действительно, впечатляющие результаты у Тайваня (2 % в 1952 г., 18-19 % в 1986 г. и 30-32 % в 1995 г.) и Южной Кореи (5 % в 1960 г., 15-16 % в 1980 г. и 51-53 % в 1995 г.). Если в странах Тропической Африки в середине 1990-х гг. рассматриваемый показатель не превышал в среднем 2-4 %, то, например, в Бразилии он составлял 11-12, в Мексике, Колумбии, Египте и Сирии — 14-18, в Перу и Чили — 28-32 и в Аргентине — 38 %.

Вопреки еще встречающимся суждениям, современный развивающийся мир, при всех имеющихся перекосах (в том числе гендерных, город/село и др.), — это сообщество, сравнительно быстро утрачивающее признаки неграмотной периферии. Доля тех среди взрослого населения, кто хотя бы элементарно грамотен, составлявшая в среднем по развивающимся странам в 1900-1950 гг. 20-26 %, увеличилась с 35-37 % в 1960 г. до 47-49 % в 1970 г. и 53-55 % в 1980 г., достигнув к 1995-1996 гг. 72-74 %. Правда, рассматриваемый показатель был существенно выше в Латинской Америке, Восточной и Юго-Восточной Азии (83-87 %), ниже в странах Северной Африки и Ближнего Востока — 60-62 % и существенно ниже (50-57 %) по Южной Азии и Тропической Африке.

Во многих странах и регионах развивающегося мира в последние полвека достаточно быстро увеличивался показатель среднего числа лет обучения взрослого населения. В среднем по периферийным государствам он вырос примерно с полутора до семи лет. Однако, хотя по ряду стран, например, Южной Корее и Тайваню (14,5-15 лет) рассматриваемый индикатор уже находится на уровне передовых государств (и даже несколько выше, чем в Италии и объединенной Германии), в целом по развивающемуся миру, несмотря на сокращение относительного разрыва по отмеченному показателю с развитыми странами, абсолютный разрыв продолжал увеличиваться: если в 1950 г. в среднем по периферийным и развитым экономикам индикатор среднего числа лет обучения взрослого населения составлял соответственно 1,5 и 9,5 лет (разница — 8 лет), то в 1996-1997 гг. он достиг соответственно 7 и 16 лет (абсолютный разрыв — 9 лет).

В целом можно констатировать, что по ряду важнейших показателей, отражающих развитие собственно человеческого фактора, периферийные страны подтянулись к стандартам передовых государств больше, чем по индикатору подушевого дохода. В результате по индексу «человеческого развития», включающего помимо подушевого ВВП, продолжительность предстоящей жизни и среднее число лет обучения, разрыв между развитыми и развивающимися странами сократился в среднем в 1950-1996/1997 гг. примерно в полтора раза и стал примерно трехкратным [34].

Говоря о современных тенденциях конкурентоспособности национальных экономик государств в условиях глобализации, Н. Назарбаев отмечает особую роль факторов, определяющих главный показатель конкурентоспособности – высокий уровень и качество жизни населения. Это, во-первых, уровень образования, во-вторых, развитие человеческого капитала, в-третьих, инновационное развитие, в-четвертых, качество исполнения, и, наконец, политическая воля и национальный консенсус. Также он отмечает, что «на протяжении последних 10-15 лет у конкурентоспособности появилось новое измерение: акцент делается на переходе глобальной экономики к новому качеству – «экономике знаний» [35].

В настоящем анализе важно также исследовать опыт стран мира в решении вопросов финансового обеспечения образования. В частности, интересен вывод Е. Смирнова и Е. Щесняк о том, что с середины 80-х годов истекшего столетия в большинстве развитых стран мира обозначилась и развивается тенденция к сокращению доли бюджетных и повышению удельного веса внебюджетных средств в финансировании высших учебных заведений. В качестве одного из главных факторов исследователи отмечают существенное увеличение расходов вузов, связанное с потребностями их технологического перевооружения, возросшими затратами на поддержание в надлежащем состоянии основных фондов, с увеличением профессорско-преподавательского контингента и уровня заработной платы преподавателей.

Тем не менее в развитых странах Запада государство традиционно играет в рассматриваемом плане исключительно важную роль (таблица 2).
Таблица 2 — Соотношение государственного и негосударственного финансирования государственных высших учебных заведений в некоторых странах Запада (по состоянию на середину 90-х г.), %

Страны

Доля государственного финансирования

Доля негосударственного финансирования

США

35 – 50

50 – 65

Великобритания

60 – 80

20 – 40

Швеция

70

30

Дания

70

30

ФРГ

90

10

Италия

90

10

Источник: взято из /33/, С. 85



Рост расходов вузов в целом трактуется как положительное явление, способствующее улучшению качества высшего образования. Однако оборотной стороной здесь является неспособность государственных и муниципальных бюджетов большинства западных стран в полной мере удовлетворять финансовые потребности высшей школы. Как считают западные эксперты, госфинансирование образования в большинстве развитых стран достигло предельно возможной величины (6% ВВП), в связи с чем вряд ли можно ожидать его дальнейшего наращивания.

Она особенно велика в странах Южной и Северной Европы (в Португалии и Испании, Швеции и Финляндии), а также в Германии. В США госфинансирование высшей школы в процентном отношении скромнее, чем в Европе, но в абсолютном денежном выражении оно существенно выше, чем в любой европейской стране [36].

В плане обеспечения финансирования системы образования частным сектором экономики многие страны мира выработали различные механизмы поощрения частных инвестиций в образование и обучение. В частности, многие государства имеют широкий диапазон стимулов и поощрений инвестирования в профессиональное обучение.

В Люксембурге компании, которые берут учеников, имеют право получать помощь в форме грантов или освобождаются от социальных отчислений, получают различные субсидии, если у них есть спрос на профессии, по которым они проводят обучение. В Испании в 1998 г. были введены стимулы в форме снижения налогов в соответствии с программой по начальному профессиональному обучению с тем, чтобы стимулировать работодателей использовать больше учеников, работающих по контракту (при этом предусматривается, что по крайней мере 15% рабочего времени должно быть уделено теоретическому обучению), и преобразовывать их в постоянные рабочие места.

В некоторых странах применяется и метод выплаты сборов с компаний. Так, например, во Франции метод сборов с предприятий для финансирования программ обучения берет свое начало в 1970 г. Размер сбора постепенно увеличивается, и в настоящее время он составляет 1,55% от фонда заработной платы, а для компаний с персоналом менее 10 человек – 0,15%. Фонд, созданный за счет этих средств, управляется в значительной степени социальными партнерами. Работодатели могут открыть свои фонды, если они способны проводить обучение, которое отвечает всем критериям. Во Франции практически около двух третей средств на непрерывное обучение финансирует государство, если обучение нацелено на уязвимые слои населения через политику рынка труда [37].

Между тем, тот же опыт стран мира показывает, что наращивание инвестиций в систему образования не всегда является однозначным фактором роста эффективности образования. К примеру, ни одна страна мира не тратит на образование столько государственных и частных средств, сколько США. Однако, по данным Организации по экономическому сотрудничеству и развитию, несмотря на гигантские затраты, американские школьники не демонстрируют хороших знаний на фоне иностранных ровесников. Более того, по ряду показателей, американские старшеклассники безнадежно проигрывают европейцам.

В 2000 году США потратили более $10,2 тыс. на каждого ученика начальных классов. В остальных развитых странах эта сумма, в среднем, составила чуть более $6 тыс. В целом, США заняли второе место среди самых щедрых государств по финансированию общего образования, затратив на эти цели 7% от валового внутреннего продукта (ВВП) страны в 2000 году. С тех пор как Джордж Буш стал президентом США, государственные затраты на образование возросли на $11 млрд., достигнув $147,9 млрд. в 2002 году. Только в 2002 году $26,5 млрд. было направлено на поддержку начального и среднего образования. Из них $1 млрд. был специально предусмотрен для усовершенствования навыков по чтению среди американских школьников.

Как заявляют исследователи из Мичиганского университета, все эти затраты, однако, не оказали особо благоприятного влияния на успехи американских учащихся. По словам Министра образования Рода Пейджа, когда все остальные страны движутся вперед и усовершенствуются, США завязли в боях с бюрократией. Некоторые исследователи утверждают, что школьную систему США не спасут изменения в программах — образование США нуждается в кардинальных реформах [38].

В конце 90-х годов в США возникло движение за решительное повышение качества школьного образования. Вывод, которое сделала специальная комиссия (под руководством Дж. Гленна) в докладе под громким названием «Пока не поздно», буквально ошеломил общественность страны. Он прозвучал как набат, призывающий общество немедленно начать выправлять положение дел в школах США. Комиссия потребовала не менее 5 млрд. долларов только на переподготовку и переобучение преподавателей.

В этих обстоятельствах Министерство образования США, сохраняя за собой общее руководство школьным делом, пытается расширить масштабы своего влияния. Оно предложило ужесточить школьную отчетность: введены так называемые отчетные карты (Nation`sReportsCards). Принимаются меры по корректировке стандартов обязательного среднего образования. Большинство штатов публикуют сегодня отчеты, руководствуясь такими стандартами. Снижение качества школьного обучения является сегодня проблемой мирового масштаба. В США она намного острее, чем в других развитых странах. Поэтому приоритетом политики американской администрации является среднее образование, повышение его качества [39].

В части развития профессионального образования и подготовки кадров в странах Евросоюза большое внимание уделяется доступности технического и профессионального образования, а также усилению его прагматических аспектов, определяющих связь учебных заведений профессионального образования с миром труда. Учреждениям профессионального образования отводится видная роль и в деле развития национальной системы образования.

Во Франции существуют лицеи общего и технологического профиля, многофункциональные лицеи профессионального образования. В технических и профессиональных учебных заведениях изучаются общеобразовательные, специальные предметы и проводятся практические занятия. Профессиональную практику учащиеся проходят на предприятиях, которые получают от государства финансовую поддержку за обучение молодежи. В Австрии, Германии и Швейцарии главное внимание уделяется профессиональному обучению, которое охватывает до трех четвертей молодежи. Учащиеся в этих странах 3-4 дня в неделю проходят обучение на предприятиях, а 2-3 дня — в учебных центрах, изучая технологию, математику и другие предметы, а также иностранные языки.

В Финляндии принят Закон «О профессиональной подготовке и профессиональном обучении взрослых» (1998 г.), в Нидерландах — Закон «О профессиональном образовании и обучении взрослых» (1996 г.) и Закон «О дальнейшем развитии профессионального образования» (2002 г.), которыми регламентированы роль, ответственность и заинтересованность работодателей в организации профессионального образования и подготовке квалифицированных кадров. Западные системы профессионального образования и обучения в настоящее время в большей мере ориентированы на компетенции, на освоение конкретных программ профессионального обучения.

Учебные заведения технического и профессионального образования (как правило, технические лицеи и колледжи) во всех странах Европы, Америки и Юго-Восточной Азии повсеместно решают масштабные задачи подготовки специалистов для экономики и социальной сферы. И в структуре занятого населения европейских стран эти специалисты составляют до 60 %. Как видно, выпускники колледжей не только вливаются в ряды студентов вузов, как зачастую представляют это у нас, но и целенаправленно пополняют армию специалистов среднего звена, технического и обслуживающего труда реального сектора экономики.

Характерной чертой национальных систем профессионального образования развитых стран является то, что в организацию процесса профессионального обучения, кроме государства, активно привлекаются работодатели и другие социальные партнеры. Это, в свою очередь, оказывает влияние на определение содержания профессиональных образовательных программ, порядок разработки правовых и нормативных документов, на механизм реализации образовательных стандартов профессионального обучения на практике и своевременное оснащение учебных заведений, занимающихся организацией профессионального обучения и подготовкой кадров, новым оборудованием и техникой.

В настоящее время в странах Центральной и Восточной Европы принимаются меры, направленные на обеспечение гибкости системы профессионального образования и повышение ее значимости в активной профессиональной жизни человека. Они включают, с одной стороны, разработку и принятие законодательных и нормативных документов, с другой — формирование механизмов оценки качества профессиональной подготовленности и сертификации, которые позволяют централизованно регулировать системы профессионального образования.

Соответствующие законы были приняты, в частности, в Венгрии (1993, 2000 гг.), Эстонии (1993,1995 и 1998 гг.), Словении (1996 г.), Литве (1997г.), Польше (1994г.), Болгарии (1999 г.) и т.д. Разработка законодательства и нормативной правовой базы в этой области в указанных странах продолжается.

В них формируются институциональные механизмы, регулирующие системы технического и профессионального образования. В 1993 г. в Венгрии были созданы Национальный регистр профессиональных квалификаций, который служит основой для группировки специальностей и рационализации учебных программ, и Национальный центр оценки и сертификации. В Словении с 1995 г. работает Национальный центр по профобразованию, в Болгарии с 1999 г. Национальное агентство по вопросам квалификации, оценки и сертификации, контроля качества обучения. В 1999 г. в Румынии был создан Национальный центр по развитию профессионального образования, в Эстонии — Национальный совет по профессиональному образованию взрослых, в Литве — Национальный совет по развитию профессионального образования [40].

На современном этапе модернизации российского образования считается, что приоритетными направлениями государственной политики образования должны стать: формирование современной системы непрерывного профессионального образования, повышение качества профессионального образования, создание равных стартовых возможностей и роста доступности качественного общего образования, повышение инвестиционной привлекательности сферы образования [41].

В цивилизованном мире образовательная политика, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития. Сегодня, как мы видим, основными современными тенденциями мирового развития, определяющими существенные изменения в системе образования, стали:

— ускорение темпов развития общества и как следствие – необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;

— переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;

— возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;

— демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;

— динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;

— рост значения человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70–80% национального богатства, что обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.

В зарубежных странах в последнее десятилетие происходят существенные изменения в сфере образования, затронувшие философию образования, его глобальные цели и задачи, организационные структуры, содержание образования, подходы к разработке образовательных стандартов и учебных программ, формы и методы обеспечения качества образования, контроль за качеством обучения и деятельностью образовательных учреждений, финансирование и многие другие аспекты. Глобальными направлениями образовательных реформ, реализуемых в большинстве развитых стран мира, являются:

— децентрализация и демократизация управления;

— расширение автономии высших учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом;

— движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования;

— внедрение новых форм образования на основе информационно-коммуникационных технологий [42].

Наиболее широкомасштабные и впечатляющие изменения происходят на европейском континенте. Решение задач, связанных с формированием общеевропейского пространства высшего образования и закреплением за европейской высшей школой ведущих позиций в мире, во многом связывают с так называемым Болонским процессом (Совместное заявление министров образования 29 европейских стран «Пространство европейского высшего образования», Болонья, 19 июня 1999 г.), который в содержательном плане представляет собой основные направления деятельности по созданию общеевропейского пространства высшего образования.

Болонский процесс инициирован не для начала новых реформ, а для приведения к общему знаменателю или, говоря другими словами, для более тщательной стыковки существующих систем высшего образования в условиях общеполитического и экономического формирования единой Европы. При этом не предусматривается унификация существующих систем образования. Речь идет о координированном взаимодействии по сближению существующих образовательных стандартов и параметров при условии сохранения высокого уровня качества [43].

В этой связи представляет интерес дополнительный анализ мирового опыта рассмотрением подходов в развитых странах к решению задачи повышения качества образования.

В 1995 г. ЮНЕСКО, во исполнение решений своей Генеральной конференции, был разработан Программный документ под названием «Реформа и развитие высшего образования», в котором в синтетической тезисной форме излагались мировые тенденции и задачи развития высшего образования на рубеже веков. Из 151 содержащегося в Программном документе положения непосредственно качеству образования посвящены 18. В них, в частности, дается следующая развернутая интерпретация концепции качества: «Качество высшего образования является понятием, характеризующимся многочисленными аспектами и в значительной мере зависящим от контекстуальных рамок данной системы, институциональных задач или условий и норм в данной дисциплине» [44].

Далее, согласно Документу ЮНЕСКО, есть три аспекта образовательной деятельности, наиболее существенно влияющие на качество высшего образования. Во-первых, — качество персонала, гарантируемое высокой академической квалификацией преподавателей и научных сотрудников вузов, и качество образовательных программ, обеспечиваемое сочетанием преподавания и исследований, их соответствием общественному спросу. Во-вторых, — качество подготовки студентов. И, наконец, в-третьих, — качество инфраструктуры, что может быть обеспечено за счет адекватного финансирования, возможного только при сохранении государственного подхода к высшему образованию как общенациональному приоритету [44, С.36-38].

В частности эти вопросы с позиций Болонского процесса рассмотрены В. Семашенко и Г. Ткачом. Они пишут, что среди шести положений Болонской декларации, обусловливающих проведение до 2010 г. преобразований в национальных системах высшего образования и являющихся для подписавших ее стран обязательствами, проблеме качества отведено относительно скромное место: «содействие европейскому сотрудничеству в области оценки качества посредством разработки сопоставимых критериев и методологий».

Не вызывает, однако, сомнений, что именно качество европейского высшего образования находится в центре внимания инициаторов и участников Болонского процесса, главная содержательная задача которого и состоит в сохранении и повышении уровня этого качества, в то время как остальные положения Декларации по существу предписывают основные механизмы ее решения.

Известно, что эффективность и качество являются ключевыми параметрами, по которым судят об общественно-экономической значимости сферы образования. Но если эффективность обычно рассматривается как экономическая или экономико-управленческая категория, то понятие качества, включающее в себя, наряду с экономическими, социальные, познавательные и культурные аспекты образования, воспринимается как всеобъемлющая интегральная характеристика образовательной деятельности, ее результатов.

Подписание Болонской декларации, несмотря на лаконизм сформулированного в ней положения о качестве образования, дало мощный импульс для возобновления дискуссии по этому вопросу. Болонский процесс, объединяющий множество разнородных, не зависящих друг от друга участников (правительства, высшие учебные заведения, представители студенчества, деловые круги и т.д.), оказался, возможно, наиболее оптимальной организационной и институциональной формой и для проведения общеевропейской дискуссии о качестве высшего образования, и для выработки на ее основе соответствующих рекомендаций.

Уже на встрече представителей более 300 европейских вузов в Саламанке (29-30 марта 2001 г.) проблема качества образования и его оценки стала центральной в повестке дня. В принятом по итогам встречи Послании качеству отведена ключевая роль в ряду фундаментальных академических ценностей, без которых невозможно создание Европейского образовательного пространства.

Национальные системы оценки качества образования, существующие в настоящее время в разных странах, существенно различаются не только по целям и задачам, критериям и процедурам, но и многим другим параметрам, в том числе, степени вовлеченности в этот процесс правительственных (государственных) и общественных и профессиональных органов и учреждений.

Несмотря на то, что везде официально заявленной целью оценки качества является его поддержание на уровне заданных стандартов или повышение, в действительности есть большие различия в самом понимании этой задачи, которое колеблется в широких пределах, — от необходимости усиления контроля за счет расширения и совершенствования отчетности до сведения оценки качества преимущественно к самооценке учебного заведения. Тем не менее, во всех случаях признается, что оценка качества образования должна основываться на двух составляющих: внутренней (самооценка) и внешней, при этом конкретные механизмы определения этих составляющих могут быть очень различны.

К примеру, в Германии до недавнего времени главная роль в обеспечении качества подготовки отводилась внутренней составляющей, которая в свою очередь основывалась на компетентности и ответственности преподавательского состава, руководителей вузов и учебных подразделений.

В последние годы в стране пришли к выводу, что перечисленных способов контроля недостаточно, и в 1995 г. начала вводиться система внешней оценки качества, функционирующая по сложной многоступенчатой схеме под эгидой Конференции ректоров высших учебных заведений.

Во Франции, в отличие от многих других стран, институт аккредитации учебных заведений или образовательных программ отсутствует. Все государственные вузы считаются аккредитованными, однако они должны обладать правом осуществлять обучение и выдавать дипломы государственного образца, что означает также и возможность получения государственного финансирования. Это право ежегодно подтверждается министерством национального образования в форме публикуемых официальных списков видов подготовки (наименований дипломов) по всем признанным специальностям с перечислением вузов, в которых министерство предусматривает данную подготовку на предстоящий учебный год и соответственно планирует ее финансирование из бюджета.

В высшей школе России – как отмечают В. Семашенко и Г. Ткач — основным инструментом контроля над качеством деятельности образовательных учреждений высшего профессионального образования являются государственные образовательные стандарты по направлениям и специальностям подготовки специалистов. Государственные образовательные стандарты второго поколения содержат требования к уровню подготовки абитуриентов, наиболее общие требования к основным образовательным программам, а также требования к обязательному минимуму их содержания. Основные образовательные программы включают базисные учебные планы, примерные программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик [45].

«Правила игры», принятые всеми странами – участниками Болонского процесса требуют составления и публикации национальных отчетов, чтобы отслеживать состояние и изменения, оценки прогнозирования структурной реформы европейской высшей школы, проводить мониторинг Болонского процесса. Анализ хода Болонского процесса в европейских странах показывает, что это далеко не синхронное движение к поставленным целям. Можно привести некоторые результаты такого мониторинга.

Невысокий уровень интереса к Болонским преобразованиям наблюдается в Великобритании, Ирландии, Литве, Швеции, Эстонии. В 63% университетов Юго-Восточной Европы проявляется формальная вовлеченность студентов в процесс преобразований. Слабее, чем в других странах, участвуют в Болонском процессе студенты Греции, Португалии, Словении.

Большинство (80%) стран, подписавших Болонскую декларацию, заявили о том, что пока нет правовых оснований для введения двухуровневой структуры ступеней, и они только приступают к ее формированию. Вместе с тем, 56% европейских вузов переходят на двухуровневую систему или намереваются это сделать в ближайшие годы. При этом 11% вузов не видят в этом необходимости. По-разному представляются степени бакалавра и магистра в национальных системах. Почти повсеместно фиксируется слабое участие работодателей в создании новых учебных планов, программ и совместной подготовке студентов.

Почти 50% вузов не имеют финансовой поддержки для проведения Болонских преобразований. Так, 75% ректоров европейских вузов заявляют, что тормозом в достижении целей и задач Болонского процесса является отсутствие финансовых стимулов. Академическая общественность во многих странах опасается, что взамен доказавших свою жизнеспособность форм и методов финансирования возникнут другие, но с сомнительными краткосрочными перспективами.

В странах Европы наблюдается «преимущественно односторонняя» мобильность студентов, в целом она ориентирована на въезд в Великобританию, Данию, Ирландию, Швецию. Большинство стран разработали собственные мероприятия по предотвращению «утечки мозгов». По имеющимся оценкам, 40% выехавших из стран Европы специалистов не возвращаются на родину. При этом отмечается возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства.

В Европе около 70% вузов используют систему ЕСТSдля учета и переноса кредитов, 75% — для их накопления. Однако 90% студентов сталкиваются с проблемой признания кредитов (зачетных единиц).

По мере активизации Болонских реформ усиливается внимание к оценке и аккредитации образовательных программ. Так, 80% вузов подвергаются внешней оценке, в первую очередь в таких направлениях, как бизнес, экономика, техника. По-прежнему отдается предпочтение не общеевропейским, а национальным процедурам обеспечения качества высшего образования. Вместе с тем, акцент делается на взаимном признании национальных моделей аккредитации.

Таким образом, многообразие «отношений» к Болонскому процессу в странах ЕС характеризуется обилием подходов, интерпретаций, темпов развития [46].

Анализ международного опыта показывает, что вектор развития систем образования в развитых странах направлен в настоящее время на повышение его доступности, гибкости, децентрализации управления, многообразие предоставляемых образовательных программ. Радикально изменяются подходы к качеству образования и методы его оценивания. В этих условиях традиционные механизмы управления, направленные на жесткий централизованный административный контроль процесса обучения перестают быть эффективными. Происходит их переориентация на:

— достижение общественно значимых результатов образования;

— эффективное использование всех финансовых ресурсов, включая государственные средства;

— открытость и прозрачность системы образования для внешних заказчиков и потребителей образовательных услуг.

Эти требования стали особенно актуальными в условиях проводимых образовательных реформ, когда внедряемые инновации нуждаются в тщательной оценке не только с позиции освоения средств, но и с позиции повышения качества и доступности образования, вклада системы образования в повышение конкурентоспособности страны.

Важнейшей задачей органов государственного и общественного управления образованием в развитых странах становится создание и поддержание систем информационного обеспечения развития образования (ИОРО), которые включают в себя следующие основные виды деятельности:

— разработка индикаторов развития системы образования и требований к образовательным результатам;

— сбор, хранение, анализ, обработка и распространение разнообразной статистической информации о состоянии системы образования;

— проведение мониторинга состояния системы образования и образовательных достижений обучающихся на основе репрезентативных выборок, включая экономический мониторинг, международные сравнительные исследования, межрегиональные сравнительные исследования;

— анализ эффективности использования общественных ресурсов в образовании, включая бюджетные средства и средства семей, на основе соответствующих индикаторов;

— обсуждение данных мониторинга качества образования со всеми заинтересованными сторонами, включая семьи, работодателей, СМИ, представителей государственной власти и широкую общественность [43, С. 24].

На наш взгляд, все проанализированное выше важно для казахстанской системы образования в настоящий переходный период. Вместе с тем, не форсирование ли интеграции в Болонский процесс ведет к тому, что несмотря на то, что с конца 2004 г. в стране действует Государственная программа развития образования до 2010 года, система образования в Казахстане, внешне приобретая новую форму, безусловно, нуждается в совершенствовании внутренней структуры взаимосвязей элементов ее составляющих, о чем мы еще неоднократно будем вести разговор в последующих разделах диссертационного исследования. В этой связи представляют интерес следующие моменты из опыта стран мира.

Первое – децентрализация и демократизация управления.

Второе – многоканальность финансирования системы образования, действенность стимулов и механизмов привлечения частных инвестиций.

Третье – система гарантий доступности всех звеньев образования для населения, что предполагает согласованность центральных и региональных целей и задач в развитии образования.

Четвертое – развитая система оценки качества образования.

Пятое – государственное участие в регулировании рынка образовательных услуг и рынка труда, развитие системы маркетинговой деятельности субъектов образования.

Шестое – системная организация образования, взаимосвязь всех звеньев образования в единую систему непрерывного обучения.
    продолжение
--PAGE_BREAK--1.3 Основные тенденции развития системы образования в Казахстане
За годы независимого развития страны образование, как и другие отрасли социальной сферы, поддерживалось государством на уровне минимальных издержек, что было связано с экономическим состоянием Казахстана. В этот период наряду с реформами экономическими осуществлялись определенные преобразования и в сфере образования. Но вместе с тем, их трудно назвать реформами, поскольку они сводились в основном к мерам сокращения государственной части образования и перевода образования в частный (рыночный) сектор, что сопровождалось, как известно, излишней «оптимизацией» в процессе приватизации материальной базы учебных учреждений.

Если по многим показателям экономического развития республику к началу 90-х годов можно было отнести к числу развивающихся стран, то по уровню образования и квалификации населения, эффективности учебного процесса, научному потенциалу она превосходила многие развитые страны. Всеобщая грамотность населения, полный охват средним и высокий уровень доступности высшего образования, бесплатность обучения на всех ступенях, научный характер и фундаментальность образовательных программ, многообразие научно-исследовательских направлений, огромный, по любым международным меркам, кадровый потенциал образования и науки явились бесспорными историческими достижениями советского периода. Образование и наука были предметом особой заботы советского государства.

Но именно жесткая государственная опека, не оставлявшая никаких «лазеек» для проникновения рыночных регуляторов, даже на теневом уровне, сделала интеллектуальную сферу наиболее беззащитной перед экономико-политическим коллапсом, возникшим в результате крушения СССР. Таким образом, первой и основополагающей задачей реформ образования в Казахстане явилась необходимость выживания и развития в новых условиях и адаптации к рынку.

Наряду с этим должны были быть решены задачи структурной перестройки и модернизации, порожденные как «недоработками» советской системы, так и новым характером экономики и общественных отношений, новыми политическими, культурными и нравственными ценностями. Возникла и третья задача – интеграции в международное образовательное пространство посредством внедрения международных стандартов образования.

Системный характер реформа образования в республике приобрела с 1998 г. Показательно, что новый этап реформирования начался с исправления ошибок, допущенных в предыдущие годы независимости, особенно в период масштабной «оптимизации» социальных отраслей. В соответствии с поручениями Президента страны Н. Назарбаева правительству, руководителям местных исполнительных органов были восстановлены малокомплектные школы. Было обращено внимание на доступность образования для социально уязвимых слоев населения.

В августе 1998 г. было принято постановление Правительства РК «О мерах по дальнейшему реформированию системы среднего образования в Республике Казахстан», в соответствии с которым создавались Фонды всеобуча при всех школах. Эти Фонды были предназначены для приобретения одежды, обуви, учебников, учебных пособий, школьно-письменных принадлежностей, организации питания в школах, оказания денежной помощи, приобретения путевок в санаторно-курортные учреждения и лагеря отдыха, финансового обеспечения, участия в культурно-массовых и спортивных мероприятиях школьников.

Таким образом, приоритетным направлением государственной политики в сфере школьной реформы становилось достижение всеобщности и доступности среднего образования. Это понимание также нашло свое отражение в Программе снижения уровня бедности, где специальные меры предусматриваются для решения образовательных проблем бедных слоев населения.

Динамичность в сфере образования способствовала развитию законодательной и нормативно-правовой базы системы образования. Принятый в июне 1999 г. Закон «Об образовании» определил структуру модели национальной системы образования и расширил самостоятельность учебных заведений, закрепил конституционный принцип обязательности и бесплатности среднего образования. В Законе была объявлена программа обязательного и бесплатного охвата всех пяти-шестилетних детей предшкольной подготовкой. В содержании образования утверждался приоритет общечеловеческих ценностей в сочетании с национальными традициями.

Особое внимание было обращено на предоставление образовательных услуг в сельской местности (программа «Ауыл Мектебi»). В государственной программе развития сельских территорий ставится особая задача развития инфраструктуры образования на селе.

Важнейший шаг по реформированию образовательной системы Казахстана был сделан в 2001 году, когда Министерство образования республики утвердило Классификатор направлений и подготовки специальностей высшего профессионального образования, в соответствии с которым было произведено укрупнение перечня специальностей. Это позволило приблизить их набор к требованиям, предъявляемым международными образовательными стандартами и, в частности, Лиссабонской конвенцией по признанию квалификаций, относящихся к высшему образованию, которую Казахстан подписал раньше других стран СНГ. Столь же активно Казахстан включился в «Болонский процесс», заявив о переходе на трехуровневую систему подготовки кадров: бакалавриат (высшее образование) — магистратура — PhD (послевузовское образование).

В целях дальнейшего поэтапного реформирования системы образования в Казахстане в ноябре 2004 г. принята Государственная программа развития образования до 2010 г., которая призвана повысить эффективность образовательной системы. Необходимость и важность данного документа связана с тем, что он направлен на развитие инфраструктуры системы образования, устанавливает качественное финансирование данной системы, что, в свою очередь, положительно скажется на совершенствовании образования в его приближении к реализации принципа непрерывного образования [37, С.21,22].

В соответствии с Государственной программой развития образования в Республике Казахстан на 2005 — 2010 годы предусмотрен переход с 2008 года на 12-летнее среднее общее образование. Постановлением Правительства и РК от 19 июля 2006 года № 681 утвержден План мероприятий по переходу на 12-летнее среднее общее образование.

В условиях перехода на 12 — летнее обучение учащимся, получившим основное общее образование, предоставляется возможность продолжения обучения в учебных заведениях технического и профессионального образования. Как видно из таблицы численность учебных заведений данной категории в стране ежегодно увеличивается (таблица 3).




Таблица 3 – Количество профессионально-технических школ (лицеев) в РК



Вместе с тем, требует пристального внимания состояние материально-технической базы учреждений профобразования, обусловленное недостаточным объемом финансирования, способным компенсировать потери переходного периода, что служит основным препятствием в преодолении тех процессов, которые претерпела система начального профессионального образования в 90-е годы ХХ века в ходе оптимизации.

Завершающим уровнем среднего общего образования 12 — летней школы является организация профильного обучения.Часть выпускников основной школы продолжат обучение в профильных классах, профильных школах, гимназиях, ресурсных центрах и др. Профильное обучение будет осуществляться по трем направлениям:

— естественно-математическому;

— социально-гуманитарному;

— технологическому.

Наряду с этим, определены основные проблемные вопросы перехода на 12-летнее обучение:

— организация профильного обучения;

— состояние материально-технического оснащения организаций образования;

— потребность в расширении профессиональных школ, подготовка и переподготовка педагогических кадров;

— для расширения сети школ по полиязычному обучению, преподаванию предметов на трех языках перед вузами встает задача подготовки необходимых педагогических кадров [47].

Тем не менее, в педагогической общественности неоднозначное отношение вызывает вопрос выбора структурысреднего образования. По мнению президента Казахской академии образования им. И. Алтынсарина А. Кусаинова «структурное построение среднего образования по схеме 4+6+2=12 или 5+5+2=12 не обеспечивает его функциональную полноценность и противоречит правилам оптимизации системы. На наш взгляд, наиболее оптимальной социально востребованной и экономически целесообразной моделью среднего 12-летнего образования является 5+4+3=12».

В подтверждение своей позиции он приводит такие доводы, как:

во-первых, выбор 80-90 % стран мира структуры 12-летнего образования по схеме 6+3+3=12 или 5+4+3=12;

во-вторых, структура 5+4+3=12 позволяет провести интеграцию действующей 4-летней начальной школы с сопредельными ступенями и уровнями образования;

в-третьих, социально-адаптирующий потенциал 3-летней старшей ступени по сравнению с 2-летней ступенью;

в-четвертых, обеспечение структурой 5+4+3=12 исторической преемственности, экономической целесообразности среднего общего образования;

в-пятых, превосходство социальной направленности и мобильности 12-летней школы со структурой 5+4+3=12 по отношению к структуре 4+5+2=12 или 5+5+2=12.

Все эти взаимосвязанные аспекты как раз и определяют суть и главный смысл выбора нашей страной 12-летнего образования. Вопрос в том, как его оптимально интегрировать с остальными звеньями образовательной сферы.

Проблема научной обоснованности как всей системы, так и 12-летнего среднего образования настолько значима, что ее решение без теоретико-методологического обеспечения не под силу ни одной организации. В настоящее время в связи с созданием многочисленных центров, занятых проблемами образования и их возрастающей самоизоляцией встает вопрос о координации их научной деятельности [48].

В последние годы государством предприняты шаги по стратегическому взгляду в средне- и долгосрочный период. Принята к реализации и эффективно действует Стратегия «Казахстан-2030», страна живет на основе конкретных принципов и положений, изложенных в Стратегическом плане на период до 2010 года. Соответствующие задачи поставлены и в развитии сферы образования.

В рамках Стратегии «Казахстан-2030» определены аспекты реформы образования, определяемые долгосрочной целью создания эффективно действующей системы образования, обеспечивающей широкие слои населения качественными (на мировом уровне) образовательными программами:

— повысить качество результатов образования;

— внедрить меры, обеспечивающие равенство доступа к образованию;

— создать условия для развития партнерства в системе образования;

— обеспечить единство систем обучения и воспитания;

— обеспечить реальную интеграцию образования и науки;

— обеспечить мобилизацию ресурсов и повышение эффективности

системы образования;

— совершенствовать систему управления образованием;

— повысить эффективность системы финансирования [49].

В Стратегическом плане развития до 2010 года предполагается обеспечить действенный контроль над образовательным процессом, в этом документе указывается, что «постоянно будут совершенствоваться методика и механизмы процессов лицензирования, аттестации и аккредитации учебных заведений как основных форм контроля за качеством образования» [50].

Вместе с тем, казахстанская практика показывает, что в своих ежегодных инспекциях Министерство образования и науки проверяет как уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения вузов, так и качество знаний самих студентов. Функция контроля за соблюдением Государственного стандарта полностью принадлежит Министерству образования и науки. Остальные участники образовательного процесса, не имея прямого и реального влияния на формирование содержания образования, занимают пассивную позицию по отношению к политике повышения качества образования.

По мнению Ж. Медеуова, «возникает парадоксальная ситуация: никто из участников образовательного рынка за исключением самого государства не заинтересован в качестве образования. Это вполне закономерный результат государственной монополии на определение содержания образования, следствием которого становится дальнейшее ужесточение контроля за вузами» [51].

По логике глобальных реформ за разработкой стратегических целей следует процесс формирования концептуального видения движения к стратегическим целям, которые подкрепляются более конкретизированной по мероприятиям программой действий. Так, в 2004 г. была принята «Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года», в которой красной нитью проходит идея создания образовательной системы, обеспечивающей опережающее развитие человеческих ресурсов и интеграцию Казахстана в мировое образовательное пространство. Приоритеты образовательной политики, зафиксированные в стратегических документах последних лет, нацеливают систему образованияна развитие инновационных процессов. Например, создание национальной системы обеспечения качества образования на основе мониторинга результатов образования и приведения национальной системы образования в соответствие с международными стандартами.

Следует отметить, что проблеме качества образования в последние годы стало уделяться особое внимание, связанное с приоритетностью в программных документах, и в частности в Государственной Программе развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы, достижения высокого качества отечественного образования. Это обусловлено тем, что в современном мире все больше актуализируется потребность в получении более высокого качества образования чем-то, что обеспечивается в настоящее время существующими системами образования.

По мнению Дамитова Б., несмотря на отдельные позитивные достижения в названном направлении, в Казахстане еще не создана адекватная возросшим требованиям система оценки качества образования, ее концептуальная научно-методическая основа, не определилась сама модель системы оценки качества, которая, как и во всем постсоветском пространстве рассматривается как процедура, обеспечивающая контрольные функции органов управления разного уровня и надзорных органов [43, С.23]. Обобщая итоги исследования о существующей в Казахстане системе оценки качества образования, он делает следующие выводы:

— не сложились единые подходы к самому понятию «качество образования», оно трактуется различным образом в зависимости от пользователя этого термина, не структурировано само понятие. Еще большее разночтение имеет понятие «оценка качества образования»;

— существующие показатели государственной и внутриведомственной статистики направлены в основном на характеристику условий осуществления образовательной деятельности, а не на его результат;

— в основном оценка качества предоставляемых образовательных услуг производится самими учебными заведениями и относится к процедуре внутренней оценки. Внешняя оценка качества академических знаний обучающихся осуществляется только путем выборочного ПГК и ЕНТ, что совершенно недостаточно для полной характеристики системы образования и уровня ее соответствия рынку труда, международным образовательным требованиям;

— при значительном объеме образовательной статистики, собираемой в республике, она не стала еще предметом тщательной аналитической работы для выработки эффективных управленческих решений, рекомендаций по корректировке стратегии для развития образования;

— неадаптированность казахстанских показателей и индикаторов образовательного мониторинга и статистики, трудности соотнесения уровней образования в РК с принятыми ЮНЕСКО (МСКО-97) не позволяют проводить качественные сопоставления параметров отечественной системы образования с зарубежными;

— возникающие в последние годы организационные структуры оценки качества, как государственные, так и общественные, функционируют разрозненно, применяют различные, нескоординированные между собой методики и индикаторы оценки, что не позволяет проводить их адекватное сопоставление и анализ. Это приводит к различным, порой и необъективным, интерпретациям итогов проводимого мониторинга.

Стоит согласиться с тем, что первые результаты реформ в соответствии с определенными целями и задачами показывают, что не все пока идет по задуманной схеме. В 2005 году по результатам государственного контроля закрыто 4 вуза, в 13 вузах отозваны лицензии по 159 специальностям, у 32 вузов приостановлены на различные сроки лицензии по 192 специальностям. Наряду с этим, пока не достигнут перелом в оценках качества образования. Это и понятно, поскольку в современной казахстанской школе содержание обучения остается фактологическим, направленным только на усвоение информации по предметам. Государственные стандарты, основанные на предметном подходе, морально устарели. Отсутствует компетентностный подход, ориентированный на индивидуальность ученика.

Не удивительно, что первые результаты комплексного тестирования показали невысокий уровень знаний абитуриентов. Доля получивших неудовлетворительные оценки в 2001 г. составляла 30%, в 2002 и 2003 гг. – 28%. В соответствии с постановлением № 316 Правительства РК от 13 марта 2004 года в республике впервые с целью создания системы внешней независимой оценки учебных достижений, обеспечивающей высокое качество образования, внедрен независимый внешний контроль в форме единого национального тестирования (ЕНТ) выпускников школ. ЕНТ обеспечило совмещение выпускных экзаменов в школе и приемных экзаменов в колледжи и вузы республики. Основными задачами ЕНТ являлись:

— повышение объективности, достоверности оценки учебных достижений выпускников;

— получение мониторингового материала для оценки качества системы образования республики;

— обеспечение социальной справедливости в доступе к высшему и среднему профессиональному образованию.

Впервые в ЕНТ приняли участие 179213 выпускников средних школ республики, что явилось абсолютным рекордом за шесть лет проведения комплексного тестирования в стране и составило 76,1% от числа выпускников. Результаты ЕНТ свидетельствуют о том, что четвертая часть выпускников (24,2%) показала низкие знания, не набрав порогового уровня в 40 баллов из 120, лишь 0,7% выпускников получили отличные оценки, 14% — хорошие. Большая часть выпускников (61,1%) показала удовлетворительные знания.

Несмотря на то, что свидетельством целенаправленной работы по подготовке выпускниковшкол к ЕНТ, повышения интереса учащихся к учебе по сравнению с 2004 годом являются более высокие результаты тестирования 2005 года, когда средний балл результатов ЕНТ по республике составил 60,4% (по сравнению прошлым годом 52,3%), выступая в сентябре 2005 года на встрече со студентами и преподавателями вузов Актюбинской области, премьер-министр страны Д. Ахметов отметил, что «результаты проведенного ЕНТ ясно показали, что наша система образования неконкурентоспособна в мире».

Вместе с тем, аналитический материал Министерства образования и науки РК 2006 года свидетельствует о том, что процесс внедрения системы единого национального тестирования сопровождается такими проблемами как:

— ослабление уровня сложности тестовых заданий ЕНТ;

— нарушение безопасности технологии ЕНТ;

— нарушение Правил и технологии проведения ЕНТ на местах;

— гражданская и профессиональная несостоятельность некоторых членов выездных комиссий;

— четыре предмета ЕНТ мотивируют к изучению только их и сужают возможности выбора специальности при поступлении в вуз;

— 137 пунктов не полностью обеспечили необходимый уровень комфортности подвоза выпускников. 43 тысячи выпускников подвозились на расстояние более 50 км.

В связи с этим, в 2006 году в целях совершенствования в систему ЕНТ были введены новшества:

— изменена шкала перевода баллов сертификата ЕНТ в оценки аттестата о среднем общем образовании в сторону усиления требований для получения «удовлетворительных», «хороших» и «отличных» оценок;

— предусмотрено создание Республиканской комиссии по рассмотрению апелляций;

— открыто дополнительно 20 пунктов проведения ЕНТ;

— целевыми трансфертами областным бюджетам из республиканского перечислены средства на подвоз к ППЕНТ, питание и проживание выпускников в сумме 102,1 млн. тенге;

— изменена форма подготовки представителей МОН;

— повышен пороговый уровень для зачисления в число студентов до 50 баллов, в т.ч. не менее 7 баллов по профильному предмету, по медицинским специальностям – 60 баллов;

— возобновлено использование тестов заданий конкурсного типа (усложненные) [52].

Введенные изменения показали, что по итогам ЕНТ-2006 стало меньше почти на 20% «алтынбельгицев» и на 30% обладателей аттестатов с отличием, не более 6400 выпускников набрали свыше 100 баллов, лишь два выпускника показали наивысший результат – 120 баллов. Всего в Казахстане от 0 до 49 баллов набрала четверть всех выпускников. Такой же результат был в 2004 году [53].Дальнейший ход совершенствования ЕНТ в 2007 году показывает, что изменения вводятся отношении технологии, не затрагивая внутреннего содержания самой процедуры, как например, повышение порогового уровня, в текущем году до 60 баллов.

На наш взгляд, при всей ясности проблемы, ориентированной на повышение качества знаний выпускников школ, налицо явное противоречие между целями реформ, продекларированными в ориентирах на компетентностный подход в обучении, направленный на индивидуальность ученика, и, реализующемся в фактологическом содержании итоговогом контроле знаний выпускников в форме ЕНТ, а также неясности причин результатов ЕНТ: снижение качества тестовых заданий в совокупности с мотивированным изучением четырех предметов и факторами субъективными, или все же повышение качества реально?

Наряду с этим, существенным противоречием между осознанным выбором выпускниками будущей профессии и системой приема в высшие учебные заведения страны является участие абитуриента в конкурсе на получение государственного образовательного гранта по четырем специальностям в соответствии с выбранным на едином национальном тестировании четвертым предметом, что не способствует дальнейшему углублению в рамках 12-летней школы процесса профилизации старшей ступени и служит не пополнению рынка труда квалифицированными специалистами, а всего лишь увеличивает шансы выпускников на бесплатное образование, в последствии меняющих профиль своей дальнейшей трудовой деятельности. Следовательно, процедура ЕНТ требует своего совершенствования и в данном направлении.

Состояние системы образования настоятельно требовало и требует повышения качества проводимых реформ, совершенствования законодательства, регулирующего образовательную деятельность. Государственные органы, уполномоченные решать данную проблему, в силу своих способностей принимают соответствующие меры к активизации своей деятельности. С момента обретения независимости система высшего образования Казахстана преодолела несколько этапов реформирования:

1 этап — становление законодательной и нормативной правовой базы высшего образования (1991-1994 годы); 2 этап — модернизация системы высшего образования, обновление ее содержания (1995-1998 годы); 3 этап — децентрализация управления финансированием образования, расширение академических свобод учреждений образования (1999-2000 годы); 4 этап — стратегическое развитие системы высшего профессионального образования (современный этап, берущий начало в 2001 году).

Сложным и противоречивым, по мнению К. Жакеновой, в наибольшей степени был первоначальный этап реформирования системы образования. Проблематичность данного периода заключалась в периодическом отставании законодательства от реальных событий в области образования, требующей правового регулирования. Основными задачами первого этапа являются создание сети высших учебных заведений и обновление специальностей высшего образования в целях обеспечения относительной независимости республики в подготовке кадров, удовлетворения потребностей рынка труда областей и регионов. Проводимые меры данного периода лишь в определенной мере нашли законодательное закрепление в ряде нормативно-правовых актов.

Недостаточность правового регулирования ощущалась в течение всего процесса реформирования. Пробелы государственного регулирования не могло восполнить регулирование рыночное. Вузы работали в новых социально экономических условиях слишком короткое время, чтобы дипломы конкретных учебных заведений обрели реальную цену в глазах работодателей и общественности. Это создало широкие возможности для недобросовестной конкуренции. Полная материальная зависимость частных и, отчасти, государственных вузов от числа студентов, оплачивающих обучение, привела к привлечению во многие вузы практически всех желающих, к использованию демпинговых цен, к широкой практике завышенных оценок, а в конечном итоге — к замене образования фактической продажей дипломов. Более того, появилось большое количество студентов, плативших за обучение не столько ради будущего диплома, сколько ради отсрочки от службы в армии. Еще одна особенность данного этапа — активное развитие негосударственного сектора образования: число учреждений возросло на 74 вуза — именно столько учебных заведений получили лицензии в 1995-1998 гг.

Второй этап реформирования системы образования РК является принципиально важным в плане того, что он знаменуется вхождением нашего государства в мировое образовательное пространство. Ярким признаком данного процесса является принятие Закона РК от 13 декабря 1997 года №202-1 «О ратификации Конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе» (конвенция подписана 11 апреля 1997 года в Лиссабоне).

Очередной, третий этап реформирования характеризуется децентрализацией управления и финансирования образования (1999-2000 годы). В 1999 году наступает момент, когда инновации в высшем образовании становятся заметными для значительной части общества и начинают затрагивать интересы самых широких социальных слоев. До этого Казахстан в реформах высшего образования почти полностью повторял Россию.

Как отмечала К. Жакенова, в последние годы пути образовательных реформ в России и Казахстане начали расходиться. Благодаря, возможно, большим, чем у Казахстана, экономическим возможностям, Россия хотя и дала известный простор рынку образовательных услуг и развитию частных учебных заведений, но в своей образовательной политике сделала упор преимущественно на сохранение государственного и бесплатного высшего образования. Казахстан же предпочел гораздо более либеральную стратегию в сфере высшего образования. Ключевыми моментами качественно нового этапа реформ в Казахстане стали, во-первых, переход к новой системе формирования студенческого контингента, и, во-вторых, разгосударствление и приватизация большинства высших учебных заведений.

Начало реализации первого из этих направлений дали Постановление Правительства Республики Казахстан «О новой модели формирования студенческого контингента государственных высших учебных заведений РК» и Постановление Правительства РК от 2 июня 1999 года № 698 «Об утверждении государственного образовательного заказа на подготовку студентов с высшим образованием на 1999-2000 учебный год», согласно которым прием студентов по государственному заказу должен осуществляться на основе государственных образовательных грантов и кредитов.

Одновременно устанавливалось, что вступительные экзамены в государственные вузы проводятся по единой технологии специализированными центрами комплексного тестирования. Система государственных грантов и кредитов, практика централизованной организации и государственной сертификации были смело заимствованы из опыта развитых стран и очень быстро продемонстрировали ощутимые преимущества. Грантовые и кредитные средства получает студент, а не высшее учебное заведение. От принципа «финансирование объекта образования» осуществлен переход на принцип «финансирование субъекта образования».

Важнейшей вехой третьего этапа реформ, безусловно, является принятие Закона РК от 7 июня 1999 года №389-11 «Об образовании» и внесение изменений и дополнений в него законом РК от 22 ноября 1999 года № 4844-1. Система грантов и кредитов поставила уровень доступности высшего образования в сильную зависимость от текущей социально-экономической ситуации в стране.

В законодательстве Казахстана, в частности, в Законе РК «Об образовании», четко не были определены принципы, задачи и функции формирования государственного заказа. В то же время с самых высоких трибун была озвучена концепция, согласно которой объемы государственного заказа определяются исключительно текущими потребностями. Если учесть прочную тенденцию неуклонного сокращения государственного сектора в экономике, социальной сфере, науке и культуре, то станет очевидным, что бесплатное высшее образование может оказаться редким и даже исключительным явлением в жизни Республики. Таким образом, в Казахстане полностью сохраняется актуальная задача концептуального определения роли государства в развитии и функционировании высшей школы [54].

Стоит отметить, что переход от кредитно-грантовой системы к единой грантовой состоялся в 2005 году, но при этом сегодня численность студентов, обучающихся за счет государственных образовательных грантов, составляет 15,6%, за счет государственных заказов – 1,3%, на платной основе обучается 83,1%. Как мы понимаем, этот показатель отражает долю участия государства в формировании образовательного потенциала, ежегодно выделяемое государством количество образовательных грантов в своей динамике незначительно, если в 2005 году их количество составляло 31210, в 2006 году – 32490, то в 2007 — 32190.

Еще одним элементом реформирования является информатизация образовательных процессов.Н. Назарбаев отмечает, что «одним из факторов и одновременно последствий глобализации является свободное движение информации, интеллектуальной продукции и идей. С распространением Интернета, электронной почты, низких по себестоимости телефонных услуг, мобильной телефонии и электронных конференций мир стал более взаимосвязанным. Одновременно спутниковое телевидение и электронная почта создали настоящее     продолжение
--PAGE_BREAK--глобальное четвертое измерение» [35].

Несомненно, в государственной образовательной политике Казахстана — это один из приоритетов реформирования системы образования. Ключевая идея действий строилась на признании необходимости совмещения двух направлений: внедрения ИКТ (информационно-коммуникационных технологий), электронных средств и опережающей подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавательских и управленческих кадров и, вместе с тем, этот процесс идет синхронно с пониманием того, что информационные технологии оказывают весьма существенное влияние на изменение макроэкономических показателей, ускоряют рост производительности труда, стимулируют экономический рост.

По мнению Н. Назарбаева «центральным звеном реформы системы образования должно стать всеобъемлющее внедрение современных информационных технологий в образовательные процессы» [35].

По данным Министерства образования и науки РК, если на конец 2004 г. было телефонизировано 76,6% и к сети Интернет подключено 64% всех школ, то сегодня к сети Интернет подключено 95% общеобразовательных школ, 94% государственных профессиональных школ, 97% государственных колледжей [55].

Хотя на настоящем этапе образование и оказалось перед барьером, связанным с невозможностью оператора обеспечить подключение к Интернету всех школ в населенных пунктах, где нет телефонной связи, или же требующих значительные бюджетные вливания для решения проблемы их телефонизации, проблема, типичная для всех регионов страны, проявилась в низком качестве телефонной связи, не дающей возможности учебным заведениям устойчиво работать в глобальной сети. Действительно, сложилась ситуация, когда учебные заведения вынуждены платить всего лишь за попытки войти в зону Интернет, т.к. при слабых технических возможностях оператора действующая система оплаты имеет характер повременности. При этом создалось положение полной зависимости дальнейшего совершенствования информатизации образования от технических возможностей АО «Казахтелеком», следовательно, как мы представляем, дальнейшие инвестиции в эту сферу, сопряженные с замедлением внедрения современных информационных технологий, будут носить скорее не качественный, а количественный характер.

В обобщенной форме судьбы реформы, вопросы ее приближенности к потребностям общества излагаются в рассуждениях известных специалистов и ученых, в частности, М. Жолдасбекова и А. Айталы, депутата Парламента страны.

К. Жолдасбеков, анализируя проблемы, обсуждавшиеся на одном из съездов ректоров, выводит ряд вопросов, актуальных для Казахстана. В первую очередь, по его мнению, это вопрос об интеграции высшего образования и науки. По мнению лауреата Нобелевской премии Ж. Алферова, до сих пор сохраняется разобщенность науки и образования. Действительно, высшее образование должно быть фундаментальным. В этом — традиция высшей школы Евразийского региона с XVIII века. И от этого нельзя отказываться ни Казахстану, ни России. Нельзя допустить дефундаментализации высшего образования.

Необходимо решить вопрос о придании вузам статуса научных учреждений. Вузы как юридические лица должны иметь право включать в свой состав научно-исследовательские институты в качестве других юридических лиц. Только тогда вузовская наука сможет развиваться успешно. С другой стороны, фундаментальная наука не может быть прибыльной. Поэтому, если мы хотим видеть у страны перспективу, то государство должно вкладывать деньги в науку.

В настоящее время в России идет эксперимент по внедрению так называемого единого государственного экзамена, который является одновременно выпускным для общеобразовательной школы и вступительным для вуза. Высказывается немало критических замечаний, так как единый экзамен стандартно рассчитан на среднего школьника и не учитывает интересы и подготовку наиболее сильной, продвинутой части абитуриентов.

Опыт Казахстана убеждает — поиск талантливой молодежи при приеме в вузы не должен ограничиваться одним формализованным тестовым экзаменом. Сегодня находят свое развитие такие формы как, например, прием по результатам вузовских олимпиад, выделение грантов акимами различных уровней и предприятиями.

Интересно, что в России с 2003 г. внедряется система целевого приема на основе договоров вузов с органами государственной власти. Эта система предусматривает конкретизацию в договоре будущего места работы, должности и оклада выпускника вуза. Нам, считает К. Жолдасбеков, также имеет смысл изучить этот вопрос.

Здесь следует дополнить К. Жолдасбекова. Уже сегодня МОиН поднимает вопрос о возрождении старой схемы распределения выпускников вузов. Безусловно, в этой связи не может не возникнуть вопрос: а стоит ли огород городить с реформами в образовании, если отойти от рыночных принципов? Или же необходимо внедрение в практику комплексных мероприятий? В связи с чем встает большой вопрос о развитии маркетинга в образовании. Анализируя проблемы современного вуза, — пишет далее К. Жолдасбеков, — невозможно обойти финансовую сторону. На наш взгляд, модернизация высшей школы не должна вести к сокращению государственных расходов на образование. Государственный сектор в образовании следует усиливать, так как это вопрос стратегии и государственной безопасности. Целью модернизации сферы образования не должно стать уменьшение бюджетного финансирования. Необходимо скорректировать налоговое законодательство в сфере образования и науки.

Вступление национальной системы образования Казахстана в болонский процесс должно сопровождаться анализом возможных последствий. Конечно, уклоняться от болонского процесса нет оснований. Но при вхождении в европейское пространство у стран Евразийского региона должна быть выработана общая позиция, учитывающая национальные интересы, чтобы совместными усилиями можно было повлиять на развитие европейского образования в выгодном нам направлении. На взгляд К. Жолдасбекова, странам, входящим в ЕврАзЭС, необходимо выработать единую, согласованную позицию по данному вопросу [56].

А. Айталы дает общую оценку и взгляд на ближайшее будущее. По его оценке, за годы независимости появился ряд новых позитивных моментов: получает развитие частный (негосударственный) сектор образования; появились внебюджетные источники образования; внедряются многоуровневые системы высшего образования; создаются новые типы среднего и высшего профессионального образования. Строго централизованная и глубоко идеологизированная система образования во многом претерпела изменения, вузам представлена самостоятельность.

Однако, по его мнению, главные цели достигнуты не были. Ожидаемой быстрой адаптации системы образования к требованиям общества не произошло. Рост количества студентов привел к дипломированной безработице. Повальное преобразование, точнее, переименование заштатных пединститутов в университеты, потом их объединение с аграрными, техническими вузами, а также попытки их разъединения сегодня сказываются негативно на ряде высших учебных заведений. Почти каждый из сменивших друг друга за годы независимости дежурных министров мнил себя знатоком и проводил свою политику, не всегда совпадающую с интересами общества. За конечные результаты, естественно, ни один из них не отвечал.

Сегодня общество устало от непрерывного реформизма образования и с большой настороженностью относится ко всему, что происходит в сфере образования, однако понимает, что оно нуждается в реформировании. Но одно обстоятельство оправдывает всех нас: реформирование образовательных систем началось при отсутствии законодательной базы, негативное влияние на ход образовательных реформ оказал глубокий экономический и финансовый кризис.

Все страны Центральной и Восточной Европы, входившие ранее в СЭВ, пытаются сегодня так или иначе отойти от предыдущей системы образования и приблизиться к западным стандартам. Этот процесс усилился после принятия Болонской декларации 19 июня 1999 года министрами образования 29 европейских стран, позже к ним присоединились еще 4 страны. «Декларация» положила начало так называемому болонскому процессу, ориентированному на создание европейского пространства образования и закрепление за ним ведущих позиций в мире.

Сегодня различные публикации и выступления создают иллюзию наличия некой единственно верной образовательной модели, следование которой едва ли не автоматически обеспечит к 2015 году оптимальное развитие высшего образования любой принявшей эту модель страны. Поэтому главная задача сводится к тому, чтобы «не опоздать на болонский поезд». Такой поверхностный подход, по мнению А. Айталы, может ввести в заблуждение общество, педагогическую общественность. Дело в том, что во многих странах Европы основные преобразования высшей школы начаты в 70-80-х годах, и они практически заканчиваются. Болонский процесс инициирован только для более тщательной стыковки уже существующих систем высшего образования, для удовлетворения потребностей европейского рынка труда, облегчения возможности трудоустройства и перспективы продолжения образования молодежи в любой европейской стране. Однако и в Европе вопрос о взаимном признании академических квалификаций и дипломов рассчитан на длительный период.

В ряде молодых стран, в том числе и в Казахстане, где реформы системы образования далеко не завершены, предстоят еще качественные преобразования образовательных систем, предпочтение при этом, конечно, отдается западноевропейским стандартам. При этом нужно иметь в виду, что и в Европе существуют довольно разнообразные национальные системы образования. Если в Европе общеобразовательные системы уже сложились и речь идет о сопоставимости квалификаций разных стран, то мы концептуально еще не определились в том, какая система образования нам нужна, если под образованием понимать не только сферу услуг, а способ формирования нации, ее экономики и нравственного здоровья. Поэтому для нас болонский процесс не самоцель, а устранение препятствий к сближению систем образования.

Реформирование образования находится в начальной стадии, нет готовых идеальных решений. Усилия, вложенные в эту сферу, приносят первые плоды через 10-15 лет, а в полной мере — через 20-25 лет. Будут меняться правительства, к власти придут элиты, предпочитающие различные политические ориентации, но принцип приоритетности образования должен остаться незыблемым. Вот почему сегодня необходимо целостное понимание главенствующей роли образования [57].

Как видим, А. Айталы фактически ставит вопрос о системном подходе к образованию, который бы учитывал во взаимосвязи стратегические, тактические цели и задачи, расставлял приоритеты в условиях ограниченности финансовых средств, предусматривал эффективные механизмы регулирования всего воспитательно-образовательного процесса, начиная от дошкольного воспитания до выхода специалистов на рынок труда и вовлечение в производственную деятельность.

Некоторая озабоченность положением дел в отечественном образовании вполне объяснима, если учесть еще один фактор, до сих пор не учитываемый отечественными реформаторами, и который уже сегодня действует «на стыке» общего среднего и высшего профессионального образования.

Это политика российских вузов по иммиграции выпускников школ в странах СНГ, в том числе и в Казахстане. В частности, об этой политике как государственной, говорят и пишут российские ученые. Например, В. Кулаков, О. Воробьева, Н. Мкртчян: «без наличия квалифицированных кадров эту проблему (обеспечение экономического роста за счет эффективности производства в условиях демографического спада и недостатка занятого населения – соиск.) решить невозможно. Среди основных путей решения данной проблемы можно выделить:

-повышение эффективности использования собственного кадрового потенциала;

— разработку мер по привлечению в Россию иностранной рабочей силы;

— расширение привлечения на учебу молодежи из стран СНГ с возможным в дальнейшем использованием в российской экономике» [58].

О серьезном дефиците на Западе квалифицированных кадров свидетельствует все возрастающий их импорт из стран Восточной Европы: в США он составил 500 тыс. человек, в ФРГ – 200 тыс., в Великобритании – 50 тыс. В США, например, в некоторых наукоемких отраслях иммигранты составляют до половины всех специалистов высшей квалификации. (Повышая общий квалификационный уровень рабочей силы, они оказывают тем самым позитивное влияние на американскую экономику). Всего в развитых странах не хватало в 2000 г. 850 тыс. специалистов в сфере информационных технологий и в сетевой области.

Руководство западных стран возлагает вину за такое положение дел на систему подготовки кадров, которая, по его мнению, недостаточно эффективно осуществляет подготовку молодежи к современной профессиональной деятельности, недостаточно гибко и адекватно реагирует на происходящие в обществе крупные технологические сдвиги. В результате образовательный потенциал и квалифицированный уровень рабочей силы отстают от бурно развивающихся информационных технологий, а структура профессиональной подготовки кадров не соответствует структуре экономического спроса на них [59].

Как видим, не только для отечественной образовательной системы, но и, по большому счету, для экономики всех стран имеют место одинаковые по характеру проблемы и взаимные угрозы.

В этой связи требует своего пристального анализа Государственная программа образования, принятая на период до 2010 года. Дает ли она ответы на насущные вопросы: действительно ли доступно образование на всех его этапах и, главным образом, в среднем и высшем профессиональном звеньях, представляющих основу для экономического развития в перспективе? Определяет ли она системность в своих основных мероприятиях? Не теряются ли сугубо внутренние проблемы в стратегическом стремлении к мировому образовательному пространству?


Сегодня, по мнению Н. Назарбаева, «Казахстан достаточно высоко котируется по уровню «изобретательности» населения (то есть развития технологических идей), качеству научно-исследовательской базы, образования в точных науках, а также относительно неплохого состояния базовой инфраструктуры. Однако наша страна низко котируется по факторам, обеспечивающим возможность практической «капитализации» этих преимуществ. А здесь – и высокий уровень «утечки мозгов», и сложные процедуры лицензирования новых технологий и услуг, и низкий уровень защиты прав интеллектуальной собственности, и узкий потенциал по инвестициям в образование и научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы.

Вот получается, что по уровню, например, грамотности взрослого населения мы в числе первых 3 процентов в мире, а по уровню благосостояния – в числе последних 40 процентов стран. По количеству инженеров и ученых мы в 1-й трети списка, а по доле экспорта, приходящегося на высокие технологии – в числе отстающих». И далее он подчеркивает, что, «во-первых, национальное процветание не наследуется, а создается, и, во-вторых, конкурентоспособность и стран и регионов определяется не столько набором факторов, сколько эффективностью их использования», что «экономический уровень страны и ее конкурентные позиции в мире в первую очередь зависят от качества ее людей – человеческого капитала» [35].

Еще одно важное статистическое отличие образовательной системы Казахстана — это соотношение частных и государственных вузов. В РК на один государственный вуз приходится пять частных, тогда как, например в России, государственные вузы численно превосходят негосударственные образовательные структуры. 9 вузов Казахстана имеют статус национальных вузов, 33 вуза – статус государственных казенных, 14 – статус акционированных, остальные 120 являются частными.

Вопрос, однако, в другом: насколько эти цифры соответствуют качеству организации образовательного процесса в Казахстане?

Совершенно очевидно, что показатели охвата численности населения обучением не отражают полной картины, поскольку они маскируют важные различия в качестве обучения (таблица 4).
Таблица 4 — Совокупная доля охвата образованием населения РК в возрасте 6-24 лет, %

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

72,5

75,4

76,9

78,7

78,9

Источник: Образование в РК. Алматы, 2006. Агентство РК по статистике. С.20,21



Сама по себе притягательность высшего образования в Казахстане повышается, в 181 вузе (один университет на 82,8 тысячи населения) обучаются 776 тысяч студентов, или 5,17 процента населения. При этом следует отметить, что доля работников с высшим и незаконченным высшим образованием в структуре занятого населения страны по состоянию на первый квартал 2007 года составила всего 27%.

Вместе с тем, искусственный фокус на административные цели, такие как показатели охвата численности населения образованием зачастую затмевают важность качества обучения, а также роль стимулов и мотивации преподавателей, учащихся и родителей.

В соответствии с Посланием Президента «Новый Казахстан в новом мире» от 28 февраля 2007 года, где уделено особое внимание необходимости дальнейшего повышения качества высшего образования, Министерством образования науки РК была проведена внеплановая проверка вузов и филиалов. Ею были охвачены 143 высших учебных заведения и лишь 66 филиалов по 16 основным параметрам деятельности. На основании результатов проверки, а также с учетом предложений учредителей вузов Министерством образования и науки РК принято решение о сокращении количества вузов на 34, филиалов на 58, приостановлены действия лицензий на 4 месяца у 13 вузов.

Стоит заметить, что результаты исследования Всемирного экономического форума 2006-2007 г.г. показали, что для бизнеса республики фактором, сдерживающими развитие, наряду с проблемой коррупции, вторым по значимости является недостаточная квалификация работников, при этом в показателях глобальной конкурентоспособности Казахстан по развитию высшего образования и профессиональной подготовки переместился с 52 места в 2005-2006 г.г. на 51 в 2006-2007 г.г., несмотря на то, что по качеству образовательной системы произошло снижение на один пункт – с 49 на 50 место [60]. Это является критически важным для страны, т.к. современная глобализация экономики требует от стран наличие качественно образованных специалистов, способных быстро адаптироваться к изменяющимся условиям.

Подобная оценка состояния образования приводится и в Госпрограмме. В частности, отмечается, что хотя и внедряется система независимой внешней оценки учебных достижений — единое национальное тестирование (ЕНТ), промежуточный государственный контроль (ПГК), однако действующий механизм контроля и оценки качества всех уровней образования не в полной мере отражает реальное состояние образования и, следовательно, не может быть объективным инструментом обратной связи для управления. Необходимо отметить, что данные по ЕНТ и ПГК и другим контрольным срезам, как процедурам оценки академических знаний, пока не дают полноты картины качества образования, т.к. статистика финансово-экономических показателей и статистика образовательных достижений, существуют параллельно, и нельзя установить явную причинно-следственную связь между качеством полученного образования и объемом материально-финансовых затрат на осуществление образовательного процесса.

По мнению разработчиков Госпрограммы образования, основными причинами создавшейся в системе образования ситуации стали:

— преобладание в оценке качества образования процедур, не обеспечивающих объективность;

— недостаточная восприимчивость системы образования к нововведениям, приверженность к устаревшим принципам содержания и формирования структуры образования;

— низкий уровень подготовки педагогических кадров, отток лучших кадров, слабое материальное стимулирование педагогического труда;

— недостаточное финансирование укрепления материально-технической базы организаций образования;

-несоответствие учебно-лабораторного, физкультурного, игрового оборудования, учебной и методической литературы современным требованиям;

-отсутствие научно обоснованного долгосрочного прогноза спроса и предложения на рынке образовательных услуг;

— несогласованность методологических подходов при создании и реализации преемственных государственных общеобязательных стандартов образования и программ для всех уровней и ступеней образования, механизма их мониторинга;

— отсутствие механизмов привлечения работодателей и других социальных партнеров к процессу организации профессионального обучения и подготовки специалистов;

— недостаточная разработанность инструментариев, методик и технологий оценочной деятельности в образовательной сфере;

— слабое развитие системы переподготовки и повышения квалификации педагогических, научно-педагогических кадров и мастеров производственного обучения;

-отсутствие единой информационной инфраструктуры образования, включающей в себя систему управления образованием.

В названном выше Послании Президента Н.А.Назарбаева народу Казахстана «Новый Казахстан в новом мире» развитие современного образования, непрерывное повышение квалификации кадров определены в качестве одного из основных приоритетов продвижения Казахстана в число наиболее конкурентоспособных и динамично развивающихся государств мира [61]. Задача по масштабам значимости для страны на современном этапе актуальна как никакая другая, т.к. современная система профессионального образования и рынок труда по-прежнему дистанцируются друг с другом, хотя сегодня очевидно, что совместная деятельность бизнеса и образовательной системы в области подготовки квалифицированных кадров для экономики взаимовыгодна. Наибольший спрос на квалифицированную рабочую силу испытывают те области республики, где меньше профессиональных школ и выпускников со средне-профессиональной подготовкой. В системах высшего, среднего и начального профессионального образования мы видим явный перекос. Если в вузах страны в 2004-2005 учебном году обучалось 747 тыс. студентов, то в колледжах и профшколах вместе взятых – всего 438 тысяч. Следует признать, что отсутствуют скоординированные действия образовательных учреждений, работодателей и органов управления образованием. Работодатели, как правило, исключены из образовательного процесса, не участвуют в разработке госзаказа, экспертизе стандартов образования, в работе аттестационных комиссий, в разработке учебных планов и содержании учебных программ.

На наш взгляд, Госпрограмма возможно в какой-то мере решит узловые проблемы, неразрешенность которых, при внешней реструктуризации в трехуровневую систему, не позволяет пока воспринимать сферу образования Казахстана как единую систему непрерывного сбалансированного образования. Это можно проследить на примере Программы развития образования в Павлодарской области на 2005-2007 годы, которая утверждена решением акимата области от 29 ноября 2004 года, то есть практически независимо от Госпрограммы, утвержденной Президентом страны 12 октября 2004 года. Тем более что в областной программе нет упоминания о самой Госпрограмме ссылки на нее.

Действительно, как следует из введения, Программа развития образования в области на 2005-2007 годы (далее — Программа) разработана в соответствии с Конституцией Республики Казахстан, Законом Республики Казахстан от 7 июня 1999 года «Об образовании», Посланием Президента народу Казахстана от 19 марта 2004 года «К конкурентоспособному Казахстану, конкурентоспособной экономике, конкурентоспособной нации» [62].

Ранее принятые областные программы «Сельская школа» на 2002–2005 годы и профессионального образования молодежи на 2002-2005 годы на определенном этапе сыграли свою положительную роль, и отдельные их пункты включены в настоящую Программу. Цель Программы – развитие в области системы многоуровневого непрерывногообразования,однако, как видно из Плана мероприятий реализации программы, скорректированного в феврале 2006 года, доминирующее положение в областной сфере образования занимает система среднего общего образования, и недостаточное внимание блоку развития профессионального образования по сути не только не отражает экономической функции образования, но и не способствует ее экономической эффективности, и, в конечном итоге, устойчивому экономическому развитию региона.

Следовательно, программы развития образования в процессе своего формирования требуют своего самостоятельно обоснования на системных принципах.
    продолжение
--PAGE_BREAK--

2. Анализ состояния и проблемы управления образовательным фактором
2.1 Мониторинг принциповсистемного подхода к управлению профессионально-образовательным потенциалом экономики
Среди ученых и управленцев давно уже сложилось мнение, что кадры являются важнейшим звеном любого этапа развития страны, но в эпоху коренных перемен, радикальных реформ эта проблема становится ключевой. Другой исторический урок – необходимость системного подхода в работе с кадрами. Нужен комплексный документ – концепция, основные направления решения этой задачи. Без этого все умные разговоры о демократии и образовании останутся пустыми словами [63].

Практика многолетних разработок и реализации различных программ – как государственных, так и отраслевых, — развития сложных социально-экономических систем показывает, что они в своей основе не являлись системными, поскольку не учитывали всей совокупности условий и факторов, прямых и, в особенности, обратных связей, не были в достаточной мере подкреплены финансовыми ресурсами. Все это определяло немалые сложности в ходе их реализации: одни программы сворачивались на начальных этапах, в другие регулярно вносились изменения и дополнения, что требовало по сути разработки новых программ, третьи устаревали еще на проектной стадии.

Думается, что Госпрограмма образования, рассчитанная в сжатые сроки вывести отечественное образование на уровень мировых стандартов, не может охватить все аспекты и нюансы образования как сложной системы, и поэтому, безусловно, может являть собой предмет для обсуждения на системность.

В этой связи для нашего исследования представит интерес анализ принципов системности в образовании, наилучшим образом извлекаемых из самых дискуссионных обсуждений на страницах научной печати.

В настоящее время в мировой практике переходят на систему обучения в течение всей жизни (так называемая концепция LLL). В последнее десятилетие идеи обучения в течение всей жизни были широко признаны в мире и постепенно приобрели приоритетное общеполитическое значение. Ведущими европейскими странами уже осознана важность этой концепции для будущего социально-экономического развития, обеспечения социального единства и гражданской активности в информационном обществе.

Общее значение концепции LLLбыло сформулировано как всякая целенаправленная учебная деятельность, осуществляемая на постоянной основе в целях совершенствования знаний, умений и компетенций, а также соответствующая таким целям, как:

— личностная реализация;

— активная гражданственность;

— социальная включенность;

— способность к трудоустройству, включая адаптируемость к потребностям рынка труда.

Таким образом, концепция LLL– это одно из необходимых условий успешной адаптации человека к информационно-рыночной среде и доступа к ресурсам, гарантирующим свободный выбор жизненного пути [37, С. 76].

Если в прошлые десятилетия обучение (общее и профессиональное образование) было направлено на то, чтобы готовить человека к трудовой жизни, то теперь, как свидетельствует практика, основной акцент должен быть сделан на подготовке работника к необходимости учиться всю жизнь. Из этой очевидной и бесспорной позиции вытекает вполне определенная стратегия образования: необходимо предоставить всем учащимся как можно больше возможностей для самостоятельного осмысления жизни. Сейчас не только продекларирована эта мысль, но и предоставлен инструмент для этого осмысления, это профилизация образования. Переход к рынку негативно отразился, прежде всего на молодежи, на ее отношении к труду.

Сегодня как это не парадоксально, но в определенной степени дестабилизатором ситуации является рынок образовательных услуг.

В чем самая большая системная ошибка нашего нынешнего профессионального образования? Корень зла, на взгляд В. Лукина, заключается в разрыве прямой и обратной связи между рынком квалификационно – профессиональных услуг и запросами работодателя. Человеку предлагается масса профессий, однако отсутствуют ориентиры, позволяющие оценить будущую его востребованность по полученной специальности. Очевидна необходимость прогнозирования квалификационно – профессиональной структуры рабочей силы как в целом по стране, так и по регионам. Отсутствие механизмов, обеспечивающих взаимосвязь между рынком труда и рынком образовательных услуг, обостряет проблему трудоустройства людей [64].

В связи с этим В. Лукин высказывает ряд предложений.

Основной задачей государственной важности должна стать разработка и реализация программы единой образовательной и кадровой политики, основанной на формировании информационной базы данных о состоянии спроса и предложения на рынке труда, отслеживание текущего состояния рынка труда и образования в режиме реального времени и оперативное принятие решений о происходящих процессах по вертикалям управленческих структур.

Назрела необходимость создания системы комплексной, профессиональной ориентации и психологической поддержки. Оплачивая образование человека, государство вправе ожидать отдачи. Оптимальным было бы акционирование государственных ПТУ.

Необходимо создавать учебно-отраслевые комплексы: «школа – профессиональное училище – колледж – вуз – предприятие». Кроме повышения возможностей материальной базы, интегрирование возможностей этих структур окажет благоприятное влияние психологического характера.

Необходимо, чтобы служба занятости населения стала координатором рынка труда (выделено нами – соиск.), что будет способствовать не только пониманию, но и наглядному представлению единства образовательной и кадровой политики, конечного продукта [64, С.115,116].

Эффективность учреждений образования определяется на рынке образовательных услуг, а национальной системы качества в целом – на рынке труда. Для внутренней организации системы образования очень важна сбалансированность на рынке образовательных услуг. В рыночных условиях, возможно, излишняя либерализация этого рынка, в надежде на рыночные регуляторы, не всегда приводит к необходимому балансу спроса и предложения услуг образования. В этом отношении Л. Гребнев пишет, что «можно назвать, по крайней мере, три разных типа субъектов образовательных услуг: преподаватели, заведения и общества (страны). На каждом из этих рынков действуют свои законы, не всегда описываемые во вводных учебниках экономической теории» [65].

Другими словами, рынок образовательных услуг требует своего научного исследования с учетом национальных особенностей, в том числе и вопросов регулирования монопольных проявлений.

В частности, А. Асатуров придерживается мнения, что монополизм возникает в случае появления на рынке образовательных услуг новых профилей и программ обучения, пользующихся спросом потребителя и наоборот, традиционные программы обучения, которые предлагает ряд однопрофильных учебных заведений, создают условия для конкуренции, для снижения цены на образовательные услуги.

Поэтому региональные службы занятости населения и органы управления образованием должны владеть ситуацией на рынке образовательных услуг, регулируя его путем конкурсного отбора для размещения своих заказов на подготовку, переподготовку и повышение квалификации незанятого населения среди однопрофильных учебных заведений, поддерживая инвестициями те из них, которые имеют более гибкие программы обучения, квалифицированные кадры и лучшую учебно-материальную базу [66].

Было бы ошибочным считать, что рынок образовательных услуг и рынок труда малозависимы друг от друга. В условиях отсутствия должного регулирования положения на этих рынках возможны и зачастую на практике проявляются абсурдные ситуации, когда государственные образовательные учреждения, ориентируясь на спрос на образовательные услуги со стороны выпускников, за деньги налогоплательщиков готовят будущих безработных, а потом другие государственные учреждения платят им пособия из кармана того же налогоплательщика.

Между тем, те же государственные образовательные учреждения должны были бы ориентироваться не на желания молодых людей, а на существующий спрос на специалистов тех или иных специальностей со стороны предприятий и учреждений, еще лучше – на прогноз ситуации на рынке труда [67].

О необходимости совершенствования механизма взаимодействия рынка труда и рынка образовательных услуг пишет Б. Захаров. По его убеждению, одной из серьезных проблем является несбалансированность профессионально-квалификационной структуры выпуска специалистов в учреждениях профессионального образования всех уровней с потребностями рынка труда. В настоящее время происходит периодическое перенасыщение рынка труда специалистами определенных профилей и недостаточная подготовка по дефицитным профессиям и специальностям [68].

Большинство исследователей считают целесообразным применение подхода, в соответствии с которым следует учитывать основные факторы (факторный метод), влияющие на спрос и предложение труда.

Источниками информации при изучении предложения на рынке труда могут быть: данные о численности и квалификационных характеристиках специалистов с высшим образованием, состоящих на учете в службах занятости по видам деятельности; мнения руководителей предприятий по поводу качества подготовки специалистов местными вузами, потребности в специалистах, которых местные вузы не готовят, возобновления практики распределения выпускников по заявкам предприятий; данные о подготовке специалистов на коммерческих началах в негосударственных учебных заведениях края; сведения обо всех высших учебных заведениях региона: их числе, специализации, пропускной способности, практике и масштабах трудоустройства выпускников местных вузов, методологии определения численности ежегодного приема абитуриентов в разрезе специальностей [69].

Тем самым, поднимается вопрос о совершенствовании методов прогнозирования потребности в специалистах на рынке труда как по объемам, так и по структуре. Необходимо отметить, что в Казахстане эти вопросы не изучены ни в научном плане, ни в практической плоскости в деятельности центральных и региональных служб занятости.

Вопросы многостороннего участия в регулировании рынка труда поднимает, в частности, Л. Шушарин, по мнению которого острие кадрового вопроса упирается в системность взаимоотношений реального производства и образования. Образовательная система сегодня взаимодействует лишь с небольшим количеством (около 2%) действующих предприятий, и в основном кадровоемкими. То есть, подавляющее большинство работодателей в настоящее время, особенно малый и средний бизнес, практически не участвуют в данном процессе.

Профессиональному образованию требуется работа на заказ. И его должен сформировать реальный сектор экономики.

Образование и реальный сектор экономики представляют, если можно так выразиться, два сообщающихся сосуда, поэтому их эффективное функционирование и развитие возможно только в комплексном взаимодействии и сотрудничестве, создании интегрированной системы обучения.

Данная система представляет собой пример эффективного сотрудничества трех сторон: студент — учебное заведение – работодатель. Каждая из сторон, берет на себя определенные обязательства и выполняет свои функции [70].

Наконец, представляет интерес точка зрения Р. Джапаровой на общие организационные меры по регулированию государственных и частных учреждений в воздействии на рынок труда. В качестве некоторых элементов комплекса мер она предлагает, во-первых, увеличить госзаказ на специалистов высшей квалификации до уровня обеспечения потребностей экономики в кадрах, установить норматив минимальных бюджетных расходов на систему профессионального образования по его ступеням.

Во-вторых, — предоставить право подготовки кадров по первому высшему образованию только государственным, по второму, третьему и далее – только негосударственным вузам.

В-третьих, — законодательно утвердить показатель «уровень удовлетворения запросов рынка труда» в качестве критерия социальной оценки работы государственных и негосударственных вузов; наделить вузы правом от лица государства заниматься распределением выпускников бюджетных отделений (параллельно возложив на них обязанности оказания реальной помощи выпускникам контрактных отделений в трудоустройстве).

В-четвертых, — ввести государственное регулирование цен негосударственных услуг высшего профессионального образования путем установления их верхней и нижней планок

В-пятых, — создать при Министерстве труда и Министерстве образования республики исследовательские центры, совместно занимающиеся системной разработкой рекомендаций по переориентации высшего профессионально образования на запросы рынка труда [71].

Последнее предложение заслуживает особого внимания, поскольку до сих пор в Казахстане нет органов, ответственных за регулирование рынка труда с позиций интересов участвующих сторон, но при этом нельзя согласиться со вторым утверждением, противоречащим рыночному принципу равенства всех экономических субъектов.

Можно согласиться с директором Института экономики МОН РК, главой группы по экономическим вопросам Палаты общественных экспертов, академиком О. Сабденом в том, что «государство в начале нового века самоустранилось от подготовки трудовых ресурсов, которые будут двигать экономику дальше, переложив ее на плечи работодателей и вузов», в результате чего, из-за государственной недальновидности образовался дисбаланс в подготовке специалистов [72].

По мнению Конфедерации работодателей Республики Казахстан осуществлять мониторинг спроса на рабочих и специалистов с целью приведения системы подготовки кадров в соответствие с потребностями экономики, а также прогнозировать потребность отраслей экономики и регионов в рабочих и специалистах по укрупненным группам профессий и специальностей должно Министерство труда и социальной защиты населения через региональные департаменты [73].

Далее названная Конфедерация предлагает рассмотреть целесообразность создания при Минтруда РК Службы развития человеческих ресурсов, занимающейся изучением потребностей в специалистах и организацией независимой оценки качества подготовки специалистов или Республиканского агентства по прогнозу трудовых ресурсов для осуществления мониторинга состояния трудовых ресурсов и прогноза в их потребности на ближайшие 5-10 лет [74].

По большому счету речь идет об едином координаторе становления и развития данной сферы, главная задача которого — разработать механизм взаимодействия уполномоченных органов по вопросам занятости и представителей работодателей в вопросах содействия трудоустройству выпускников с организациями начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования, информирование о реальных данных потребности в кадрах организации профессионального образования, работодателей, обучающихся, абитуриентов и их родителей.

В свою очередь М. Кодзюков советует: «Необходимо отработать механизм вхождения профессиональной школы на рынок труда, активизировать взаимодействие всех социальных партнеров в области профессионального образования с учетом сбалансированности потребности рынка труда в профессиональных кадрах и номенклатуры профессий, по которым осуществляется их подготовка.

Для решения этих вопросов требуется совершенствование практики социального партнерства всех субъектов рынка труда и образовательных услуг» [75].

Для достижения необходимой сбалансированности на рынках образовательных услуг и труда сегодня недостаточно мер регулирования со стороны государства и инициативы – со стороны работодателей. Важно, чтобы и сама система образования проявляла должную активность по реализации своих услуг и своей выходной продукции на этих рынках.

Именно при такой постановке вопроса, по мнению Л. Гребнева, ответственность вуза, за качество обучения выпускаемых им специалистов будет начинаться с его ответственности за качество приема [76].

Сегодня все настойчивей актуализируется вопрос маркетинговой деятельности участников рынка в аспекте кадрового обеспечения. На современном этапе экономического развития страны, когда главным акцентом в территориальном развитии является переход к поляризованному развитию, выражающемся в формировании специальных полюсов на нескольких выбранных территориальных единицах и позволяющих сконцентрировать материальные, человеческие, технологические ресурсы на ускоренном развитии этих полюсов, способных дать импульс экономического роста всем регионам страны, необходимо рационально и четко просчитывать потребность в высококвалифицированных кадрах. Следовательно, в сфере образовании отсутствие маркетинга чревато колоссальными затратами на подготовку специалистов, которые заведомо не найдут применения своим навыкам, дефициту действительно необходимых специалистов, отсутствию профессионализма у молодых специалистов.

Как пишут А. Эфендиев, И. Кратко и Л. Латышова, в современном мире высшее образование становится одной из сфер, куда активно проникают идеи маркетинга, маркетинговые принципы и подходы.

Этот процесс закономерен в условиях становления глобально-информационного технологического уклада и «новой экономики»: выполняя прежде всего социальную функцию, высшее образование превращается из затратной сферы в мощнейший фактор развития экономики, обеспечивает воспроизводство решающего – человеческого – капитала общества. В таких обстоятельствах происходит глубокое и серьезное переосмысление принципов функционирования высшего учебного заведения как самостоятельного субъекта, предоставляющего образовательные услуги определенного профиля, качества, объема и востребованности, а также конкурирующего с другими вузами [77].

Очевидно, что система обучения, ориентированная на формирование только профессиональных качеств, не может выполнить заказа современного общества. Новое качество подготовки специалистов с разными уровнями профессионального образования требует иных критериев его оценки.

Можно констатировать, что знания и умения – лишь мизерная часть личностных свойств, влияющая на успешность деятельности, общения, поведения специалиста. И пока результативным критерием качества подготовки специалистов будет успеваемость по предметам, руководители и преподаватели ОУ, студенты и их родители основные усилия по-прежнему станут направлять именно на этот компонент – на формирование знаний.

Поэтому вопрос о критериях качества подготовки специалистов – ключевой, определяющий всю направленность образовательного процесса в учебном заведении. Чтобы реально решать задачу по ориентации образования на формирование нового качества подготовки будущего специалиста, необходимо ввести в критерии оценки качества образования наряду со знаниями и другие параметры [78].

Для выявления иных параметров в ходе исследования, проведенного Н. Разновой и И. Филимоненко, было проанкетировано 62 российских предприятия и организации различных форм собственности. Результаты исследования показали, что:

Предпочтения, во всех отраслях, отдаются блоку «Образование». Наличие определенного уровня образования и иных профессиональных навыков в большей степени является желательным. Ответы «не имеет значения» и «необходимо» имеют равную значимость. Это объясняется тем, что для одних должностей определенный уровень образования является необходимым (ИТР, руководители, служащие), а для других не имеет значения (вспомогательные рабочие, обслуживающий персонал, неквалифицированный персонал).

Квалификация или специальность по диплому не всегда является жестким требованием при приеме на работу (исключение – вакансии с узкой спецификой работы). Руководители многих предприятий предпочитают обучать вновь прибывших работников в рамках традиций сложившихся на данном предприятии. На крупных промышленных предприятиях, как правило, имеется специалист по подготовке и переподготовке кадров, входящий в штат отдела кадров.

Чаще всего, для предприятия наличие определенного стажа работы является желательным или необходимым условием. Как правило, не встречается ответов «не имеет значения». Стаж работы, как правило, должен составлять 3-5 лет, но имеют место и другие условия: от 1 года до 10-20 лет, все зависит от специфики выполняемой работы [78, С.161-163].

По мнению А. Эфендиева, И. Кратко и Л. Латышовой, ключевая специфика маркетинга высшего образования заключается в том, что вузы одновременно работают на двух рынках: труда и образовательных услуг. Через первый вузовская продукция попадает к своим потребителям – функционирующим в разных отраслях народного хозяйства предприятиям (организациям), которые, однако, чаще всего не являются ее покупателями. На рынок же образовательных услуг выходят именно их покупатели, представленные студентами (их родителями) и государством. Эта разделенность потребителя и покупателя существенно затрудняет не только маркетинговый анализ, но и практическое развертывание вузовского маркетинга.

Подобная разделенность преодолевается в случаях, когда предприятия за свой счет обучают для себя специалистов в том или ином вузе, причем договоры на подготовку кадров для нужд конкретных потребителей могут принимать различные формы. Однако в большинстве случаев тот, кто потребляет и «оценивает» продукт деятельности вуза, не является субъектом покупки соответствующей образовательной услуги. В результате отношения высшего учебного заведения с потребителем и с покупателем его услуги строятся на разных основаниях: во взаимодействии с первым вуз вознаграждается «нематериально» (тут работают упоминавшиеся выше категории «признания», «уважения», «репутации», «престижа»), а в экономических контактах со вторым «нематериальные» формы его вознаграждения выступают в единстве с вполне материальными – платой студентов (их родителей) за обучение и бюджетным финансированием.

Иными словами, налицо разные механизмы зависимости вуза от рынка труда и от рынка образовательных услуг, на которые он выносит один и тот же продукт. Основное вознаграждение, на которое рассчитывает вуз на рынке труда (по итогам трудоустройства выпущенных им специалистов) – высокая оценка своей деятельности.

Вознаграждение, на которое вуз обоснованно рассчитывает применительно к своей деятельности на рынке образовательных услуг, куда весомее: помимо нематериальных активов оно включает активы материальные, источником которых становятся финансовые средства покупателей, идущих на немалые риски. В данной связи формы и механизмы вузовской маркетинговой активности на этом рынке гораздо более сложны и многообразны, а их эффективность сильнее сказывается на положении вуза [77, С. 88,89].

Эти мысли развивает и Л. Миляева: «Главной целевой установкой должна быть подготовка конкурентоспособных специалистов, способных быстро адаптироваться к рыночной среде. Содействуя трудоустройству выпускников, вуз может преследовать цель-минимум и цель-максимум. Первая заключается в установлении и поддержании обратной связи с потенциальными работодателями, что если не гарантирует, то хотя бы облегчает трудоустройство выпускников, а также повышает имидж вуза, привлекая новых абитуриентов. Цель-максимум включает получение от работодателей средств на развитие» [79].

Маркетинговый подход как неотъемлемый элемент рынка имеет свою специфику в сфере оказания образовательных услуг. Она проявляется в том, что вуз работает одновременно на двух рынках – рынке образовательных услуг и рынке труда. Учет требований рынков, тщательное изучение как потенциальных потребителей образовательных услуг, так и ситуации на рынке труда, а затем разработка соответствующего комплекса маркетинга – все эти мероприятия позволят увеличить доступность образования для каждого сегмента потребителей, повысить качество образовательных услуг и эффективность работы образовательных учреждений [80].

Методы маркетинга открывают широкие возможности для исследования рынка образовательных услуг, изучения социально-экономических характеристик потенциальных потребителей образовательных услуг — учащихся, студентов, слушателей и т.д., учебных заведений — производителей образовательных услуг, средств и способов осуществления рекламных кампаний в сфере образования. Данный мониторинг обеспечивает надежную связь между производителем образовательного продукта и потребителем образовательных услуг.

Кроме того, маркетинг позволяет изучить реальный спрос на те или иные формы образования, ситуацию в системе образования, основные проблемы в подготовке специалистов, ориентации вступающей в жизнь молодежи, дополнительные знания, необходимые специалистам для профессиональной карьеры, зависимость карьеры от образования, перспективные формы получения образования и повышения квалификации и др. вопросы. С другой стороны, маркетинг позволяет выявить категории населения, способные потреблять предлагаемые образовательные услуги в различных регионах, определить реальную стоимость услуг, контролировать процесс вхождения образовательных учреждений на рынок [81].

Другими словами, в маркетинговой деятельности на рынках образовательных услуг и труда участвуют все стороны, заинтересованные в эффективном развитии системы образования, и не в последнюю очередь – государство. Это важно для регулирования процессов финансирования системы образования.

Наконец, мы не можем обойти вниманием такой важный вопрос как формирование эффективной модели (организационной схемы) развития системы образования.

В последнее время в отечественных педагогических, социологических исследованиях все чаще стала использоваться методологиямоделирования.

И, по мнению Ю. Тарского, это не случайно, поскольку целостный, синтетических анализ социальной системы, к которой, в частности, относится и образовательная система, можно осуществить путем конструирования ее моделей (имеется в виду не математическая модель, а системное представление – соиск.), где будут обозначены различные виды и способы взаимодействия субъектов в процессе реализации социальной совокупной ответственности.

Моделирование образовательных систем и процессов обеспечивает сжатие информации, при котором отбрасываются многие несущественные факторы, благодаря чему появляется возможность сконцентрировать внимание на наиболее значимых элементах и способах их взаимодействия, то есть на тех составных частях системы и тех связях и отношениях, от которых в наибольшей степени зависит ее качественное состояние и перспективы развития. В результате этого модель приобретает свойства концептуального инструмента, с помощью которого можно осуществлять прогнозные и управленческие функции по отношению к моделируемому процессу.

Модифицируя элементы образовательной системы и отношения между ними, можно предсказывать те изменения, которые могут происходить в системе. Именно с этим связана методологическая и прогностическая ценность технологии моделирования при исследовании образовательных систем [82].

В этой связи следует отметить, что в Казахстане вопросы формирования организационной модели развития образования как сложной социальной системы практически не исследованы. Здесь впору задаться вопросом: не является ли сама Государственная программа развития образования на период до 2010 года искомой общенациональной моделью управления образованием?

Думается, нет, поскольку, с одной стороны, как мы уже писали выше, сложилось мнение, что Госпрограмма еще далека от системности, с другой стороны, она представляет собой совокупность мероприятий, в которую могут вноситься корректировки (такая возможность видится в этапности реализации Госпрограммы, где полномасштабная ее реализация предполагается на втором (2008-2010 гг.) этапе). И самое главное, о чем также говорили выше, в первом разделе настоящего диссертационного исследования, Госпрограмма является общестрановым документом и во многих узловых вопросах не коррелирует с задачами развития сферы образования в регионах Казахстана.

Действительно, если внимательно посмотреть на некоторые цели и основные мероприятия, то увидим, что главенствующей идеологией Госпрограммы является ориентация образовательной системы Казахстана на стандарты мирового уровня непрерывного образования.

В частности, среди прочих задач узловыми являются:

переход на 12-летнее среднее общее образование;

повышение качества подготовки высококвалифицированных и конкурентоспособных кадров для всех отраслей экономики;

интеграция с мировым образовательным пространством;

создание национальной системы оценки качества образования;

формирование единой образовательной информационной среды;

интеграция образования, науки и производства;

создание механизмов привлечения ресурсов секторов экономики для повышения качества образования;

обеспечение баланса государственного, общественного и личностного интересов в системе многоуровневого непрерывного образования.

Основными мероприятиями являются совершенствование:

а) технического и профессионального образования.

Начальное профессиональное образование и часть среднего профессионального образования по техническим и сельскохозяйственным специальностям будут трансформированы в техническое и профессиональное образование, которое будет являться составной частью системы среднего образования и обеспечивать подготовку человека к эффективной профессиональной деятельности на уровне требований новейших технологий и рынка труда.

Техническое и профессиональное образование будет базовым уровнем системы профессионального образования и подготовки кадров и направлено на подготовку квалифицированных рабочих кадров и специалистов технического и обслуживающего труда по всем основным видам общественно-полезной профессиональной деятельности.

б) послесреднего профессионального образования.

Реализация отдельных программ среднего профессионального образования будет поднята на новый уровень — послесреднее профессиональное образование. Послесреднее профессиональное образование предусматривается как часть казахстанской системы профессионального образования и подготовки кадров для реализации профессиональных образовательных программ подготовки специалистов среднего звена, обслуживающего и управленческого труда преимущественно в области экономики, права, экологии, медицины, информационных технологий и инновационного менеджмента и обеспечивается только на базе среднего общего образования.

в) высшего образования.

Вместо традиционной системы организации учебного процесса вводится кредитная система обучения, которая стимулирует активную самостоятельную работу обучающихся, обеспечивает выборность индивидуальной образовательной траектории, мобильность, большую степень академической свободы бакалавров, магистрантов и докторантов, способствует признанию документов об образовании в мировом образовательном пространстве.

г) послевузовского образования.

В магистратуре подготовка будет проводиться по двум направлениям:

— профильная углубленная подготовка;

— научно-педагогическая подготовка;

д) интеграции образования и науки продолжится — в следующих направлениях:

— концентрация ресурсов на приоритетных научных направлениях;

— создание учебно-научных организаций, научных лабораторий в вузах и филиалов кафедр вузов в научных организациях, технопарков;

— совместное проведение научных исследований вузами и научными организациями, являющимися администраторами научных программ;

е) подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров;

ж) информатизации образования:

— разработка и внедрение технологий дистанционного обучения на всех уровнях образования;

— создание образовательных информационных ресурсных центров в регионах и образовательного портала министерства;

— обеспечение организаций среднего образования электронными учебными изданиями в соответствии с образовательными программами;

— объединение портала и ресурсных центров регионов на базе единой транспортной среды государственных органов;

— внедрение информационной системы мониторинга, анализа и управления организациями образования.

Реализация указанных направлений должна обеспечить повышение уровня качества образования за счет внедрения информационных коммуникационных технологий в учебный процесс и принятия управленческих решений на основе достоверных данных мониторинга и анализа состояния образования.

На первом этапе в стране (2005 – 2007 годы) будет создана унифицированная система управления образованием на региональном уровне.

Практика показывает, что подобный подход к масштабным программам реформ, как правило, сопровождается издержками в решении проблем и задач на микроуровне, к которому можно вполне обосновано отнести образование в регионах страны. На наш взгляд, регионы не могут и не должны ждать до 2007 года, когда им будут предоставлены методические рекомендации по организационным схемам управления образованием.

По мнению Г.Шафранова-Куцева, необходимость исследования современных подходов к формированию конкурентных стратегий образовательных учреждений и совершенствованию организации образовательного процесса в вузах, выявление и систематизация основных проблем указанных механизмов на уровне региона, а также разработка мероприятий, направленных на повышение конкурентоспособности образовательных услуг высшей школы, обусловили актуальность проблем маркетинга образовательных услуг. В условиях форсированного политического и экономического реформирования существенно возросла степень самостоятельности, автономности вузов, возникла своего рода конкуренция на рынках образовательных и научных услуг государственных вузов и альтернативных учебных заведений, региональных и столичных вузов.

Эта конкуренция, с одной стороны, реально создает рынок образовательных услуг, который предлагает самые различные формы образования, особенно по наиболее популярным специальностям, а с другой, переход еще вчера полностью централизованной и огосударствленной системы образования на новые правила игры, использование рыночных механизмов может привести к потере накопленного потенциала национальной системой образования, снижению качества образования, перепроизводству кадров по отдельным группам специальностей и др.

Все это требует согласованных действий вузов в региональной системе со стороны местных органов власти, создания специальных органов управления на региональном уровне. Следует также учитывать, что формирование самодостаточной — региональной системы высшего профессионального образования затруднительно без взаимодействия вузов как с органами законодательной и исполнительной власти региона, так и с федеральными органами управления системой образования [83].

По мнению Голдобина Н. Д. решение указанной проблемы следует начинать с обоснования сложной, двойственной социально-экономической сущности высшего образования и выявления его места на рынке образовательных услуг, сложившегося в результате трансформационных процессов к началу посткризисного периода; далее следует выявление инфраструктурно-институциональных ресурсов для обеспечения эффективного развития научно-образовательного потенциала региона. На основании анализа факторов конкурентоспособности образовательных услуг может быть сформирована методика выбора эффективной образовательной модели.

Профессиональное образование имеет две важнейшие функции: во-первых, социальную, связанную с развитием личности; во-вторых, экономическую, определяемую процессами воспроизводства квалифицированной рабочей силы и научных кадров. Междисциплинарный характер проблем высшего образования требует и адекватного синтеза управленческих решений – системности и комплексности управления процессами организации образовательной деятельности [84].

Стоит также отметить, что одноканальное финансирование высшей профессиональной школы из республиканского бюджета при самом оптимальном варианте не может учитывать все нюансы социально-экономических условий региона, в которых приходится вести свою работу конкретному вузу. И здесь крайне важно не ошибиться, полнее использовать и мировой опыт, и лучшие отечественные традиции и специфику конкретных демографических, социально-экономических и национально-культурных условий региона. Надо исходить из того, что регионализация высшего профессионального образования может быть эффективной только в системе общегосударственного образовательного пространства. Любой вуз, действуя в системе координат конкретных региональных условий, более того, являясь сам важнейшим научным, культурным составляющим этой региональной специфики, должен ориентироваться на запросы регионального сообщества, разумеется, сохраняя ориентиры на государственные стандарты высшего профессионального образования.

Проблема состоит в том, что заявленная ориентация на личность логически ведет к децентрализации процедуры определения содержания образования и децентрализует и сами стандарты качества образования. Это может ослабить принцип преемственности в содержании образования между, например, школой и вузом, вузом и послевузовским образованием; существенно ограничить академическую мобильность студентов при переходе из одного вуза в другой по причине взаимного непризнания вузами учебных программ друг друга; и как следствие к увеличению повторных затрат на образование как в первом, так и во втором случае. Децентрализация не гарантирует соблюдение элементарной последовательности и непротиворечивости всей системы образования, не говоря уже о собственных стратегических интересах государства в сфере образования.

Поэтому государство выбирает в качестве приоритета свои собственные запросы, которые определяются в двух «основных фундаментальных целях системы высшего образования»: «Первая – систему высшего образования следует рассматривать как главный механизм передачи из поколения в поколение исторически культурных, социальных, научных, образовательных ценностей народа, общества, государства; вторая – подготовка специалистов для системы государственного управления и народного хозяйства» [85].

Таким образом, анализ первого компонента качества образования — его содержания — позволяет сделать следующий вывод. С одной стороны, централизованное регулирование содержания образования исключает хаос в определении того, что должен знать специалист, но с другой — до сих пор порождает хроническое несоответствие государственного содержания образования запросам личности и общества.

Нельзя не согласиться с Е.Коганом и В Прудниковой, которые считают, что стандарты образования – это модель завтрашнего общества. Модель, конечно, отличается от того явления, которое оно должно отобразить. Но это единственный способ понять явление во всех его подробностях. Мастерство исследователя состоит в том, чтобы полученная модель наиболее точно воспроизводила действительность в главных чертах и игнорировала второстепенные черты и качества. Создание такой модели требует от нас максимально четких представлений о том, какой будет страна, которую будут обслуживать и в которой будут жить нынешние школьники и студенты. На их взгляд, работа по созданию стандартов должна начинаться со следующих позиций:

-обозначить основные стратегии жизни общества в границах страны и мира;

-выяснить тенденции развития технологий в основных сферах деятельности человека, появления новых видов труда и отмирания изживших себя;

-спрогнозировать последствия глобализации как основной тенденции современного мира.

Этот перечень следует дополнить обстоятельным анализом состояния дел в стране, уровнем подготовки педагогических кадров и многим другим. Все это – исходное состояние, в котором действует система образования и качество общества, на которое ее следует ориентировать. Исходя из этого, можно сформулировать требования к продукту образования – выпускнику школы [86].

Выше мы привели отдельные направления реформирования образования, которые, на наш взгляд, сегодня решаются в недостаточной степени или совсем выпадают из поля зрения реформаторских программ.

В этой связи полезно сослаться на мнение Н. Витченко, А. Глухова и А. Клишина, которые убеждены в том, что «…система образования в своем стремлении приспособиться к новым условиям перехода к рыночной экономике и обрести экономическую основу пытается разработать регионально ориентированную стратегию. Процесс разворачивания региональной образовательной инфраструктуры является наиболее перспективным на ближайшее десятилетие. В этих условиях система образования должна в большей степени ориентироваться непосредственно на региональные условия и удовлетворение региональных потребностей» [87].

В последнее время в экономической литературе, а именно, в сфере бюджетных отношений довольно часто встречается упоминание о бюджетном финансировании, ориентированном на результат (БОР). Актуальность подобной тенденции вполне объяснима возрастающим объемом финансирования социальных программ и, как следствие, общественной значимости ожидаемых конечных результатов использования бюджетных средств. В Бюджетном кодексе Республики Казахстан одним из принципов провозглашен «принцип эффективности и результативности – разработка и исполнение бюджетов, исходя из необходимости достижения определенных результатов, предусмотренных паспортами бюджетных программ с использованием оптимального объема бюджетных средств, необходимого для достижения результатов, или обеспечение наилучшего результата с использованием утвержденного объема бюджетных средств».

Выступая на совместном заседании палат третьей сессии Парламента Республики Казахстан третьего созыва 1 сентября 2006 года Н. Назарбаев как одну из задач на ближайшую перспективу обозначил «внедрение рейтинга и новых подходов в бюджетном процессе», которая будет реализована в смещении акцентов от жестких бюджетных ограничений к системе финансирования, ориентированной на конечный результат. При этом государственные, отраслевые, региональные и бюджетные программы должны иметь конкретные цели и индикаторы [88].

Несомненно, что нынешних условиях экономического подъема, когда ежегодно растут объемы инвестиций в сферу образования, вопрос их результативности, выраженный достигнутым качеством образования, актуализируется. Сегодня, как никогда, наиболее значимы вопросы совершенствования мониторинга деятельности учреждений, финансируемых из бюджета, в аспекте эффективного использования бюджетных средств и, следовательно, эффективного исполнения возложенных на них социально-полезных функций.

По мнению Мст. Афанасьева при применении нового метода бюджетирования большую роль играют мониторинг и оценка результатов деятельности министерств ведомств и реализуемых ими программ.

Мониторинг представляет собой постоянное наблюдение и измерение результатов деятельности органов государственной власти, оценка результатов носит единовременный характер и позволяет более глубоко проанализировать эффективность реализации конкретных программ.

Оценка ожидаемых результатов на стадии подготовки проекта бюджета (предварительная оценка) дает возможность оптимизировать структуру бюджетных расходов на основе анализа соотношения показателей результативности на стадии реализации программы/исполнения бюджета (текущая опенка) позволяет корректировать текущую деятельность и вносить изменения в реализуемые программы. При последующей оценке фактических результатов реализации программы/исполнения бюджета достигнутые параметры сравниваются с ожидаемыми, анализируются причины возникших отклонений и т.д.

В странах, использующих бюджетирование, ориентированное на результат, при определении эффективности расходования бюджетных средств разграничивают: прямые (непосредственные) результаты деятельности (объем общественных благ, услуг или работ, произведенных государственными учреждениями, например, количество проведенных в медицинских организациях операций); конечные социальные результаты (социально-экономический эффект от предоставляемых государством услуг, например, повышение уровня образования населения, снижение уровня загрязнения окружающей среды).

Однако довольно сложно определить и контролировать конечный социальный результат, поскольку он может проявиться в долгосрочном периоде и зависеть от множества других факторов. Трудно оценить и конечные результаты программы в чистом виде, без учета воздействия внешних факторов. Например, сокращение преступности может быть результатом деятельности министерства внутренних дел, реализации программ министерства образования, следствием изменения демографической ситуации, общего улучшения экономической ситуации    продолжение
--PAGE_BREAK--[89].

В данном случае, как мы понимаем, речь идет о разработке инструментов оценки конечных результатов деятельности бюджетных учреждений, внедрении в практику методик оценки их эффективности.

Вместе с тем, как мы упоминали выше, введение новых форм оценки и контроля качества Министерством образования и науки РК было вызвано именно тем, что «показатели и критерии оценки качества деятельности организаций образования несовершенны, отсутствует объективный квалиметрический мониторинг. Компоненты управления качеством образования функционируют разрозненно, без должной эффективности; отсутствует четко налаженная система внутреннего контроля за качеством образования. Содержание, цели и задачи внешней оценки достижений обучающихся не отвечают современным требованиям к качеству знаний».

Как мы полагаем, эффективность бюджетирования, ориентированного на результат, является важнейшим элементом бюджетного механизма прежде всего на региональном уровне, т.к. именно здесь не только финансируется основная доля социальных бюджетных программ и проявляется отдача от их реализации, но и должны разрабатываться инструменты оценки эффективности.

Но при этом, на наш взгляд, необратимо возникает вопрос: насколько эффективно используются бюджетные средства в регионе, в отдельно взятом учреждении образования для достижения результатов? Стоит согласиться с тем, что физический рост объемов финансирования еще не гарантирует роста качества образовательных услуг. Между тем, как мы знаем, тот же опыт развитых стран мира показывает, что наращивание инвестиций в систему образования не всегда является однозначным фактором роста эффективности образования и, следовательно, фактором экономического роста.

Следовательно, сегодня нужны новые подходы в оценке деятельности учреждений образования, и прежде всего, с позиций оценки эффективности бюджетных инвестиций и совершенствования управления образовательным фактором в достижении результативности в упомянутом контексте.

По мнению М. Поташника проблема управления качеством образования касается не только школ, но и всех образовательных учреждений. Вопрос соотношения целей, результатов деятельности и затрат, особенно в период, когда каждая копейка на счету, существовал в образовании всегда. В рыночных условиях повышение эффективности работы любого учреждения связано с определением конкретного преимущества, соотношения качества и затрат, с поиском резервов эффективности [90].

Вопросы качества образования – один из ключевых в развитии не только национальных систем образования, но и в межстрановом измерении. Выше мы уже упоминали о Болонском процессе сближения систем качества европейских стран.

Категория «качество образования» сопряжена с категорией «доступность образования». В условиях, когда в основном доступность дошкольного и общего образование не представляет проблемы и, в частности, в Казахстане находится под контролем, речь может идти о доступности качественного образования. С другой стороны, узость рынка качественного образования определяется повышенным спросом на эти услуги и конкурсными процедурами отбора.

Другими словами, доступность этой формы образования ограничена для определенного контингента учащихся старших классов школ, выпускников школ и колледжей.

Именно поэтому задача повышения качества образования исключительно важна – ее все более расширяющееся решение повышает доступность всех видов образования для все более широких слоев населения.

Как полагает М. Поташник, нужно разобраться и как-то оценить позиции зарубежных аналитиков, которые по-разному трактуют потребности своих стран в качественном образовании [91]. Так некоторые американцы считают, что для процветания их страны в ХХIвеке необходимо иметь только 20-25% людей с хорошим качеством высшего образования, в то время как их японские коллеги ставят вопрос о необходимости ввести в стране всеобщее обязательное так называемое надсреднее образование (то есть всеобщее среднее образование более высокого уровня, чем дает средняя школа), так как, по их мнению, в ХХIвеке большинство даже рабочих профессий потребует от человека образования выше среднего.

Вместе с тем, для нас будет не безинтересна его позиция, актуальная не только в свете российского образования:

— управление качеством образования – широкая проблема, требующая усилий ученых и практиков на многие годы хотя бы потому, что ее решение возможно в рамках разных, в том числе и новых, только развивающихся областей научного познания;

— ни в нашей стране, ни в мировой практике не существует общепринятых неизменных критериев, показателей. Качество образования, как и управление им, следует рассматривать с учетом конкретных российских условий, социально-экономических преобразований, которые проходят в стране;

— качество знаний должно оцениваться не только с помощью педагогических, образовательных параметров, но и помощью критериев, находящихся вне сферы образования и коррелирующих с такими категориями, как жизненный уровень, качество жизни и т.д.;

— одним из важнейших, принципиально новых направлений повышения качества образования в российской школе является ценностный подход к управлению этим качеством, предполагающий последовательную смену акцентов: с образования, формирующего умения, знания, навыки и т.п., на образование, возрождающее достоинство, честь, энтузиазм людей – духовные гуманистические ценности.

Между тем, как сегодня сократить углубляющийся разрыв между требованиями бизнеса и образованием? На наш взгляд, важнейшим шагом является построение обратной связи на основе смещения ориентиров управления образованием с правильного выстраивания процессов на достижение конкретных результатов и социально значимых эффектов, т.к. усилия органов управления образованием в основном сосредоточены на стремлении обеспечить качество программ до их реализации, а не на эффективности образовательных результатов реализации этих программ.

При этом результаты должны отражать не столько сегодняшние, сколько прогнозируемые потребности меняющегося бизнеса и общества. А пока, как мы видим, этот процесс не начался, крупный бизнес, лидирующий в изменениях, сам вторгается в процесс реформирования образования, создавая корпоративные университеты: КТЖ стал основным акционером КазАТК, «КазМунайГаз» — КБТУ, «Казахтелеком» — АЭИС, АТФБанк – КЭУ имени Т. Рыскулова, «Мангистаумунайгаз» — КОУ, «Базис –А» — ААСИ, корпорация «Ордабасы» — Алматинского экономического университета. НАК «Казатомпром» открыла свой Ядерный университет, Национальный банк – магистратуру.

Результаты исследований организации CAMANпоказали, что много споров вызвал подход к оценке академического качества со стороны бизнеса. Как выяснилось, многие сотрудники считают, что предпринимательские структуры не могут оценить уровень подготовленности выпускников и сформулировать требования к их подготовке. Мы обнаружили наличие старых стереотипов. Есть устойчивое представление, что только представители академической среды и государственных структур в состоянии сделать это квалифицированно. Бизнес даже не рассматривается некоторыми как серьезный партнер в формировании задач и целей обучения. Более того, несмотря на наши усилия в последние десять лет внедрить маркетинговые подходы и привить рыночный взгляд на образовательную деятельность, часть персонала так и не прониклась идеей максимального удовлетворения потребностей бизнеса как конечного потребителя создаваемого образовательными учреждениями продукта. [92].

В нашей стране основными принципами НСОКО, созданной в соответствии с Государственной программой «Образование», утвержденной Указом Президента Республики Казахстан от 30 сентября 2000 г. № 448. явились объективность, профессиональность, гласность, прозрачность, справедливость, периодичность, преемственность, подотчетность, непрерывность развития.

Внешняя оценка учебных достижений обучающихся проводится на основе стандартизированной процедуры тестирования. В рамках НСОКО осуществляется внедрение и реализация оценки и мониторинга качества всех уровней образования, их систематическое усовершенствование и приведение в соответствие с международной практикой, а также установление рейтинга организаций образования на региональном и государственном уровнях.

Для реализации задач национальной системы оценки качества образования (далее – НСОКО), по замыслу Министерства образования и науки, будет:

осуществлена институциональная оценка качества образования по всем его уровням;

внедрены процедуры внутренней и внешней оценки качества образования, учебных достижений обучающихся;

разработана система индикаторов образования;

усовершенствованы стандартизированные оценочные средства и инструменты, определяющие уровень учебных достижений обучающихся;

создана инфраструктура, осуществляющая оценку качества образования;

повышены квалификационные требования к руководящим должностям организаций образования.

Для внешней оценки организаций образования предусматриваются процедуры лицензирования, аттестации, аккредитации, ранжирования, централизованного тестирования и прямых мониторинговых исследований.

Внутренняя оценка предусматривается в форме самооценки (самоаттестации), текущего контроля успеваемости, оценки образовательных достижений обучающихся, осуществляемых в организациях образования.

В подобной постановке, когда задача Национальной системы качества образования заключается в повышении конкурентоспособности специалистов на международном рынке труда, вряд ли следует ожидать действительного повышения качества образования в вышеозначенном понимании доступности образования. В данном случае приоритет явно отдан внешним, но не внутренним задачам повышения качества.

Вопрос об оценке качества высшего образования потребителями, работодателями (на рынке туда) и экспертами имеет сегодня принципиальное значение. Оценка качества высшего образования работодателями является каналом обратной связи с рынком труда, определяющим качественные характеристики специалистов в период их активной трудовой деятельности. При этом следует иметь в виду, что требования к профессиональным качествам со стороны работодателей постоянно меняются в связи с социально-экономическим, политическим и научно-техническим развитием общества и государства. В этой связи оценка качества образования со стороны работодателей должна быть регулярной, чтобы иметь возможность своевременно ввести в процесс образования необходимые изменения.

Таким образом, объективный анализ проблем, с одной стороны, и необходимость дальнейшего совершенствования методов и инструментов управления развитием образования – с другой стороны, приводят к задаче развития системного подхода к проблемам образования в регионах. При этом в полной мере должны быть учтены важнейшие принципы:

-адекватность рынка образовательных услуг потребностям населения и общества в целом;

— адаптивность системы образования к региональному рынку труда;

— эффективность маркетинга в деятельности учебных заведений;

— максимальный учет прямых и обратных внутренних и, главным образом, внешних связей;

— дальнейшая децентрализации управления высшей школой;

-оценка деятельности учреждений образования с позиций эффективности бюджетных инвестиций.

Эти вопросы будут рассмотрены в последующих разделах и подразделах настоящей работы, практические аспекты – в конкретном рассмотрении вопросов совершенствования управления образовательным фактором на примере Павлодарской области в третьем разделе работы.
2.2 Состояние развития образовательного фактора и его соответствие целям экономических реформ региона
Анализ системы образования Павлодарской области показывает, что происходящие в обществе изменения отражаются в сложившейся к настоящему времени системе образовательной статистики, которая содержит многие сведения, характеризующие состояние, а также количественные и качественные изменения, происходящие в сфере образования.

Одним из существенных факторов, воздействующих на состояние системы образования, являются процессы демографических изменений. На деятельности общеобразовательной школы демографический спад отразился непосредственным образом и в первую очередь.

Как мы видим из представленного ниже рисунка 1, для Павлодарского региона характерна проблема снижения численности населения, и только за 2006 год наметилась тенденция роста. По данному показателю Павлодарский регион занимает в республике 8 место.




Рисунок 1 — Динамика численности населения Павлодарской области
Отражением данной ситуации стала и убывающая динамика численности учащихся средних общеобразовательных школ области и снижение численности выпускников (таблица 5).
Таблица 5 – Численность учащихся и выпускников в школах Павлодарской области, тыс. чел.



2002

2003

2004

2005

2006

Численность учащихся общеобразовательных школ

193,3

131,5

122,6

114,3

107,4

Численность выпускников, окончивших школу

10,6

10,4

10,0

9,2

7,8

Источник: Статистический ежегодник Управления статистики по Павлодарской области, Павлодар. – 2007. – С.24



Наряду с этим, за последние годы наблюдается рост выпускников из высших учебных заведений (рисунок 2).

По численности выпускников вузов в расчете на 10 тысяч населения в области наблюдается рост с 36 в 2001-2002 до 93 в 2005-2006 учебном году, что составило рост на 158,3%, это выше республиканского показателя – 102,0%.




Рисунок 2 — Динамика численности выпускников вузов на 10 000 населения
Немаловажным   фактором для развития экономики региона является и то, что ежегодно растет выпуск специалистов со средним специальным и начальным профессиональным образованием. Если рост выпускников колледжей в расчете на 10 000 населения региона за период с 2001-2002 г.г. по 2005-2006 г.г. составил 37,5% (по республике 35,2%), то выпуск специалистов из профессиональных школ и лицеев области за аналогичный период вырос на 24,2%.

Как мы видим, сокращение контингента абитуриентов ведет к необходимости изменения структуры приема в государственные учебные заведения отдельных уровней образования. Исходя из общих тенденций изменения спроса населения на получение определенного уровня профессионального образования, спроса экономики на кадры различного профиля, с учетом опыта развитых стран, идет некоторое снижение доли подготовки кадров на уровне начального профессионального образования, при возрастании ее для среднего и высшего образования.

При этом следует отметить, что по результатам рейтинга вузов 2007 года, проводимого Министерством образования и науки РК, три региональных вуза – Павлодарский государственный университет им. С.Торайгырова, Павлодарский государственный педагогический университет и Инновационный Евразийский Университет уверенно входят в число лучших вузов страны, по результатам единого национального тестирования четвертый год система среднего общего образования Павлодарской области удерживает лидирующее место среди областей республики. Как мы понимаем, по качеству образовательных услуг область занимает ведущие позиции в стране.

Другим положительным аспектом развития образовательного фактора региона является то, что растет доля охвата образованием населения в возрасте 6-24 лет, и по данному показателю Павлодарская область занимает в стране 4 место (рисунок 3).

Как мы видим, за данный период произошел рост на 6,6%.


Рисунок 3 — Совокупная доля охвата образованием населения в возрасте 6-24 лет
Вместе с тем, анализ основных макроэкономических показателей развития Павлодарской области показывает, что рост объема валового регионального продукта, являющегося обобщающим макропоказателем регионального развития, имеет нестабильную динамику (рисунок 4).


Рисунок 4 — Динамика темпов роста ВРП


Если посмотреть на характер инвестиционных процессов, то видно, что за последние три года они имеют тенденцию стабильного роста.

В тоже время, за период 2002 — 2006 годы в регионе объем инвестиций в основные средства вырос на 107,8% (рисунок 5). Это несколько улучшило положение с обновлением основных средств. Величина износа за последний год сократилась с 44,9 до 37,5%, однако остается еще достаточно высокой. Наиболее изношены основные средства в сельском хозяйстве и горнодобывающей промышленности – 53,3 и 62,0% соответственно.


Рисунок 5 — Динамика инвестиций в основной капитал
Среди основных факторов, оказывающих влияние на рост производства, одну из главных ролей, наряду с капиталом и, соответственно, инвестициями в основной капитал, играет масштаб занятости населения с учетом его образовательно-квалификационного уровня. Анализ структуры занятого населения по образованию (таблица 6) за период с 2002 по 2006 г.г. показывает низкую долю в структуре специалистов с высшим образованием. Наряду с этим, доля работников с высшим и средним профессиональным (специальным) образованием, определяющих наибольший вклад в производство, за этот период находилась на уровне 53,2-56,1%.




Таблица 6 — Структура занятого населения Павлодарской области по образованию, %



Годы



Всего

в том числе имеющее образование

высшее и незаконченное высшее

среднее профессиональное (специальное)

основное, среднее, общее, начальное

2002

100

14,6

38,6

46,8

2003

100

16,3

38,7

45,0

2004

100

16,6

33,4

50,0

2005

100

16,3

34,7

49,0

2006

100

20,6

35,5

43,9

Источники: Основные индикаторы рынка труда в Республике Казахстан. Серия 13.

Сборник Агентства РК по статистике, 2003 –2007 г.г.



Многое, как мы полагаем, зависит и от ситуации на областном рынке труда, который находится в состоянии крайней, на наш взгляд, несбалансированности. В то же время высока доля безработных с этим уровнем образования в 2001-2005 годы, как мы видим, она имеет устойчивый характер, при этом имеет постоянную тенденцию численность безработных с высшим, незаконченным высшим образованием и средним профессиональным за приведенный период (таблица 7).
Таблица 7 — Структура безработного населения в Павлодарской области по уровню образования, %



Годы



Всего

в том числе имеющее образование

высшее и незаконченное

высшее

среднее

профессиональное

основное, среднее, общее, начальное

2001

100

6,7

32,2

61,1

2002

100

9,5

38,2

52,2

2003

100

11,6

32,2

56,2

2004

100

8,6

32,7

58,7

2005

100

7,6

30,4

62,0

Источник: Экономическая активность населения в Павлодарской области.

Статистический сборник. Павлодар.- 2006.




Вместе с тем, если по трудоустройству выпускников начального профессионального образования за последние годы наблюдается положительная тенденция (в 2003-2004 г.г. — 58%, в 2004-2005г.г. – 62%, 2005-2006г.г. – 72% трудоустройства), и при этом анализ трудоустройства выпускников 2005 года показывает, что в профессиональных школах (лицеях) № 1, 5, 9, 13, 15, 26, 31 от 60 до 80 % учащихся трудоустроены на тех же крупных предприятиях, где проходили практику, таких как ПФ ТОО «Кастинг», АО «Машиностроительный завод», ПМФ «Имстальком», АО «Промтехмонтаж», ТОО ГСУ «Курылыс», АО «Алюминий Казахстана», ТОО Кофейня «Крендель» и другие, и в системе начального профессионального образования процент трудоустройства учащихся на тех предприятиях, где проходили они практику составил 57%, что сохранилось и в 2006 году, то процент трудоустройства выпускников среднего профессионального образования в 2003-2004 г.г. составил 54%, в 2004-2005 г.г. — 46%, в 2005-2006 г.г. – 49%.

По данным департамента социальной защиты и занятости населения области в 2005 и в 2006 г.г. ощущался недостаток выпускников с высшим образованием по специальностям: агрономия (52 вакансии), ветеринарная медицина (56), вычислительная техника и программное обеспечение (35), зоотехния (19), информатика, математика и физика (124), лечебное дело (317), педиатрия (33), библиотековедение и библиография (21), электроэнергетика (18), теплоэнергетика (25), строительство (14), и в то же время избыток выпуска по различным специальностям составил: филология (132), финансы и кредит (192), архитектура (58), биология (59), журналистика (42), дизайн (60), юриспруденция (191), педагогика и психология (153), учет и аудит (69), экология (31), менеджмент (77) и т.д.

Этот краткий анализ убедительно показывает, что нет пока должной взаимосвязи между системой подготовки кадров специалистов для экономики области и производством. Управление кадровым потенциалом Павлодарской области требует постоянного мониторинга рынка труда и рынка образовательных услуг, в том числе данных о соответствии спроса и предложения рабочей силы по профилю и уровню квалификации в разрезе специальностей (профессий), отраслей, территорий области, а также информации о причинах дисбаланса рынка труда.

Проблемой является то, что получаемые в настоящее время отчетные, статистические и аналитические данные недостаточны для информационного обеспечения управления кадровым потенциалом области. В частности, органы государственной статистики не формируют показателей дифференцированного учета работающих в разрезе профессий и специальностей, что свидетельствует о слабости внимания к данному вопросу. Рынок труда и рынок образовательных услуг не имеют постоянных информационных взаимосвязей.

На сегодня в Павлодарской области завершила свою реализацию Программа индустриально-инновационного развития области на 2004-2006 годы (далее — Программа), которая была разработана в соответствии с планом мероприятий на 2004-2006 годы по реализации Стратегии индустриально-инновационного развития Республики Казахстан до 2015 года и Индустриальной стратегией области на период до 2010 года, приняты Программа индустриально-инновационного развития Павлодарской области на 2007-2009 годы и Стратегия развития павлодарской области до 2015 года.

Анализ хода реализации Программы показывает, что в целом в 2004-2006 годы сохранена динамика роста экономики, улучшилось благосостояние граждан.

Положительные результаты дала реализация в 2006 году 28 важнейших региональных программ, на выполнение которых из всех источников финансирования было израсходовано почти 26,0 млрд. тенге. Приоритетными являлись программы индустриально-инновационного развития, развития сельских территорий, жилищного строительства и стройиндустрии, занятости населения.

Объем произведенного валового регионального продукта увеличился в номинальном выражении на 26,3%, на душу населения он составил 593,9 тыс. тенге, это восьмое место в республике после городов Астана и Алматы и нефтеперерабатывающих областей и выше среднереспубликанского показателя. В сравнении с другими регионами республики по индексу физического объема (106,4%) и удельному весу объема производства (5,4%) занимает восьмое место.

За последние три года наблюдается поступательное увеличение объемов производства почти во всех отраслях реального сектора. Так, в 2004-2006 годы было обеспечено наращивание объемов производства промышленной продукции в среднем за год на 8,5%. Объем промышленного производства за этот период вырос в 1,3 раза и составил в 2006 году 346,3 млрд. тенге. В целом объем инвестиций в основной капитал вырос с 41,2 млрд. тенге в 2004 году до 123,2 млрд. тенге в 2006 году [93].

В период реализации программы в АО “Алюминий Казахстана” проводилась работа по комплексной программе технического перевооружения, что позволило увеличить объем производства глинозема и улучшить его качество.

На Аксуском заводе ферросплавовс целью модернизации и реконструкции производства продолжается освоение технологии производства углеродистого феррохрома.

В Павлодарском филиале ТОО “Кастинг” в рамках инвестиционного проекта по организации сортопрокатного производства в электросталеплавильном цехе № 1 завершено создание производства стальных заготовок, арматурной стали и мелющих шаров. Продолжается работа по расширению непрерывно-литейного производства и выпуска стальных бесшовных труб для нефтегазовой отрасли.

В АО “Казэнергокабель” освоено производство телефонных и силовых кабелей из “сшитого полиэтилена”.

АО “Павлодарский картонно-рубероидный завод” реализует проект “Развитие производства битумно-полимерного кровельного материала” мощностью 15 млн. кв. м в год.

АО “Heaven House” реализует проект по развитию производства офисной и бытовой мебели при софинансировании АО “Инвестиционный фонд Казахстана”.

В АО “Павлодарский нефтехимический завод” введена в эксплуатацию установка по переработке нефтяного шлама немецкой фирмы “Flottweg”.

Завершено строительство дрены – сооружения, препятствующего распространению подземных вод, загрязненных нефтепродуктами, за территорию предприятия и исключающего возможность их попадания в реку Иртыш.

В области введены в эксплуатацию новые объекты стройиндустрии. Пущен в действие завод “Рукан” мощностью 10 млн. кв.м. в год по производству мягких кровельных материалов на битумно-полимерной основе.

В ТОО “Павлодарский деревообрабатывающий завод” введен по трансфертной технологии комплекс по производству клееной древесины производственной мощностью 10 тыс. куб. метров готовой продукции в год.

В горнодобывающую промышленность вложено инвестиций в сумме 4,4 млрд. тенге, направленных на модернизацию и техническое перевооружение действующих производств. Повышению конкурентоспособности продукции угледобывающих разрезов области способствовала реализация в 2002-2005 годы Государственной программы “Уголь Экибастуза”. В ТОО     продолжение
--PAGE_BREAK--“Богатырь Аксес Комир” проведена реконструкция фронта горных работ разреза “Северный”, включающая техническое перевооружение вскрышныхи добычных работ, а также реконструкция транспортных схем разреза.

На разрезе “Восточный” АО “Евроазиатская энергетическая корпорация” в целях развития мощностей на вскрышном комплексе проведены работы по путевому развитию и электрификации. Введена автоматическая система управления погрузочным комплексом разреза.

В целях ускоренного развития области, создания высокоэффективных, высокотехнологичных и экспортоориентированных производств, освоения выпуска новых видов продукции, привлечения инвестиций в регион будет создана специальная экономическая зона “Ертiс”, которая разместится рядом со строящимся электролизным заводом. Общая площадь выделенного земельного участка – 1300 га. В настоящее время разрабатывается ее технико-экономическое обоснование. На создание инфраструктуры зоны планируется выделение из республиканского бюджета около 11 млрд. тенге.

Дальнейшему развитию инновационных процессов на предприятиях промышленного сектора области способствовало создание инновационной инфраструктуры. В состав ее вошли: научно-технологический парк Павлодарского государственного университета имени С. Торайгырова; инновационный центр Инновационного Евразийского Университета; Экибастузский научно-технический центр; научно-технические подразделения Аксуского завода ферросплавов, АО “Алюминий Казахстана”, фармацевтической компании “Ромат” и других крупных предприятий области.

Научно-технологическим парком Павлодарского государственного университета им. С.Торайгырова для производственных учреждений и предприятий области разработан каталог научно-технических разработок профессорско-преподавательского состава и сотрудников университета, и ведутся научно-исследовательские работы по 41 проекту.

В городе Экибастузе действует “Научно-технический центр”, который работает по трем приоритетным направлениям: углехимия, строительная индустрия, экология. За период своего существования данный центр разработал бизнес-проекты по реконструкции ТОО “ЖБИ и К” (стоимость работ 14,4 млн. тенге), по производству пропантов, коагулянтов и строительных материалов (стоимость 2,7 млрд. тенге). Реализация данных проектов позволит увеличить поступления в бюджет и создать новые рабочие места[94].

Наряду с этим, в Президентскую программу «30 корпоративных лидеров» в 2007 году были включены и предприятия Павлодарской области: производство первичного алюминия на АО «Казахстанский электролизный завод» (1500 новых рабочих мест), метизный завод ТОО «Группа компаний АНТ» (300 новых рабочих мест), хлор-щелочное производство на базе Павлодарского химзавода АО «Каустик» (420 новых рабочих мест), трубопрокатное производство на базе ТОО «KSPSteel» (1000 новых рабочих мест), производство железнодорожных колесных пар и осей на металлургическом заводе ТОО «Kazsteel» (909 новых рабочих мест). Предполагается, что уровень безработицы в прогнозируемом периоде снизится с 7,5% до 4,5%

Сегодня совершенно очевидно, что в инновационном процессе, базирующемся на научных знаниях, решающая роль принадлежит интеллектуальному ресурсу. Несмотря на предпринимаемые меры в данном направлении и то, что в регионе за период с 2001-2002 г.г. по 2005-2006 г.г. наблюдается рост выпуска специалистов с высшим образованием на 158,3%, и в общей численности профессорско-преподавательского состава доля преподавателей, имеющих ученые степени, имеет также тенденцию роста по докторам наук с 2002-2003г.г. по 2006-2007 г.г. на 148,6%, а по кандидатам наук за тот же период на 59,9%, аким Павлодарской области К. Нурпеисов на совещании 20 ноября 2006 года отметоил, что данном направлении и тотриоительство (14)и психология (153), учет и аудит (69), экология (31) и т.д.59),ил, что слабая адаптированность науки к условиям рынка, низкий уровень инновационных предложений и слабая связь науки с производством нуждаются в коренном улучшении деятельности существующих инновационных структур.

Все это, по нашему мнению, серьезно сказывается на ходе реализации Программ и Стратегии развития региона, а также будет служить препятствием развитию социально-предпринимательских корпораций (СПК), образующихся для привлечения инвестиций, создания новых производств, внедрения инновационных технологий и формирования экономической среды, благоприятной для инновационной работы.

Такие прецеденты уже имеют место. В частности, имеет место проблема, которая осложняет работу институтов развития. Анализ предложений, поданных в национальные институты развития из регионов, показывает неготовность большинства предприятий-заявителей к серьезной работе с крупными проектами. Такое мнение, в частности, высказал экс-министр экономики и бюджетного планирования РК К. Келимбетов во время выступления 23 июня 2004 г. на региональном экономическом форуме в Усть-Каменогорске. Из регионов в основном поступили и поступают сравнительно небольшие проекты, направленные на удовлетворение лишь внутреннего рынка. Крупные, системообразующие проекты отличаются низким качеством, которое показывает неподготовленность заявителей. Неготовность к работе с проектами является следствием недостаточного опыта предприятий в разработке бизнес-планов, считает экс-министр, отсутствие доступа к современным технологиям. Все это проистекает от невнимания в работе с нужными для новой экономики кадрами.

С этим стоит согласиться и потому, что в 2006 году одиннадцать проектов Павлодарского региона из 19, представленных на рассмотрение в государственные институты развития Казахстана, были отклонены из-за нерентабельности и недостаточного обеспечения залогового имущества, а также как не получившие положительного заключения экспертизы.

Возрастающее значение профессионального обучения и значительное расширение потребности в нём привели к тому, что в последние годы все большее число предприятий берут на себя решение проблемы повышения квалификации своих работников. Особое внимание данному вопросу уделяется на таких предприятиях, как АО “Алюминий Казахстана”, ТОО “Богатырь Аксес Комир”, Аксуский завод ферросплавов-филиал АО “ТНК “Казхром”, АО “Евроазиатская энергетическая корпорация”, АО “Павлодарэнерго”, на которых созданы учебные центры. Вместе с тем, подготовка, переподготовка и обучение кадров в учебных центрах при крупных промышленных предприятиях, в профессиональных школах, лицеях и колледжах не решают проблему спроса на рабочую силу.

Следует признать, что решение данной проблемы до сих пор находится в плоскости принятия совместных соглашений и меморандумов, не находящих практической реализации. В соглашении между акиматом Павлодарской области, областным Советом профсоюзов и Павлодарским филиалом общенационального союза предпринимателей и работодателей РК «Атамекен» по вопросам социального партнерства в сфере социально-экономических и трудовых отношений на 2007-2009 годы, подписанном в марте 2007 года, планируется в п. 24 «Разработать прогноз потребностей в рабочей силе в разрезе региональной и профессионально-квалификационной структуры», в п. 35 «Принять меры по развитию потенциала предприятий и организаций путем активизации участия предприятий и организаций в софинансировании подготовки кадров в учебных заведениях начального и среднего профессионального образования»[95].

Между тем, следует отметить, что среди предпринимаемых сегодня мер практически нет мероприятий, связанных с продекларированными целями и задачами по сближению производства и системы подготовки кадров. Если под этим понимается проведение семинаров, то остается лишь констатировать, что и по завершении Программы в этом направлении практически мало что будет сделано.

Обзор материалов областной конференции «Обеспечение отраслей экономики области квалифицированными кадрами: проблемы, методы, пути решения в рамках социального партнерства» от 26 февраля 2006 года еще раз наглядно демонстрирует отстраненность администрации регионального уровня от решения данной проблемы, проявляющуюся в таких рекомендациях, как «сторонам социального партнерства разработать механизм социального партнерства между учебными заведениями и предприятиями в вопросах подготовки кадров. С этой целью внести в Министерство образования и науки, труда и социальной защиты населения Республики Казахстан предложения о внесении изменений и дополнений в законодательства в сфере образования и социального партнерства». При этом для повышения эффективности и качества образовательного процесса учебным заведениям рекомендуется «корректировать формы и методы обучения, вовлекать партнеров по социальному партнерству в процесс обсуждения, оценки и развития образовательных программ», что наталкивает нас на главный вопрос: кто оценит само качество подготовки специалистов? И могут ли корректировка и обсуждение быть как способами, так и критериями оценки эффективности и качества? Как видим, проблема оценки качества еще раз ушла в плоскость внутренних проблем образовательной системы без кардинального поворота в сферу внешней оценки потребителями продукта – работодателями [96].

В завершившей свою реализацию Программе индустриально-инновационного развития Павлодарской области на 2004-2006 годы также обозначена проблема — отсутствие гибкой системы подготовки и переподготовки специалистов и рабочих кадров и отмечается, что реализация индустриально-инновационной программы напрямую зависит от обеспечения ее высококвалифицированными профессиональными кадрами, адекватно реагирующими на запросы инновационного развития промышленного производства. Это в одинаковой мере относится к научным, инженерно-техническим, научно-конструкторским и организационно-управленческим кадрам (менеджерам). Планировалось проведение работы по внедрению наиболее эффективных профессионально-образовательных программ, позволяющих в короткие сроки осваивать новые технологии, дополнительные смежные профессии.

При проведении мероприятий по профессиональной подготовке, переподготовке и повышению квалификации кадров значительное внимание уделялось организации практической части обучения в условиях производства. Предусматривалось расширение взаимосвязи с работодателями по развитию внутрипроизводственного обучения персонала, учет проблемы машиностроительных предприятий в обеспечении высококвалифицированными работниками широкого профиля, способными качественно выполнять различные производственные операции.

Планировалась организация Центра по подготовке специалистов инновационной деятельности и технической направленности, подготовка трудовых ресурсов на уровне требований новейших технологий в реальном секторе экономики, интеграция сферы профессионального образования, подготовки кадров с отраслями сельского хозяйства, промышленности, строительства и другими.

В сфере образования и подготовки профессиональных кадров предстояло обеспечить:

— подготовку специалистов, необходимых для развития инновационной деятельности (менеджеров и экспертов инновационных проектов, специалистов по международному маркетингу и патентному праву, оценке потенциального риска инновационных проектов и способам его уменьшения, по организации венчурного финансирования);

— углубление специализации высших учебных заведений в подготовке кадров для высокотехнологичных производств;

— содействие внедрению образовательных стандартов, отвечающих международным требованиям;

— международное сотрудничество в вопросах подготовки и привлечения высококвалифицированных специалистов для работы на создаваемых новых производствах области [97].

Вместе с тем, в принятой новой Программе индустриально-инновационного развития Павлодарской области на 2007-2009 годы подчеркивается, что подготовка, переподготовка и обучение кадров в учебных центрах при крупных промышленных предприятиях, в профессиональных школах, лицеях и колледжах не решают проблему спроса на рабочую силу. На сегодняшний день наблюдается увеличение числа вакансий по всем группам профессий.

И вновь отмечается, что реализация Программы напрямую зависит от обеспечения ее высококвалифицированными профессиональными кадрами, адекватно реагирующими на запросы инновационного развития промышленного производства. Это в одинаковой мере относится к научным, инженерно-техническим, научно-конструкторским и организационно-управленческим кадрам (менеджерам). Будут проводиться работы по внедрению наиболее эффективных профессионально-образовательных программ, позволяющих в короткие сроки осваивать новые технологии, дополнительные смежные профессии, осуществляться совершенствование кадровой политики в сфере профессионального образования области для подготовки специалистов, а также конкурентоспособных на рынке труда рабочих кадров и специалистов среднего звена, владеющих современными технологиями. Предполагается постепенное увеличение государственного заказа на подготовку востребованных на рынке труда квалифицированных рабочих кадров и специалистов среднего звена из числа выпускников средней школы. При проведении мероприятий по профессиональной подготовке, переподготовке и повышению квалификации кадров значительное внимание будет уделено организации практической части обучения в условиях производства. Расширятся взаимосвязи с работодателями по развитию внутрипроизводственного обучения персонала [94].

Следовательно, можно отметить, что в данном направлении проблема кадрового обеспечения хода экономических реформ имеет свойство переходить из одной программы в другую, при этом не находя своего практического решения, что является, на наш взгляд, отражением асинхронности процессов децентрализации функций государственного управления и процессов реформирования системы образования, результатом чего стала ситуация, когда система местной исполнительной власти для реализации программных целей не имеет реальных механизмов их достижения.

Из анализа социальных, экономических предпосылок развития, динамики основных социально-экономических показателей за последние пять лет, выявленных и структурированных в сильные и слабые стороны развития Павлодарской области, можно выделить главные сильные, как выгодное географическое расположение, развитая транспортная инфраструктура, богатые минерально-сырьевые ресурсы, достаточные водные ресурсы, мощная энергетическая база, наличие развитого обрабатывающего производства, развитая социальная инфраструктура городов, современные бизнес- и производственная инфраструктуры, эффективное внешнеэкономическое сотрудничество, значительный объем внешнеторгового оборота и доминирующие в них высокая грамотность населения, квалифицированные кадры, развитый научно-образовательный комплекс.

Наряду с этим, в слабых сторонах региона отмечаются значительный износ основных фондов, изношенность транспортной инфраструктуры, низкая привлекательность для инвесторов, недостаточные условия для развития предпринимательства, слабое развитие информационно-аналитических и консалтинговых центров для малого предпринимательства, высокая доля мелкотоварного сельского хозяйства, неблагоприятная экологическая ситуация, высокий уровень заболеваемости, высокий уровень преступности, слабо развитая база строительной индустрии, снижение численности населения области, но при этом отмечается недостаток квалифицированных рабочих кадров.

В принятой 13 июля 2007 года Стратегии развития Павлодарской области до 2015 года отражены такие задачи, как «Организация профессиональной подготовки и переподготовки, повышения квалификации кадров в соответствии с потребностями рынка труда» и «Развитие системы подготовки современной высокопрофессиональной рабочей силы, отвечающей требованиям глобальной экономики», но мероприятиями в сфере дальнейшего развития образования станут поэтапный переход на 12-летнее образование, увеличение числа дошкольных учреждений до 139 объектов, охват предшкольной подготовкой не менее 80% детей и открытие в 2009 году межрегионального центра профессиональной подготовки на 700 мест в Экибастузе [93].

А что предлагает сделать в период 2005-2007 годы областная программа образования?

Посмотрим на некоторые основные направления Программы:

а) в целях обеспечения доступности образования в области необходимо обеспечение гарантированного норматива сети организаций образования, установленного постановлением Правительства Республики Казахстан от 25 февраля 2000 года № 300 «О гарантированном нормативе сети организаций образования»;

б) капитальный ремонт и материально-техническое оснащение учреждений и объектов образования;

в) повышение качества обучения и воспитания;

г)профориентационная работа и обеспечение качественного профессионального образования;

д) улучшение качественного состава педагогических работников.

Механизмом реализации Программы является отслеживание достижения целей и задач Программы посредством проведения регулярного мониторинга, а также по результатам оценки эффективности мер, направленных на развитие организаций образования области. Безусловно, эти меры можно считать действенными элементами воздействия, особенно в части обратных связей.

Однако, как мы уже говорили выше, в предыдущих разделах диссертационного исследования, все это относится к ссуженной системе образования, включающей дошкольное воспитание и подготовку, школьное, начальное и среднее профессиональное образование.

Аналогичное можно сказать и о финансовом обеспечении Программы, которое, по замыслу, будет осуществлено по двум направлениям:

— увеличение бюджетного финансирования при условии повышения эффективности использования бюджетных средств образовательными учреждениями и другими организациями системы образования области;

— создание условий для привлечения дополнительных внебюджетных источников финансирования образования без снижения норм, нормативов и абсолютных размеров бюджетного финансирования [62].

Таким образом, для устранения имеющих место недостатков в развитии сферы образования, его приближения к уровню развития, соответствующего потребностям экономики области необходима более совершенная схема организации управления развитием системы образования, охватывающая все ее сферы и направленная на реализацию потенциала образовательного фактора.
2.3 Моделирование влияния образовательного фактора на экономический рост
Трудовые ресурсы – наиглавнейший фактор экономического роста, от состояния которого зависит возможность вовлечения в хозяйственный оборот других ресурсов, использования и взаимодействия других факторов. Страна может приобрести самые передовые телекоммуникационные устройства, компьютеры, оборудование для выработки энергии и военные самолёты, но все эти полезности могут эффективно использоваться и поддерживаться только квалифицированными и подготовленными работниками. Повышение уровня образованности, улучшение здоровья и укрепление дисциплины, а с некоторого времени и умение работать с компьютером, существенно повышают производительность труда.

Потенциал трудовых ресурсов зависит от численности населения, его половозрастной структуры, уровня общего и профессионального образования, развития науки, которые через человеческий фактор обеспечивают взаимодействие непосредственно живого труда в производстве с всеобщим и совместным трудом, т.е. взаимодействие и кооперацию различных уровней труда современников и предшествовавших поколений. В условиях НТП, на первое место выдвигается человеческий фактор, как содержательная и результирующая составляющая процесса общественного воспроизводства. Ключевой момент здесь связан с обеспечением условий для взаимодействия человека с уже имеющимися передовыми средствами производства. А это общеобразовательная, культурная и профессиональная подготовка работника, которая обеспечила бы ему высокую мобильность в сфере приложения своих сил, умений и знаний.

Проблема оценки и измерения вклада интеллектуального потенциала человека и общества в целом в экономическое развитие привлекает внимание исследователей начиная с формирования экономики как науки. Еще в 17 веке У. Петти, стоявший у истоков политэкономии, выдвинул идею первостепенной ценности трудовых навыков населения в национальном богатстве страны. А. Смит развил эту идею, включив знания и квалификацию в основной капитал, наряду с машинами и землей.

Формирование концепции человеческого капитала шло под непосредственным влиянием тех процессов в научно-технической и экономической сферах развитых стран, которые получили название научно-технической революции. В начале 60-х годов прошлого века были опубликованы классические работы Т. Шульца и Г. Беккера, в которых расходы индивида на приобретение знаний и навыков (включая сюда упущенные заработки, связанные с затратой времени на обучение) рассматриваются как инвестиции, прибыль от которых реализуется на протяжении трудовой жизни индивида в повышении его доходов.

Одновременно предпринимаются исследования для определения вклада повышения качественных характеристик рабочей силы, обусловленных уровнем образования и квалификации, в развитии экономики страны. Это нашло выражение в моделях экономического роста, основанных на производственной функции Кобба-Дугласа. В эту функции, наряду с факторами капитала и труда, был включен дополнительный фактор – технического прогресса (Р. Солоу, Д. Кендрик). Э. Денисон дезагрегировал последний, сделав попытку выявить вклад образования в экономический рост. В основу своего метода он положил разницу в оплате труда, зависящую от уровня образования.

Инновационный характер экономики ведущих стран мира тесно сопряжен с бурным развитием перманентно прогрессирующих информационных технологий, с информационной революцией. Последняя нашла выражение в «новой экономике» — новых типов компьютерных систем и их программного обеспечения, новых видов коммуникации, позволяющих кардинально преобразовать мировую торговля и финансовый рынок, открывших небывалые возможности для научно-технического, коммерческого, культурного и иного сотрудничества.

При становлении пост индустриального общества роль высококвалифицированного труда и творческой личности возрастает, и одновременно усложняются связи между сферами подготовки кадров и производства в широком смысле. Выявление механизмов этих связей и оценка растущей роли человеческого капитала в условиях инновационного развития вызывали к жизни новую волну моделей экономического роста, исследующих его внутренние источники. Это модели эндогенного роста Р. Лукаса и П. Ромера.

Р. Лукас основной из этих источников видит в воспроизводстве человеческого капитала и его последующем воздействии на производство конечной продукции. Таким образом, — это двухсекторная модель, рассматривающая производство человеческого капитала как промежуточную продукцию. Соответственно Лукас выделяет две стороны производительности затрат на образование: внутреннюю, связанную с созданием человеческого капитала, то есть с приобретением и накоплением знаний и опыта, и внешнюю – связанную с выпуском конечной продукции. В результате, в отличие от линейной производственной функции Кобба-Дугласа, модель Лукаса в определенной мере учитывает нелинейные связи между факторами труда (его качеством) и физического капитала, производительность которых повышается по мере увеличения человеческого капитала.

Модель Лукаса позволяет найти траекторию равновесного роста, максимизирующую полезность затрат на образование (включая упоминавшиеся упущенные заработки) для индивида. Одновременно можно определить траекторию оптимального роста, максимизирующую полезность затрат на образование для всего общества. Как и всякая иная, данная экономическая модель несвободна от упрощения реальных процессов. Например, она предполагает совершенную взаимозаменяемость работников различных профессий и квалификаций, которая на практике, однако, недостижима.

В модели эндогенного экономического роста Ромера рассматривается возможность генерирования внутренних резервов технического прогресса в рамках страновой экономической системы в результате накопления человеческого капитала, даже если соотношение затрат на традиционные факторы производства – труд и капитал – остается неизменным.

Наряду с разработкой новых моделей роста, эволюция концепции человеческого капитала идет по линии расширения понятия «человеческий капитал», в которые помимо расходов на образование, подготовку и переподготовку кадров, включаются все затраты на воспроизводство рабочей силы и накопление и передачу знаний. Расширительный подход к формированию человеческого капитала характерен еще для ранних работ Г. Беккера, который включал в инвестиции ассигнования на здравоохранение, миграцию и поиск информации.

Информационная революция актуализировала проблему невещественного производственного накопления, в котором решающую роль играет накопление знаний и развитие творческого взаимодействия. В связи с этим имеет место дальнейшее расширение подходов к определению человеческого капитала, согласно которым в его формировании задействованы семь следующих фондов: образования; подготовки и переподготовки кадров на производстве; науки, включая затраты на исследования и разработки; инновационный, в том числе расходы на технологические инновации, на стимулирование инновационной деятельности и создание интеллектуальной собственности; здоровья, включая расходы на здравоохранение, экологию и физическую культуру; мобильности и, наконец, культуру.

Новый подход к определению человеческого капитала находит отражение в оценках национального богатства. В 1997 г. Всемирный банк произвел стоимостные оценки этого богатства по основным регионам, выделив в нем три основные составляющие:

1) человеческий капитал;

2) природный капитал;

3)воспроизводимый капитал (основные производственные и непроизводственные фонды, оборотный капитал, домашнее имущество).

В своих суждениях эксперты Банка исходили из того, что значительная часть потребительских расходов (текущие затраты семей на питание, одежду, содержание жилища, образование, здравоохранение, культуру, а также расходы государства на эти цели) используются на воспроизводство человеческого капитала и его накопление [98].

Экономический рост и развитие чаще всего связывают с капиталовложениями, новой техникой и технологией, другими инновациями, повышающими производительность труда и эффективность производства. Однако едва ли можно всесторонне объяснить рост и развитие хозяйства страны, пользуясь только экономическими категориями и методами анализа.

С. Надель полагает, что экономика – это не отдельная и самодостаточная сфера общества, а одна из подсистем общественной системы в широком смысле этого понятия. Она оказывает огромное влияние на все другие сферы жизни, но в то же время сама подвергается их воздействию. Рассуждая о причинах роста и развития экономики, нельзя забывать о демографических, социальных, политических, культурных, религиозных и иных факторах. В самом деле, как можно объяснить рост и развитие современной экономики, игнорируя мотивацию работников, вкусы и предпочтения потребителей, традиции народа, этические нормы, общую и правовую культуру граждан, характер и особенности политического строя, систему господствующих в обществе ценностей и ряд других моментов? Все они оказывают сегодня несравненно большее влияние на экономику, чем в прежние эпохи. Отсюда следует, что исследования и анализ экономического роста нуждаются в междисциплинарном подходе.

Вплоть до недавнего времени анализ экономического роста основывался на трехфакторной модели, составляющими которой являются земля, труд и капитал. В ряде современных экономических исследований неэкономическим факторам уделяется больше внимания, чем в прошлом. Однако социальные аспекты анализа сводятся в основном к вопросам формирования и воспроизводства рабочей силы. В большинстве же экономических исследований социальная сфера вообще представлена как потребитель материальных и финансовых ресурсов. Такой взгляд не отражает подлинных причинно-следственных связей между экономикой и социальной сферой. [99].

В отличие от социальных явлений на микроуровне, оказывающих влияние на результаты деятельности фирм и предприятий, макросоциальные факторы воздействуют на экономику в целом. В принципе их эффект сказывается на макроэкономических процессах по следующим направлениям. Первое – формирование рабочей силы в условиях современного научно-технического прогресса. Второе – поддержание через социальную сферу известного соответствия между рыночным спросом на товары и услуги и их предложением.

Важность проблем, связанных с подготовкой специалистов, осознается предпринимателями, управленцами и широкой общественностью, и их правильное решение рассматривается как одно из главных условий экономического развития [99, С.28].

Некоторый обзор попыток найти количественный показатель эффективности образования с экономических позиций в исследованиях ученых разных стран приводят Н. Аминов и Н. Янковская [100].

С начала 70-х гг. в странах Западной Европы заметно усилился интерес к проблемам эффективности образования и новым моделям управления учебными заведениями разного типа. Стали создаваться научно-исследовательские центры, занимающиеся вопросами планирования и финансирования разработок, более рациональных (с точки зрения новых моделей управления образовательными учреждениями) организационных форм учебного процесса, модернизации его содержания и т.п. Именно этим вопросам посвящаются международные конференции и дискуссии, в которых предпринимаются попытки выработать новые оценки деятельности учебных заведений, «осовременить» традиционные концепции, проводить скоординированную политику в области образования.

В широком смысле слова эффективность системы образования определяется степенью достижения поставленных перед нею целей. Критерии оценки того, в какой мере школа выполняет эти функции, в свою очередь задаются требованиями экономики, поскольку большая часть прироста современного производства должна осуществляться за счет эффективного использования трудовых ресурсов, повышения их качественных характеристик (образования, квалификации, мастерства).

Задача обеспечения своевременного и динамичного приспособления системы образования к требованиям экономики предопределила тенденцию к пересмотру целей образования.

Как пишут Н. Аминов и Н. Янковская, одна из первых попыток найти количественный показатель эффективности образования с экономических позиций принадлежала Т. Шульцу. В соответствии с его теорией человеческого капитала дополнительный экономический рост или спад производства является производной от «инвестиций в человека», в том числе и расходов на образование. Он предложил свой метод определения экономической роли образования, с помощью которой делалась попытка усовершенствовать механизм распределения ресурсов для увеличения их экономической эффективности. Но в этом случае методы экономического анализа переносились целиком в сферу образования, а норма распределения финансовых средств определялась по формуле «затраты – результат».

Позднее в ряде капиталистических стран возникло новое направление исследований проблем эффективности образования, ведущие представители которого выступили с резкой критикой концепции. Призывая покончить с императивом экономической целесообразности в сфере образования и пересмотреть критерии его эффективности, они подчеркивали междисциплинарный характер проблемы и необходимость комплексного подхода к ее решению. Общие критерии эффективности, полагают они, должны разрабатываться в контексте тех условий, в которых функционирует система образования, а качество последней оцениваться в зависимости от выполнения поставленных перед нею общих и конкретных задач.

При новом подходе квалиметрические критерии оценки деятельности школ должны учитывать не только затраты на образование, но и социально-педагогические аспекты (организация учебно-воспитательного процесса, его специфика и закономерности), не поддающиеся стоимостным оценкам, но в значительной мере определяющие эффективность или неэффективность затрат на образование. В связи с этим предлагается различать две формы эффективности образования:

-внутреннюю, определяющую, в какой степени школа достигла поставленных перед нею конкретных целей обучения;

-внешнюю, под которой понимается степень удовлетворения требований современного общества или степень соответствия «продукции» сферы образования структуре спроса на нее со стороны рынка труда.

Этот новый подход позволял учитывать не только «прямую» отдачу от производительных затрат в виде непосредственного экономического эффекта, но и педагогический результат, и косвенные выгоды, получаемые обществом.

Поиск путей и механизмов повышения внешней эффективности образования, по мнению этих авторов, идет в нескольких взаимосвязанных направлениях:

1.Рационализация системы образования на основе развития и использования некоторых положений общей теории управления (система «планирование – программирование – бюджетирование»). Совершенствование управления процессом подготовки кадров рассматривается в качестве одного из главных путей эффективного использования материальных и человеческих ресурсов. Наиболее активно идет разработка новых форм организации и методов управления на основе принципов ППБ в США, где при Орегонском университете создан специальный научно-исследовательский центр. Цель системы ППБ – на основе соотнесения затрат, ассигнованных на реализацию программ, и степени достижения установленных целей определить их эффективность.

Предпринимаются и другие попытки разработать систему специфических показателей для количественной оценки внешней эффективности дидактических систем, а также конкретные механизмы и инструменты для измерения качественных результатов образования с тем, чтобы вывести обобщенный индекс с учетом изменившихся целей обучения и новых критериев эффективности. Такая система показателей была, в частности, применена английскими учеными У. Вудхоллом и М. Блаугом при осуществлении исследовательской программы по оценке внешней эффективности вложений в среднее образование Англии.

В США с начала 70-х гг. предпринимаются попытки разработать по аналогии с индексом потребительских цен обобщающий индекс продукции сферы образования, который бы позволил оценивать систему национального образования в целом.

2.Совершенствование отчетности. Согласно основополагающему принципу отчетности образовательное учреждение рассматривается как предприятие, и в целях повышения эффективности его работы от него требуется отчетность за каждый истраченный доллар в соответствии с поставленными перед ним задачами. Явление внедрения отчетности в сферу образования отражает, с одной стороны, объективную тенденцию к усилению роли государства и централизации руководства, необходимость регулирования, планирования и контроля в масштабах страны, с другой – стремление любой ценой снизить издержки образования.

В то же время в США, ФРГ и других странах существует целое направление, представители которого считают, что принципы отчетности не могут служить научным подходом к решению проблемы эффективности образования, так как они преследуют главным образом дисциплинарные цели, предполагающие установление жестких норм контроля за деятельностью школы без обеспечения его необходимыми условиями и правами.

3.Диверсификация высшего образования. Разрабатываются проекты модернизации системы образования с учетом современных потребностей рынка труда, в частности создание в ряде стран так называемых институтов сокращенного обучения – различного рода второразрядных учебных заведений или отделений, резко отличающихся по социальному составу студентов, характеру и конечным целям образования. Такие институты позволяют увеличить число учащихся – выходцев из низших слоев общества и одновременно обеспечить потребность производства в кадрах различной квалификации.

4.Создание новой технологии обучения, направленной на активное использование обучающих машин – ЭВМ, видеомагнитофонов и других технических средств. Так называемая технологическая эффективность рассматривается в качестве важнейшего инструмента общего повышения эффективности деятельности школы.

Некоторые подходы к проблеме оценки прослеживаются в работах А. Афоничкина, В. Гальетова, А. Ченцова.

Так, по мнению А. Афоничкина, обобщение методов оценки эффективности системы управления высшего образования позволило предложить в качестве комплексной оценки эффективности образовательной услуги получение соотношения «результаты/затраты» с использованием информационных оценок на базе вычисления потенциалов затрат и результатов. В качестве основных обобщающих статистических характеристик оценки эффективности можно использовать: сумма приведенных выгод, приведенных затрат, индекс прибыльности, чистая приведенная величина дохода и внутренняя норма отдачи [101].

В. Гальетов предлагает воспользоваться законом повышения идеальности, в соответствии с которым развитие социотехнических систем идет в направлении повышения идеальности, определяемой как отношение совокупности полезных функций к совокупным затратам на создание и эксплуатацию системы, а также на устранение ее вредного влияния:





Сумма полезных функций

Идеальность =

----------------------------------



Сумма совокупных затрат



Выражение для идеальности совпадает с известным в экономике выражением для эффективности, однако обладает значительно большей прогностической силой, поскольку всегда позволяет определить предельную (идеальную) систему, как систему, которой нет, а ее функции — выполняются. Удерживая этот образ как эталон, можно также обоснованно управлять деятельностью человека и группы.

Подход, на наш взгляд, достаточно абстрактен, поскольку трудно даже методически оценить полезные функции образования по стоимости [102].

А. Ченцов считает, что в качестве оценки можно использовать понятие инвестиционной привлекательности рынка образовательных услуг. По его мнению, учитывая обострение конкуренции на рынке образовательных услуг возникает задача освоения новых региональных рынков и поэтому становится актуальной проблема оценки такой привлекательности, являющейся одним из элементов маркетинга образовательных услуг и механизма формирования инновационных стратегий. На данном этапе возникла необходимость разработки методики определения рейтинга регионов по развитию и привлекательности рынка образования.

Автор предлагает комплексную методику рейтинговой оценки привлекательности региона. Центральным моментом этой методики являются показатели, на основе которых производится рейтинговая оценка. Могут быть рекомендованы следующие показатели: индекс образовательной открытости региона, индекс Херфиндаля на рынке образовательных услуг, коэффициент концентрации населения региона, коэффициент соотношения среднегодовых доходов населения и затрат по видам образовательных услуг, индекс приоритетного расходования средств на образование, индекс опережения экономического роста региона, доля населения в возрасте до 30 лет в общей численности населения.

Величину комплексной оценки привлекательности анализируемого рынка автор предлагает определять по следующей формуле:
Эki= ∑ WiBi, (1)
где Wi— весовой коэффициент i-го частного показателя оценки

привлекательности образовательного рынка;

Вi— балльная оценка i-го показателя привлекательности рынка.

Как следует из приведенной выше формулы, предполагается использовать в расчетах балльную оценку каждого показателя. Таким образом, следует сначала произвести расчет соответствующего показателя, а затем оценить его в баллах. Обоснование такого подхода заключается в следующем. Предлагаемые показатели построены с использованием различных принципов: сумма квадратов долей, доля в общей совокупности, соотношение со средними значениями, соотношения различных показателей. Поэтому традиционно применяемая свертка на основе сопоставления с нормативными (средними) показателями с последующим использование весов не совсем корректна. Механизму взвешивания должен предшествовать промежуточный этап, позволяющий привести показатели к одному измерителю. Таким единым измерителем, по мнению А. Ченцова, может быть балльная оценка [103].

Вместе с тем, как мы уже писали выше, бальная система содержит элементы излишнего субъективизма и не представляет объективной основы для выведения оценок.

На взгляд В. Марцинкевича поиск оптимальных индикаторов и критериев оценки эффективности образовательного процесса связан с позиционированием категории человеческого потенциала в качестве одного из главных конструктивных элементов новой человекоориентированной парадигмы политической экономики.

Введение человеческого потенциала в систему экономических понятий – это не просто дополнение еще одним разделом. Оно предусматривает радикальное изменение логики, структуры и содержания всех основных составляющих экономической науки. Стержень современной парадигмы социально-экономического развития состоит в том, что исходной и конечной инстанцией общественного богатства и прогресса является накапливаемый поколениями уровень общекультурной и профессиональной компетентности, творческой, предпринимательской и гражданской активности всего населения страны.

Для анализа этой новой ситуации необходим политэкономический подход, в котором объектом исследования являются воспроизводство, его движущие силы, источники развития, причинно-следственные связи, роль творческого труда и качественные изменения, то есть изучаются конкретные народнохозяйственные процессы выдвижения человека в центр воспроизводства. К системе экономического анализа добавляются новые важнейшие сферы, включая элементы, которые до сих пор трактовались как внешние. Это прежде всего первостепенная значимость качественного аспекта всех экономических индикаторов, ломка устаревших представлений о механизмах самодвижения воспроизводства, отказ от устаревшего догмата о противоречиях между социальной и экономической эффективностью, жизненная необходимость коренных сдвигов в структуре народнохозяйственных приоритетов и инвестиционных потоков в пользу человека и многое другое [104].

Образовательная сфера в развитых странах давно превратилась в ведущий фактор экономического роста: каждая единица затрат на образование дает отдачу на уровне 1,7 — 1,9 единиц произведенного ВВП. Как показывает опыт многих стран, только ее опережающее развитие одновременно формирует инвестиционную привлекательность страны и обеспечивает технологический прорыв. Политика государства должна быть направлена на формирование активной, целеустремленной и ответственной личности, способной успешно выполнять разнообразные жизненные роли в современном плюралистическом меняющемся мире. Для этого необходима гибкая и точная адаптация системы образования к актуальным и перспективным потребностям рынка труда, формирование способности к продуктивному труду и социальному партнерству.

Таким образом, невнимание к образованию следует рассматривать как разбазаривание человеческих ресурсов, особенно в условиях дисбаланса рынков образовательных услуг и труда. Социальная значимость высшего образования в условиях рыночной экономики, его прагматическая ценность должна позволять специалисту с высшим образованием достойно продать свои интеллектуальные услуги работодателю.

Образованность общества является условием развития всех секторов экономики. Инвестиции в образование имеют длительный срок окупаемости, но очень высокую рентабельность. При стабилизации расходов на финансирование других отраслей социальной сферы государство должно сосредоточить прирост средств именно на улучшении образования. Можно утверждать, что если пенсионная система воздает прошлому труду, здравоохранение и жилищно-коммунальное хозяйство обеспечивают настоящее, то образование работает на будущее страны. Его развитие является, по сути дела, условием развития других отраслей социальной сферы. Образование задает динамику качественного развития общества.

Опыт последних лет подтверждает, что сфера образования осталась одним из немногих полей национального согласия, объединительным общественным фактором. Образование способно приостановить процессы духовного обнищания нации, рост криминогенности в молодежной среде. Поэтому развитие образования является важнейшей составляющей государственной стратегии на ближайший период.

Осознание того, что будущее человечества, его выживание связано с дальнейшим развитием науки и образования, привело к значительному расширению охвата молодежи соответствующих возрастных групп образованием. К началу 90-х годов число учащихся в мире в сравнении с 1960 годом утроилось и достигло более 900 млн. человек. Численность студентов очных отделений вузов США увеличилась в период 70—80 гг. с 5,5 млн. человек до 7,3 млн. человек, или в1,4 раза, а численность студентов дистационного обучения — с 2,4 млн. до 5.5 млн. человек или в 2,3 раза. Среднегодовые темпы роста дистанционников в Великобритании в тот же период составили 10,8%, а студентов — очников — только 2,3 %.

В системе образованияформирование человека как личности и гражданина, на котором человек овладевает необходимыми знаниями, позволяющими ему формировать, иметь и реализовывать личностную и гражданскую позиции, осознанно выбирать профессию и идентифицировать себя в социальном пространстве. Основной социальной ценностью становится не государство, не общество, не социальная группа, а отдельный индивидуум, возрастает роль индивидуального труда и образования. В условиях интенсификации информационных процессов знания, полученные членами общества, быстро устаревают. Следовательно, возрастет потребность в образовании всех членов общества, которое должно стать непрерывным, доступным, развивающим и опережающим. Вузы как раз и предназначены для удовлетворения этих потребностей.

Полагаем, что стоит согласиться с А. Давыдовым, утверждающим, что самой рентабельной составляющей производства человеческого капитала является высшее образование.

Это объясняется, на наш взгляд, четырьмя основными причинами. Первая причина — это эффект мультипликатора. Этот эффект наиболее выпукло демонстрируется при использовании разработок, полученных в результате НИОКР, продвигающих человечество вперед по пути научно-технического прогресса.

Вторая причина кроется в неучтенной высокой социальной отдаче от инвестиций в высшее образование даже в краткосрочном плане. Большой объем предложения квалифицированного труда облегчает его приобретение по более низкой цене, обеспечивает большую гибкость реагирования на экономические изменения на рынке. Вероятность оказаться безработным в информационном обществе выше у человека, обладающего низкой квалификацией.

Третья причина — необходимость учета все более распространяемого в мире кредитования расходов на высшее образование. Мировые тенденции распространения именных стипендий и грантов также сокращают величину значения показателей, находящихся в знаменателе формулы расчета нормы отдачи.

Четвертая, на наш взгляд, главная причина заключается в том, что в современном обществе, среднее образование становится общедоступным. Такое положение дел обусловливает всеобщий характер среднего образования. Оно становится таким же атрибутом современного человека, как умение читать и писать. То, что еще пятьдесят лет назад считалось достижением для уровня образования индивида, теперь является достоянием каждого. Основываясь на этих наблюдениях, можно полагать, что объем инвестиций в среднее образование обусловливает качество стартовых возможностей индивида, его способности к дальнейшему обучению. Использование такого подхода переводит инвестиции в начальное образование из образовательных в социальные.

Таким образом, можно утверждать, что инвестиции в высшее образование являются величиной, в основном определяющей рост человеческого капитала, а высшее образование — отраслью, составляющей главный вектор развития производства человеческого капитала [105].

Вместе с тем, важно определить, насколько эффективно отражается в показателях экономического роста влияние интеллектуализации общественного труда. Построение экономико-математических моделей позволяет дать количественную характеристику связи, зависимости и взаимной обусловленности экономических показателей. Хотя модель может претендовать на более или менее упрощенное отражение действительности, она обеспечивает строго математический подход к исследованию сложившихся экономических взаимосвязей, к выяснению вопросов о том, существенна ли изучаемая зависимость, в какой форме она проявляется и т.д.

Именно вследствие математической завершенности, количественной определенности своих характеристик и оценок экономико-математическая модель служит не только средством анализа предшествующего периода, но и становится важным инструментом плановых расчетов. Для выявления взаимосвязи между экономическими показателями предлагается использовать корреляционную форму связи, так как в экономике чаще используется именно этот вид. Наряду с определением показателя, отражающего тесноту связи со всеми факторами, вместе взятыми, представляет интерес и изменение степени влияния каждого фактора в отдельности на изменение величины зависимой переменной.

Таким образом, для выведения искомой оценки влияния качества трудовых ресурсов на экономический рост необходимо вывести эконометрическую модель зависимости темпов роста валового регионального продукта от динамики таких факторов как доли в структуре занятого населения работников с высшим и неоконченным высшим образованием, средним профессиональным образованием и начальным профессиональным, средним общим уровнем образования.

Основная модель может искаться в следующем виде:
tVRP (t) =f (tLv (t), tLs (t), tLn (t) ), (2)
где tVRP(t) – темп роста валового регионального продукта в t-м году;

tLv(t) –темп роста численности занятых с высшим и неоконченным высшим образованием;

tLs(t)– темп роста численности занятых со средним профессиональным образованием;

tLn(t) – темп роста численности занятых с начальным профессиональным, средним общим образованием.

Введение в представленную модель численности занятого населения с определенным образовательно-квалификационным уровнем с одной стороны характеризует уровень влияния на экономические процессы степени интеллектуализации общественного труда и является интенсивной характеристикой развития образовательного фактора.

С другой стороны, моделирование увеличения в его численности работников с соответствующим сегодняшнему времени уровнем образования и квалификации, при неизменности прочих факторов, может показать, насколько может возрасти результат – валовой региональный продукт на основе реализации всех тех мер, которые мы освещаем в настоящем диссертационном исследовании. Для этого на втором этапе использования модельного подхода определяется, на сколько процентов от значения своей средней изменяется ВРП при изменении одного из факторов на 1% от своей средней при фиксированном воздействии на ВРП всех прочих факторов, включенных в уравнении регрессии.

В заключение данного раздела диссертационной работы отметим, что предложенные схема управления образованием и модель влияния качественной структуры трудовых ресурсов на экономический рост будут применены в следующем разделе при рассмотрении практических аспектов совершенствования управления образовательным фактором экономического роста в Павлодарской области.


    продолжение
--PAGE_BREAK--

3. Практические аспекты управления образовательным фактором в Павлодарской области
3.1 Организационная схема системного управления развитием образования
Территориальные диспропорции в размещении производительных сил и неравномерность социально-экономического развития – естественные признаки, характерные как для отдельных стран и регионов, так и для мировой хозяйственной системы в целом. В современную эпоху проблемы неравномерного развития на страновом, региональном и глобальном уровнях приобретают особую остроту. География региональных диспропорций не является чем-то незыблемым, она меняется под воздействием научно-технического прогресса, технологических инноваций, структурных сдвигов в производстве, иногда под влиянием политических факторов.

В период административно–командной экономики единственным условием сосуществования для регионов являлось выполнение планов, спускаемых сверху — из центра. Вполне естественно, что эти планы не всегда соответствовали условиям и потенциалам на местах.

В этой связи даже выполнение планов не могло являться свидетельством эффективного социально-экономического развития того или иного региона.

В условиях рыночного развития, когда в силу объективных причин осуществлялись реформы на макроуровне, не могла не возникнуть необходимость управления реформами и в регионах, в целях чего нужны были какие-то оценочные критерии их осуществления на местах.

Сегодня в условиях увеличения темпов роста экономики и совершенствования структуры государственного управления Президент РК Н. Назарбаев наметил новые подходы во внедрении рейтинга деятельности государственных органов. С 2007 года будет внедрена система рейтинговой оценки деятельности центральных государственных органов и акиматов областей на регулярной основе. Это будет сделано в целях улучшения внутреннего администрирования рабочих процессов, повышения эффективности расходования бюджетных средств и обеспечения качества государственных услуг. Данная мера, по его мнению, призвана стимулировать государственные органы к повышению эффективности своей деятельности [88, С.2].

Следует признать, что в современных условиях осуществления процессов децентрализации государственных функций управления и совершенствования на этой основе системы межбюджетных отношений перед регионами появляется возможность большей самостоятельности в решении многих проблем, в том числе и в сфере образования.

Децентрализация способствует повышению восприимчивости органов власти к местным потребностям и проблемам. Когда ответственность за оказание общественных услуг и обеспечение инфраструктуры децентрализована, местные органы могут лучше оценить соотношение расходов и доходов, а также более гибко реагировать на потребности населения в рамках бюджетных ограничений. Другое дело, что в регионах сегодня нет видения модели системного управления сферой образования.

В этом плане можем сослаться на А. Афоничкина, который утверждает, что различным аспектам теории и практики применения моделей управления образовательной деятельностью в отечественной и зарубежной литературе уделяется значительное внимание, однако эффективные конкурентные стратегии управления образованием начинают только разрабатываться, поэтому опыт организации такого рода механизмов пока недостаточен и требуется проведение дополнительных исследований для выработки направлений управления данными процессами.

Обострение конкурентной борьбы на рынке труда и образовательных услуг объективно приводит к ситуации, когда необходимо решать вопросы децентрализации управления и передачи части полномочий по управлению высшей школой в регионы, корректировки и координации образовательной политики с учетом рыночных, экономических и культурно-исторических особенностей территории [101].

О необходимости дальнейшего совершенствования управления образованием по вертикали высказывали свое мнение эксперты ООН. В частности, в рамках Отчета о человеческом развитии в Казахстане они писали о том, что в процессе реформирования системы образования в вопросе определения государственных органов, ответственных за разработку государственной политики в области образования, Парламент страны законодательно не закрепил систему государственных органов, обладающих компетенцией в области образования, тем самым с правовой точки зрения не установив четкой структуры государственного управления образованием.

Так, в прежнем национальном законодательстве, регулирующем систему образования, среди органов управления системой образования особое место отводилось Президенту страны, где Глава государства определял государственную политику в области образования. Дополнительная прозрачность в деятельности органов управления образованием обеспечивалась существовавшей компетенцией Парламента страны в области образования.

Однако законодательство, базировавшееся на Законе «Об образовании», не содержало положений о компетенции Президента и Парламента страны в области образования. При этом в Конституции Республики Казахстан 1995 года и Конституционных законах «О Президенте Республики Казахстан» и «О Парламенте Республики Казахстан и статусе его депутатов» четко регламентируется участие Главы государства и высшего законодательного органа страны в управлении образованием. Таким образом, представлялось нелогичным отсутствие упоминаний в законодательстве касательно образования норм о компетенции Президента Парламента Республики Казахстан.

По мнению этих экспертов, можно было схематично следующим образом представить органы управления, ответственные за реализацию государственной политики в области образования (рисунок 6).






Рисунок 6 — Схема органов управления, проводящих государственную политику в области образования
В представленной структуре отсутствует местный представительный орган – маслихат, который утверждает бюджет области, в том числе и программы развития образования, представленные местными исполнительными органами, заслушивает отчеты об их исполнении и наделен рядом иных полномочий. Таким образом, представляется неясным упоминание в Законе компетенции местных представительных органов и невключение их в перечень органов управления системой образования [37, С. 39].

По мнению экспертов, Закон привел к правовым противоречиям в вопросе определения государственных органов, ответственных за разработку государственной политики в области образования, а также законодательно не закрепил всю систему государственных органов, обладающих компетенцией в области образования.

Далее, реформирование системы образования требовало делегирования ряда полномочий на региональный уровень и непосредственно организациям образования. Однако реализация этой задачи не принесла ожидаемого положительного эффекта, что связано с низким уровнем финансирования, отсутствием соответствующей правовой базы и квалифицированных управленческих кадров для деятельности региональных органов и самостоятельности учебных заведений.

Что касается взаимоотношения между уровнями управления образованием, то здесь можно также констатировать отсутствие сотрудничества и широких консультаций между центральными и местными органами управления, что может негативно сказаться на реализации инициатив МОиН РК на региональном уровне. Если Министерство образования и науки решит усилить свои стратегические возможности, то необходимо предусмотреть параллельное расширение возможностей и на областном уровне, где следует предоставлять реальные сроки исполнения и повышать потенциал для стратегической деятельности и работы по развитию [37, С.41].

По мнению экспертов ООН, важный аспект совершенствования системы финансирования образования – разграничение полномочий бюджетов разных уровней. При нечетком разграничении компетенции республиканского и местных бюджетов очень трудно эффективно осуществлять управление системой образования. Кроме того, очень важно устранить или, по крайней мере, уменьшить дублирование функций между МОиН и его территориальными подразделениями, с тем, чтобы каждая функция исполнялась полностью лишь одним уровнем, а также для эффективной координации деятельности различных органов государственного управления, вовлеченных в сферу образования.

В новой редакции Закона РК «Об образовании» 2007 года мы можем отметить принятие высказанных выше критических замечаний и реализацию положений в части законодательного упорядочения структуры образования, включающей в себя Центральный исполнительный орган РК в области образования, местные исполнительные органы управлением образования областей, городов Астана, Алматы, районов, поселков, закрепление в управлении системой образования уровней компетенции в области образования Правительства РК, центрального исполнительного органа РК, местных представительных и исполнительных органов, а также закрепления особых полномочий в сфере образования за Президентом РК.

Сегодня можно признать, что проводимая в Казахстане административная реформа, включающая реформу бюджетной системы, основывается на четком разграничении полномочий государственных органов как по «вертикали», так и по «горизонтали» [106]. «Такой подход позволил законодательно разделить направления расходов республиканского и местного бюджетов, отделить госучреждения от акционерных обществ с участием государства и передать часть функций в конкурентную среду.

В 2003 году Правительство утвердило Концепцию разграничения полномочий между уровнями госучреждений и совершенствования межбюджетных отношений. В 2003 и 2004 годах проведена ревизия всех законодательных актов, действовавших на тот момент (более 250). Анализ показал необходимость изменения 125 законов (в том числе трех конституционных) и отмены 30 законодательных актов. Тогда же разработан и утвержден Бюджетный кодекс, который закрепил четкое распределение поступлений и расходов между всеми уровнями бюджетов в соответствии с разграниченными полномочиями органов государственного управления…

В результате выравнивается соотношение количества функций между центом и регионами. Если до 2005 года 66 процентов приходилось на центральные государственные органы и 34 – на местные исполнительные, то с 2005 года, соответственно, 61 и 39 процентов. В случае принятия Парламентом внесенных на его рассмотрение поправок с 2006 года соотношение количества функций выразится в цифрах 58 и 42 процента соответственно».

В соответствии с главой 8 Бюджетного кодекса Республики Казахстан, регулирующим бюджетные и межбюджетные отношения и устанавливающим основные положения, принципы и механизмы функционирования бюджетной системы, образования и использования бюджетных средств, «Распределение расходов между уровнями бюджетов» расходы из республиканского бюджета в сфере образования осуществляются по следующим направлениям:

общеобразовательное обучение одаренных детей в республиканских организациях образования;

проведение республиканских школьных олимпиад;

подготовка специалистов со средним профессиональным образованием на республиканском уровне;

подготовка специалистов с высшим профессиональным и послевузовским профессиональным образованием;

повышение квалификации и переподготовка кадров на республиканском уровне;

обеспечение учебниками республиканских организаций образования;

разработка учебников, учебно-методических комплексов, пособий, программ;

реабилитация детей в организациях образования республиканского значения.

Расходы областного бюджета осуществляются по следующим направлениям:

приобретение и доставка учебников для государственных областных организаций образования;

дополнительное образование для детей и юношества по спорту;

начальное профессиональное образование;

общеобразовательное обучение по специальным образовательным программам;

общеобразовательное обучение одаренных детей в специализированных организациях образования;

проведение школьных олимпиад областного масштаба;

среднее профессиональное образование;

повышение квалификации и переподготовка кадров на местном уровне;

обследование психического здоровья детей и подростков и оказание психолого-медико-педагогической консультативной помощи населению;

реабилитация и социальная адаптация детей и подростков с проблемами в развитии [107].

Вместе с тем, как мы видим, строгое регламентирование бюджетных полномочий, предусматривающее передачу части бюджетных программ на низовые уровни, категорично в отношении финансирования системы высшего образования, исключая дополнительные вливания на региональном уровне.

Н. Гоффе утверждает, что «регион – это не только, а может быть и не столько, административно-территориальная единица. Прежде всего – это люди, проживающие на его территории и образующие определенную историко-культурную общность, с присущими только им складом характера, укладом жизни, собственными представлениями о том, как должны решаться те или иные проблемы. Социально-культурные установки жителей того или иного региона, таким образом, могут рассматриваться как самостоятельный фактор, влияющий на экономическое развитие. Ведь в конце концов оно зависит от того, как люди реагируют на отсутствие работы, низкий уровень жизни, другие социальные проблемы, присуща ли им склонность к предпринимательской деятельности и т.д.

Знание региональных особенностей развития культуры может помочь понять, почему одни регионы демонстрируют большую занятость и способность модернизировать экономику и общество в целом, чем другие.

Современная экономика, основанная на высоких технологиях, требует для своего функционирования соответствующей общественной среды. Там, где не уважают права собственности и процветает коррупция, едва ли стоит ожидать бурного экономического роста и технологических новаций»[108].

Регионализация государственного управления имеет объективные политические (демократия) и экономические (рынок) основы. Природные, хозяйственные различия между регионами предопределяют актуальность повышения эффективности регионального управления, поиска оптимального варианта разграничения прав и ответственности между центральными и местными органами. Успешное проведение реформ возможно лишь при активной государственной политике, учитывающей специфику каждого региона. Неприемлимы ни чрезмерный централизм, не способный учесть многообразие местных условий, традиций, ни местничество, игнорирующее общенациональные интересы.

Современные подходы построения демократических основ государственности предполагают использование принципов децентрализации, которые в сочетании с другими создают условия продуктивного хозяйствования на всех уровнях территориальных образований. Безусловно, это требует новых подходов к формированию региональной политики, поиска новых методик, таких как стратегическое планирование, программирование и проектный менеджмент. Они должны стать сутью обновлений в государственном управлении ближайшего будущего, в повышении его эффективности. Поэтому сегодня актуально:

— обозначить сущность региональной политики в Республике Казахстан на современном этапе как составной части политики государства;

— решить вопрос межбюджетных отношений для эффективного управления регионами;

— проанализировать децентрализацию как основы регионального развития;

— изучить совершенствование отношений между республиканским и местным уровнями управления;

— изучить состояние и перспективы обеспечения устойчивого развития регионов. [109].

Поскольку основное богатство общества – человеческий капитал, очень большая роль в региональной политике отводится образованию. Его приоритетным направлением является подготовка кадров на местах. В нее входят повышение квалификации и переобучение, обеспечение возможности свободного обучения новым технологиям (в том числе при прохождении школьной практики), субсидирование управленческой, научной и предпринимательской деятельности. Например, в ФРГ фирмы, открывающие в отсталых регионах рабочие места в сфере принятия решений (высший менеджмент) или НИОКР, получают специальные субсидии. Аналогичная практика существует в Австрии, Швеции и ряде других стран.

Особое место в реализации современной региональной политики принадлежит университетам, и не только как учебным заведениям, готовящим высококвалифицированных специалистов. Так, в США университеты участвуют в разработке программ, позволяющих улучшить использование трудовых ресурсов. Они изучают потребности штатов в кадрах, в том числе руководящих, и осуществляют их плановую подготовку на специальных курсах, финансируемых местной властью. Кроме того, университеты помогают составлять программы развития регионов, охраны окружающей среды, поддержки малого бизнеса. Они также участвуют в планировании территории, подготовке технических и экологических обоснований строительства тех или иных объектов.

Большое внимание современная региональная политика уделяет стимулированию разработки и применения высоких технологий, поддержке малых высокотехнологичных фирм, созданию инновационных комплексов, центров по распространению передовых технологий, научно-исследовательских парков при университетах и т.д. [110].

Проблемы взаимосвязи рынков образовательных услуг и труда, сбалансированность спроса и предложения специалистов со средним профессиональным и высшим образованием на уровне региона на современном этапе становятся ключевыми. От их эффективного разрешения зависят проблемы демографической устойчивости населения, его образовательно-квалификационный уровень и, в конечном счете, условия и перспективы экономического развития.

В этой связи этим проблемам в методической плоскости их разрешения обращаются многие исследователи. В частности, С. Алшеев, Т. Кутейницына и Н. Посталюк, в поиске методического подхода к более совершенному прогнозированию спроса на подготовку специалистов в системе профессионального образования региона, приходят к выводу, что анализ и обобщение исследований по методам прогнозирования рынка труда позволяет констатировать: используемые в настоящее время методы и методики прогнозирования рынка труда не в полной мере отвечают требованиям компактности, надежности и оперативности, а следовательно не могут обеспечить требуемый инструментарий для формирования заказа на профессиональное образование на уровне субъектов Федерации [111].

Вполне очевидно, что эти проблемы тождественно характерны и для регионов Казахстана. Вышеупомянутые авторы вполне логично, на наш взгляд, считают очевидным, что динамичной модели социально-экономического развития территорий должна соответствовать адаптивная система образования, быстро реагирующая на запросы рынка труда, стимулирующая экономический рост, воспроизводящая специалистов, способных эффективно работать в конкурентной экономической среде.

В настоящее время объемы и перечень специальностей и профессий, по которым готовят молодых рабочих и специалистов, зачастую планируется на основе устаревшей или недостаточно проверенной информации, не отражающей произошедших изменений на рынке труда и не учитывающей емкости рынка трудовых ресурсов. Как следствие, часть выпускников рискуют получить специальности, уже не востребованные рынком труда (например, известные перекосы в подготовке по специальностям «юрист», «экономист», «бухгалтер»). С другой стороны, нарастает дисбаланс спроса и предложения на рынке труда, связанный с соотношением уровней профессионального образования.

Таким образом, следует констатировать двойной структурный дисбаланс спроса и предложения рабочих мест на региональных рынка труда: по уровню образования (начальное, среднее, высшее профессиональное образование) и в профессионально — квалификационном разрезе.

Прогнозирование потребностей рынка труда в этих условиях рассматривается как важная составная часть маркетинговой информации, необходимой для разработки мероприятий по регулированию и контролю за изменениями рынка образовательных услуг, по стратегическому планированию системы подготовки и переподготовки кадров, ориентированной на спрос.

По мнению этих авторов, составление перспективных балансов спроса и предложения рабочей силы выступает основным компонентом механизма управления кадровым потенциалом региона, важной составляющей эффективной модели организационно-экономического взаимодействия региональных систем профессионального образования и рынков труда. Однако имеющиеся сейчас статистические данные не позволяют оценить динамику занятости в разрезе профессионально-квалификационной структуры рабочих мест экономики региона. Для планирования системы подготовки кадров этих сведений явно недостаточно [111, С.9,10].

На наш взгляд, эта мысль весьма важна, поскольку для успешного и адаптивного развития системы образования в регионе необходимым условием сегодня становится перспективная сбалансированность рынка труда.

Вместе с тем, на наш взгляд, вопрос «возрождения» системы профессионально-технического образования необходимо начинать в регионах, поскольку именно в этой плоскости ее необходимость видна наиболее отчетливо. В этой связи вполне можно согласиться с мнением Н. Грибановой о необходимости регионализации профессионального образования.

В настоящее время, — высказывает мнение Н. Грибанова, — когда политическая и социально-экономическая ситуация стабилизируется, регионализация образования становится не только актуальной и необходимой, но и неотложной, она выступает как важнейший фактор повышения его качества и эффективности.

Кризис 90-х годов имел серьезнейшие последствия для образования. Образование по сути оказалось брошенным на произвол судьбы и вынуждено было заняться самовыживанием. Профессиональное образование превратилось в полузакрытую систему, нацеленную в основном на самообслуживание и самовоспроизводство. Это привело также к существенному снижению эффективности и качества образования, к оторванности от реальных потребностей экономики.

И поэтому сегодня главная задача состоит в том, чтобы на основе регионализации профессионального образования обеспечить более полное соответствие системы и практики подготовки кадров особенностям и требованиям республики [112].

В целом можно констатировать, что вопросы сбалансированности на региональном рынке труда либо в методическом плане недостаточно проработаны, либо уходят в усложненную узко-методическую плоскость. В этом отношении можем сослаться на подход В. Васильева, В. Гуртова и Е. Питухина, которые предлагают применить метод оптимизации [113].

Они предлагают следующую модель:
        (3)

++, (4)
где   — вектор потребности экономики региона в специалистах с высшим профессиональным образованием в год  в разрезе 28 укрупненных групп специальностей;

- вектор потребности экономики региона в специалистах со средним профессиональным образованием в год  в разрезе 28 укрупненных групп специальностей;

  — вектор потребности экономики региона в специалистах с начальным профессиональным образованием в год  в разрезе 28 укрупненных групп специальностей.

 ‑ вектор выпуска в  году специалистов ОУ ВПО в разрезе 28 специальностей;

 ‑ вектор выпуска в  году специалистов ОУ СПО в разрезе 28 специальностей;

 ‑ вектор выпуска в  году специалистов ОУ НПО в разрезе 28 специальностей.

Вместе с тем, как нам представляется, этот оптимизационный подход для региона мало эффективен и не столько из-за своей сложности и трудоемкости, поэтому можно согласиться с С.Рощиным, который, говоря о взаимодействии рынка образовательных услуг и рынка труда на региональном уровне, считает необходимым также учитывать, что их количественное согласование невозможно. Рынок труда предъявляет спрос на специалистов в первую очередь на региональном уровне.

Но решения о получении образования, об инвестициях в человеческий капитал принимаются населением, как правило, с учетом мобильности, возможной востребованности полученного образования не только в том регионе, в котором это образование получается. При этом ориентиром могут быть как другие региональные рынки труда, так и другие национальные рынки труда. Поэтому важен анализ реальных постобразовательных трудовых стратегий выпускников [114].

В подобном же ключе высказываются В. Кечин и др., считая, что оптимизация баланса на рынке труда – задача традиционная, но эффективно решить ее пока не удается в силу ряда причин, наиболее существенной из которых является отсутствие совершенного механизма прогнозирования рынка труда. Методики, которые используются предприятиями для определения потребности в кадрах, особенно, высшей квалификации на какую бы то ни было перспективу, зачастую в современных экономических условиях оказываются не состоятельными.

Проблема усугубляется тем, что, как правило, не учитываются потребности такого солидного и быстро развивающегося сектора экономики, как предприятия малого и среднего бизнеса. В этой связи наиболее целесообразно использовать другие подходы при создании инструмента мониторинга, анализа и прогнозирования, исключающие прогнозы предприятий, либо учитывающие их для анализа [115].

По мнению этих авторов, информационные технологии позволяют существенно расширить представления об исследуемых процессах, охватывая большее количество неизвестных особенностей и выявляя новые закономерности. Поэтому актуальность и своевременность информационного сопровождения принятия управленческих решений в сфере рынка труда и образовательных услуг не вызывает сомнений

Концептуальная схема модели рынка труда (рисунок 7), в их представлении предполагает наличие трех взаимодополняющих блока: описание потоков подготовленных специалистов в системе образования (выпускников начального и среднего профессионального образования, высшего профессионального образования), описание потоков обучающихся и специалистов, рабочих (вакансий) и блок описания связей (или блок регулирования) [115, С.85,86].

Вместе с тем, как нам представляется, данная схема модели рынка труда не совсем раскрывает блок задач «Описание связей», который должен выполнять роль регулятора рынка труда. Какой субъект управления в регионе должен реализовать эти задачи? Вопрос непростой и до сих пор нет ясности в соотношении усилий органов управления регионом и образованием в решении этого вопроса.


Рисунок 7 Модель функционирования рынка труда
Таким образом, анализ методических подходов к совершенствованию управления развитием образования в регионе выявляет следующие моменты:

-известные методические исследования носят в основном характер разрозненных изысканий по отдельным направлениям организации управления развитием образования;

-предельно узок круг системных исследований проблем образования, имеющие же место научные работы зачастую посвящаются системному рассмотрению отдельных подотраслей отрасли «Образование», что, безусловно, не представляет практического интереса с позиций подхода к образованию в регионе как сложной социальной системе.

В какой-то мере в первом приближении к необходимому уровню системности рассмотрения задач управления региональной системой образования близок инновационный подход И. Калины, который полагает, что системная стратегия прогнозирует изменение требований к образованию в перспективе, использует метод программно-целевого планирования на среднесрочную и более отдаленную перспективу, определяет приоритетные звенья, позволяющие реорганизовать региональное образование в целом, обеспечивает согласование связей между различными нововведениями.

Остановимся на основных характеристиках стратегии системных инноваций в управлении образовательной системой региона:

1. Системный подход базируется на идее целостности развития образовательной системы области.

2. Системная стратегия управленческих инноваций ориентирована на результат. Желательный результат изменений представляет собой иерархическую структуру диагностируемых и контролируемых целей.

3. Стратегия системных инноваций использует принцип опережающего управления: предвидение возможных осложняющих факторов позволяет реагировать на них до того, как их действие приведет к негативным последствиям для системы образования.

Активно-адаптирующая системная стратегия инноваций в управлении образованием области, как было отмечено, включает в себя программно-целевой подход к управлению. Он предполагает:

— установление социально обоснованных и реально достижимых к определенному сроку целей;

— разработку перечня необходимых действий по всем видам и направлениям деятельности образовательной системы и взаимодействующих с ней внешних организаций и структур региона;

— определение необходимых средств — финансовых, кадровых, материально- технических, информационных и др.;

— определение ответственных исполнителей на уровне управленческих, образовательных, финансовых и других структур, организаций, учреждений, работников.

Разработка и, тем более, реализация инновационной модели управления образованием области требует создания мониторинговой системы отслеживания качества образовательной деятельности на уровне территорий, образовательных учреждений, отдельных педагогов. Только на основе анализа выявленных тенденций в состоянии образования на уровне региона возможны обоснованные управленческие инновации. Отмеченные блоки инновационной системы управления региональной системой образования необходимо дополнить таким элементом как маркетинг в образовании области. Образовательный маркетинг предполагает выявление, анализ и использование при принятии управленческих решений механизмов соотношения спроса и предложения на образовательные услуги в пространстве региона [116].

На наш взгляд, маркетинг образовательных услуг — это находящаяся на стыке многих сфер знаний научно-практическая дисциплина, изучающая и формирующая философию, стратегию и тактику цивилизованного мышления и действия, поведения и взаимоотношений субъектов рынка образовательных услуг — образовательных учреждений, организаций-потребителей, личностей обучающихся, а также органов государственного и муниципального управления и посреднических структур, которые производят (оказывают), продают (предоставляют), приобретают и потребляют эти услуги и сопутствующие им услуги и продукты.

Инновационный подход к управлению региональной образовательной системой, ориентированный на обеспечение качественных результатов общего образования, должен включать в себя систему отслеживания как спроса на образование первого и второго уровней, так и возможности образовательных территориальных и учрежденческих систем, обусловливающие реальные предложения в сфере образовательных услуг.

Анализ проявляющихся и перспективных тенденций может заложить основу корректирующих мероприятий краткосрочного, среднесрочного и пролонгированного действия, обеспечивающих необходимый баланс со стороны предложений в системе общего образования. Значимость современного образования требует, как обоснованно считают большинство исследователей, радикальной перестройки существующей системы образования, которая уже не отвечает современным требованиям и не может обеспечить своевременной подготовки людей к будущему, которое стремительно приближается и ставит перед человечеством все новые и новые глобальные проблемы. Это характерно не только для казахстанской системы, но и для всех систем образования в мире.

Над проблемой определения стратегии реформирования и дальнейшего развития системы образования работают сейчас специалисты многих стран мира. Так, например, Япония формирует свою новую национальную программу развития системы образования на период до 2015 года, а Организация объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) приступила еще в 1998 году к подготовке прогнозного доклада: «ЮНЕСКО: горизонты 2020 года», в котором значительное внимание уделяется облику перспективной системы образования.

В свете вышесказанного можем предложить свою схему организации управления развитием системы образования на уровне области (рисунок 8).

В ней определены:

— взаимосвязи с центральным органом управления национальной системой образования, Государственной программой образования, республиканским бюджетом;

— место и роль:

а) методов сбалансированности спроса и предложения на рынках образовательных услуг и труда;

б) маркетинговых исследований на этих двух рынках;

в) системы оценки качества образовательных услуг;

— процессы формирования финансовых ресурсов из всех источников инвестирования;

— взаимосвязи с экономическим блоком задач развития региона, включающей основные программы развития экономики области;

— оценки экономической эффективности развития образования, являющиеся индикаторами взаимного соответствия задач экономического развития и развития образовательного фактора в области.

Как видно, она позволяет охватить все основные элементы системности во взаимосвязи прямых и обратных взаимоотношений между всеми сторонами, определяющими процессы на региональных рынках образовательных услуг и труда.

Речь, как мы понимаем, идет прежде всего о дальнейшей корректировке системы образования с учетом сложившихся реалий, разработке механизма, способствующему дальнейшему развитию системы образования и привлечению всех субъектов общества к участию в профессиональной подготовке специалистов нового поколения.

Как видим, преимущества представленной схемы отражают экономическую функцию процесса совершенствования управления профессионально-образовательным потенциалом региона.






Рисунок 8 — Схема организации управления развитием областной системы образования


    продолжение
--PAGE_BREAK--

3.2 Совершенствование управления образовательным фактором в свете стратегических направлений Программ индустриально-инновационного развития
Сегодня совершенно очевидно, что дальнейшее развитие и эффективное управление образовательным фактором могут быть достигнуты только при следовании принципам, определяющим эволюцию современной рыночной цивилизации. Их суть состоит в том, что здоровье человека, его общая и нравственная культура, профессиональный, творческий потенциал являются могучим комплексным фактором научно-технического и социально-экономического процветания общества и стабильности государства.

Это приобретает особое значение в настоящее время, когда Правительством страны уделяется основное внимание «территориальному переустройству» страны в целях достижения сбалансированности в размещении хозяйства и населения. На смену концепции равномерного развития регионов должна прийти концепция поляризованного их формирования, где «полюсами роста» могут стать наиболее динамично развивающиеся города или области, интегрированные в региональные и глобальные рынки и выступающие в роли так называемых девелоперов для всех остальных регионов страны, а в перспективе – для всего Центрально-Азиатского региона. В связи с этим, наряду с мерами по обеспечению условий для роста экономической активности, приоритетом регулирования станет формирование «полюсов роста» общенационального масштаба [109].

Это, несомненно, предъявит новые требования к профессионально-образовательному потенциалу как с позиции подготовки трудовых ресурсов в системе традиционного образования (дошкольные учреждения, школы, начальные и средние профессиональные учебные заведения, вузы), так и с позиции фирменной дальнейшей профессиональной специализации и переподготовки кадров через собственные научные и учебные центры. Следовательно, актуализируется вопрос адаптации сферы образовательных услуг к функционированию в условиях рынка.

По мнению Т. Кожамкулова, «адаптироваться к условиям рынка значит учитывать специфику рынка труда. Пока мы в течение пяти лет готовим специалиста, рынок не стоит на месте, он меняется. Это обусловлено бурным развитием казахстанской экономики, на его фоне вычленяются приоритеты, что в свою очередь в некотором смысле облегчает задачу вузов. У Казахстана появились космические амбиции, он приступает к созданию собственной атомной энергетики, следовательно, требуются и соответствующие специалисты. То есть образование можно будет считать рыночным, если оно будет успевать за темпами экономического развития республики» [117].

Безусловно, стоит согласиться с этим утверждением, но при условии, если образование не просто будет успевать за экономическим развитием страны, а готовить специалистов на основе опережающего прогнозирования потребности экономики в кадрах, в основу которого, на наш взгляд, должны быть положены и те принципы системного подхода в управлении профессионально-образовательным фактором, которые мы изложили в первом подразделе второго раздела настоящей работы.

Какие механизмы мобилизации ресурсов должны стать центральной составляющей новых субрегиональных образований?

Во-первых, формирование в развитых региональных центрах социально-предпринимательских корпораций (СПК), миссией которых станет обеспечение прорывного развития регионов путем диверсификации экономики, создание эффективной системы корпоративного управления, консолидация государственных активов и предпринимательской инициативы для решения экономических и социальных задач. Главным же направлением деятельности этих корпораций будет управление государственными активами, внедрение принципов социальной ответственности бизнеса в регионах, создание там конкурентоспособных, экспортоориентированных производств, инициирование новых проектов и привлечение дополнительных инвестиций, создание спроса на товары и услуги малого предпринимательства.

Всего планируется создать семь СПК: Каспийский, с центром в городе Атырау, в него войдут Атырауская и Магистауская области; Уральский, с центром в городе Актобе (Западно-Казахстанская и Актюбинская области); Жетусуский, с центром в городе Алматы (Алматы и Алматинская область); Сарыаркинский с центром в городе Караганде (Карагандинская область); Иртышский, с центром в городе Усть-Каменогорске (Восточно-Казахстанская и Павлодарская области); Южный, с центром в городе Шымкенте (Южно-Казахстанская, Жамбылская и Кызылординская области) и Северный, с центром в городе Костанае (Костанайская, Северо-Казахстанская, Акмолинская области и город Астана).

Во-вторых, среди важнейших задач совершенствования системы управления можно выделить кардинальной повышение управляемости процессами социально-экономического развития на уровне отдельных регионов. Несмотря на то, что Казахстан является унитарным государством, система рыночных отношений объективно требует децентрализации функций, непосредственно связанных со сферой жизнеобеспечения населения и развития местного хозяйства с учетом особенностей природного и социально-экономического потенциала каждого региона.

В настоящее время экономическая теория еще не располагает в достаточной степени разработанными положениями по последовательному преобразованию системы территориального управления и ее адаптации к условиям современной рыночной экономики. Остаются дискуссионными организационные принципы, формы и методы трансформации территориальных систем управления. Существуют различные методологические подходы к проведению децентрализации управления, распределению управленческих функций между центральными, региональными и местными органами управления и самоуправления.

В специальной литературе предлагаются альтернативные варианты проведения процессов децентрализации, но они носят излишне генерализованный характер и не подкреплены убедительно обоснованными критериями и показателями повышения уровня управляемости региональными и локальными социально-экономическими системами. Недостатки сложившейся практики хозяйствования и управления территориальными образованиями в Казахстане в значительной степени вызваны слабым привлечением конкретных инициатив, исходящих от первичных уровней местных территориальных систем.

В-третьих, в рамках общей программы совершенствования системы государственного управления в Казахстане в настоящее время большое внимание уделяется кластерной методологии для эффективности межотраслевого и межрегионального взаимодействия отечественных товаропроизводителей. В 2006 году начался второй этап реализации индустриально-инновационной стратегии развития как основного механизма повышения конкурентоспособности. К 2009 году появятся реальные результаты диверсификации обрабатывающего сектора и сферы услуг.

В реализации казахстанской кластерной инициативы основной акцент будет смещен в сторону все большего участия акиматов как органов, напрямую контактирующих с бизнесом и имеющих достаточно полномочий и компетенции для решения возникающих несистемных проблем. Основным фактором, движущей силой создания этих кластеров, безусловно, является усиление конкурентоспособных преимуществ и повышение эффективности производства. Их использование на местном уровне обладает большим потенциалом, в особенности для модернизации экономики депрессивных или отдаленных промышленных центров территориальных образований [109].

Какие выводы можно сделать из вышеизложенного?

Дефицит инвестиций в сектор переработки, инноваций, инфраструктуру делает государство главным инвестором в этих направлениях.

Кластерное производство в условиях отсутствия межрегиональных технологических цепочек становится наиболее экономичным региональным вариантом с перспективой государственной поддержки.

Социально-предпринимательские корпорации могут стать базовыми активами будущих региональных кластеров, в поддержку развития которых необходимо создание логистически-терминальных комплексов.

Инновационная концепция все еще слабо обсуждается в регионах, что лишний раз показывает недостатки существующей административной системы.

С каждой новой госпрограммой региональные стратегии должны корректироваться также быстро, как корректируется рынок в ответ на конъюктурные изменения.

Стратегия территориального развития по своей значимости заслуживает не меньшего внимания общественности, чем стратегия индустриально-инновационного развития.

Стартовые условия конкурентного развития регионов должны готовить уже сегодня.

В итоге, мы приходим к пониманию особой важности качества менеджмента в госуправлении. Естественно, возникает вопрос: где взять столько высококлассных менеджеров? Ответ один: растить и воспитывать прямо сейчас [118].

В этих условиях совершенно очевидно, что развитие кадрового потенциала в перспективе будет определяться переходом экономики на путь инновационного развития, реструктуризацией организаций в хозяйственной и социальной сферах, диверсификацией производства, внедрением новых технологий, новых форм организации работы и необходимостью сертификации по международным стандартам серии ISO-9000 и 14000.

Однако работодатели по-прежнему предъявляют спрос на специалистов узкой квалификации, которым в условиях инновационного процесса постоянно будет нужна переподготовка, но и образование региона не полной мере готово осуществить подготовку специалистов новой формации. В свою очередь, постоянно действующая система повышения квалификации и переподготовки квалифицированных рабочих, специалистов и управленцев всех уровней, обеспечивающая инновационный способ развития ключевых отраслей экономики, фактически не существует.

В целях эффективной реализации Стратегии индустриально-инновационного развития до 2015 года на наш взгляд целесообразно создание при Минтруда РК Службы развития человеческих ресурсов, занимающейся изучением потребности в трудовых ресурсах на ближайшие 5-10 лет, осуществляющей мониторинг состояния трудовых ресурсов и независимую оценку качества подготовки специалистов. На региональных уровнях создать информационно-аналитический центры планирования трудовых ресурсов при Департаменте координации социальных программ и занятости населения с участием органов статистики и специалистов в области системы управления трудовыми ресурсами.

Основной задачей таких служб должно стать составление прогноза потребности в кадрах для:

— осуществления мониторинга и прогнозирования рынка труда, оценки потребностей работодателей в подготовке кадров;

— информирования населения о прогнозируемой потребности в кадрах в разрезе профессий (специальностей) в целях формирования сознательного отношения к выбору профессии, профилю и уровню получаемого образования;

— анализа соответствия качества подготовки кадров требованиям рынка труда;

— организации общественной экспертизы образовательных программ среднего и высшего профессионального образования специалистами предприятий и организаций;

— заключения договоров с предприятиями на оказание услуг по подбору, обучению и оценке требуемых кадров;

— проведение ярмарок вакансий рабочих мест;

— формирования и размещения государственного регионального заказа на подготовку, повышение квалификации и переподготовку кадров среди образовательных учреждений на конкурсной основе.

Особое значение для оптимизации подготовки кадров в вузах региона, обоснования и разработки соответствующих мероприятий приобретают маркетинговые исследования и мониторинг рынка труда специалистов [119].

На наш взгляд, применительно к вузу маркетинг необходимо рассматривать как деятельность, охватывающую:

— мониторинг потребности субъектов хозяйствования в специалистах;

— планирование подготовки специалистов и ее организацию.

Маркетинг в сфере образования использует совокупность определенных инструментов рынка (информационный, аналитический, прогностический, управленческий) с одной стороны, в целях выявления, последующего формирования и удовлетворения спроса конкретных потребителей в конкретных специалистах, с другой стороны, для определения потребности получателей образовательных услуг в той или иной профессии с учетом сложившейся ситуации на рынке труда. Можно также сказать, что маркетинг в данном аспекте есть не что иное как деятельность по сочетанию интересов субъектов подготовки специалистов и их потребителей.

Следовательно, основной деятельностью маркетинговых центров вузов должны стать:

— изучение потребности рынка труда в специалистах и прогнозирование ее на перспективу, предоставление информации широкому кругу пользователей;

— организация и реализация договоров с работодателями на подготовку специалистов в соответствии с запросами;

— сопровождение выпускника после окончания вуза, сбор и систематизация информации о трудоустройстве и профессиональной судьбе выпускников.

Для отдельных учебных заведений результаты этой работы, несомненно, важны как общий ориентир их деятельности с позиций полной и четкой оценки собственного сегмента спроса на выпускаемых специалистов, формируемого конкретными потребителями.

Сегодня уже совершенно ясно, что политика государства в сфере образования должна в полной мере быть адекватной потребностям страны, связанных с переходом к новому технологическому укладу и подготовки новых профессиональных кадров.

Стоит согласиться с мнением И. Бушмарина, полагающего, что одним из ключевых аспектов развития отечественной экономики на этапе рыночных преобразований является интеллектуализация общественного труда. Опыт практически всех развитых стран показывает, что важнейшими направлениями политики интеллектуализации общественного труда являются:

-постепенное освобождение народного хозяйства от неквалифицированной рабочей силы;

— выравнивание общего трудового образования и повышение его до уровня младшего колледжа (техникума);

— утверждение принципа индивидуального развития личности в системе образования и подготовки кадров;

— закрепление в экономической политике концепции первостепенной ценности человеческого созидательного потенциала, а в социальных отношениях – принципа консенсуса;

— распространение в экономике характерных для творческой деятельности методов и форм организации и стимулирования труда [120].

Практика индустриально развитых стран показывает, что распространение на рынке труда рабочей силы, способной к творческому труду в самых различных профессиональных сферах, возможно только при достижении трудоспособным населением всех возрастных групп, высокой, более значимой, чем полная школьная, общеобразовательной подготовки. Внедрение такого критерия в нашей стране следует считать, наряду с сокращением доли неквалифицированного труда, одним из главных условий выхода экономики и общества на новые рубежи [120, С.50].

Высшее образование сегодня приобретает массовый характер. В развитых странах уровень поступления выпускников школ в высшие учебные заведения составляет в среднем 68 процентов, а в Северной Америке – 84. Стремительно растет число студентов. Если в 1960 году, по данным ЮНЕСКО, их насчитывалось в мире 13 миллионов, то в 1997 году-м количество возросло почти в семь раз и составило 88,2 миллиона. В настоящее время сто миллионов человек обучаются в более 14 тысячах вузах [121].

Вместе с тем, анализ областной Программы развития образования на 2005-2007 годы показывает, что остается вне программного подхода та сфера системы образования региона, которая в наибольшей степени определяет ее значимость с точки зрения экономического развития, и здесь, конечно же, мы имеем в виду систему высшего профессионального образования.

Подчеркнем, именно программного, во-первых, определяющего комплекс мер государственной поддержки образования как единой системы непрерывного образования, ориентированной не только и не столько на социальные цели, сколько на задачи достижения устойчивого роста экономики региона.

Во-вторых, не все поставленные в Программе задачи соответствуют содержанию предпринимаемых мер. По замыслу, выполнение Программы должно обеспечить решение некоторых следующих задач:

-доступность и преемственность всех уровней образования;

-качественное, конкурентоспособное образование, ориентированное на результат;

-создание системы внешнего текущего и итогового контроля, которая позволит обеспечить мониторинг качества образования;

— улучшение кадрового потенциала в сфере образования;

-создание единой образовательной информационной среды системы образования области;

-подготовку специалиста, способного самостоятельно решать профессиональные задачи, нести ответственность за их результаты;

-укрепление связи системы технического и профессионального образования с работодателями и субъектами малого и среднего бизнеса;

— создание условий для перехода на 12-летнее образование.

Эти задачи сформулированы как системные, то есть, характерные для всех звеньев системы образования. Между тем, на самом деле в Программе они раскрыты не в полной мере либо совсем не находят своего отражения в мероприятиях.

К примеру, задача «доступность и преемственность всех уровней образования» сводится к следующим мерам, изложенным в Программе:

«В целях обеспечения доступности образования в области необходимо обеспечение гарантированного норматива сети организаций образования, установленного постановлением Правительства Республики Казахстан от 25 февраля 2000 года № 300 «О гарантированном нормативе сети организаций образования».

Исходя из экономической целесообразности, интересов учащихся и их родителей и, несомненно, в целях реализации положений Концепции развития образования до 2015 года планируется расширять и укреплять сеть государственных пришкольных интернатов. Для учащихся населенных пунктов, не имеющих общеобразовательных школ и интернатных организаций соответствующего типа, будет обеспечена ежедневная бесплатная доставка детей к школе.

Для обеспечения доступности дошкольного воспитания и образования в сельской местности требуется развитие комплексов школа — детский сад, мини-центров на базе общеобразовательных школ.

Будет расширена сеть специализированных школ для одаренных детей за счет открытия областной музыкальной школы-интерната и специализированных классов для одаренных детей в школах области.

Как видим, речь идет о доступности образования в узком понимании более широкой проблемы, предполагающей доступность всех форм образования, включая среднее и высшее профессиональное, послевузовское образование, которым не находится места в Программе. С другой стороны, не проглядывается и принцип преемственности даже в узкой постановке проблемы, то есть внутри «усеченной» системы образования.

Или, к примеру, поставлена достаточно широкая, системная задача по «укреплению связи системы технического и профессионального образования с работодателями и субъектами малого и среднего бизнеса», но в то же время в качестве направления ее реализации – «усиление взаимодействия образовательных учреждений с производством и сферой услуг при подготовке высококвалифицированных кадров».

Между тем, в Плане мероприятий по реализации Программы из 59 пунктов вопросам профессионального образования посвящено 9, из них 3 — вопросам социальной защиты детей-инвалидов, детей-сирот и организации горячего питания, по одному пункту – совершенствованию материальной базы (компьютеризации), организации практики по 65 специальностям для учащихся профессиональных школ и лицеев и по 79 специальностям для учащихся колледжей, краткосрочной подготовке по смежным специальностям безработных (800 человек), трудовой подготовке школьников на базе профессиональных школ (2400 учеников), достижению трудоустройства выпускников системы профессионального образования в объеме 85% и подготовке квалифицированных рабочих кадров по заявкам департаментов и предприятий с учетом потребности рынка.

На наш взгляд, задачи совершенствования профессионального образования слабо коррелируют с генеральными направлениями развития экономики, раскрытыми нами выше, что проявляется в том, что они не распространяются на систему высшего профессионального образования, при этом принятые мероприятия не подкреплены механизмами воздействия на работодателей и, в частности, на субъектов малого и среднего бизнеса, результатом чего является низкий уровень трудоустройства выпускников, отсутствуют меры по технологическому перевооружению устаревшей материально-технической базы, обозначению перспектив по совершенствованию программ подготовки существующих специальностей и освоению новых современных.

В предыдущем подразделе настоящего диссертационного исследования раскрывались аспекты децентрализации системы высшего образования. Следует отметить, что основной целью совершенствования системы государственного управления путем децентрализации является повышение эффективности реализации государственных функций и оказания общественных услуг населению за счет оптимального распределения функций, полномочий и ответственности между всеми уровнями государственного и местного управления, а также формирование рациональной системы межбюджетных отношений. Реализация децентрализации и других мер, имеющих непосредственное отношение к ней, будет способствовать дальнейшему совершенствованию системы государственного управления, оптимизации государственных функций, их эффективному распределению между всеми уровнями власти, построению более эффективной модели межбюджетных отношений, обеспечивающей стабильное и эффективное функционирование всех уровней государственной и муниципальной власти.

На взгляд В. Романюка, децентрализацию как конкретный процесс следует рассматривать с трех точек зрения:

— децентрализация управления как передача больших полномочий и ответственности органам власти естественных муниципальных образований (города, поселки, аулы, деревни и пр.);

— децентрализация управления как предоставление большей самостоятельности региональным органам власти и управления (областной уровень в Казахстане);

— совокупность мер по реструктуризации системы государственного управления в республике для передачи части функций от центральных органов управления нижестоящим уровням [122].

Стоит при этом дополнить, что идущий в стране процесс децентрализации государственного управления будет неполным без децентрализации в сфере образования управления системой высшей школы. Отражением этого стало то, что ориентируясь на обеспечение региональной экономики высококвалифицированными кадрами, местная администрация не имеет инструментов воздействия на систему их подготовки и распределения.

Следует обстоятельней и со всей ответственностью оценить и возможные последствия сохранения по инерции прежнего механизма управления и финансирования высшей школы. Именно источники и объекты финансирования высшей школы определяют тот оптимальный уровень централизации и децентрализации управления, на котором следует остановиться в регионализации высшего образования. Если масштабы подготовки и переподготовки кадров, открытие новых специальностей будут определяться только возможностями республиканского бюджета, то в перспективе может серьезно пострадать интеллектуальный и кадровый потенциал многих регионов.

На наш взгляд, назревает необходимость выделения в структуре государственных образовательных грантов регионального блока, финансируемого из местного бюджета, сформированного с учетом потребностей отдельного региона в квалифицированных кадрах и с правом дальнейшего распределения выпускников, обучившихся по таким грантам, для трудоустройства на предприятиях региона.

Наряду с этим, данный аспект актуален и с позиций эффективности бюджетной программы подготовки специалистов с высшим образованием. В соответствии с новым Законом Республики Казахстан «Об образовании» одним из принципов, на котором основывается система финансирования образования, является принцип эффективности и результативности. Может ли иметь место в этой связи совпадение «ожидаемых непосредственных» и «конечных» целей?

По мнению В. Гамукина, любые нормы отрыва источников возникновения средств от направлений их использования приведут к половинчатости процесса систематизации финансовых потоков, а значит, и к половинчатости бюджетирования, которое в этом случае утратит свое предназначение как инструмент управления финансами. Такой отрыв приведет к трансформации самого бюджетного метода, который, как известно, заключается именно и систематизации траекторий движения средств — от источника к цели приложения при реализации распределительной функции финансов [123 ].

В этой связи Афанасьев полагает, что на стадии планирования бюджета необходимо разработать показатели, позволяющие оценивать эффективность произведенных бюджетных расходов и степень достижения поставленных целей. Для этого применяются следующие показатели эффективности и результативности:

1)   показатель затрат — стоимостная оценка требуемых для предоставления бюджетной услуги финансовых, трудовых и материальных ресурсов (например, необходимых объемов средств для приобретения оборудования);

показатель выпуска — непосредственные результаты произведенных затрат, объем и качество предоставленных потребителям услуг или выполненных работ (например, количество лиц, получивших высшее образование);

показатели конечных результатов деятельности — последствия выполнения органами государственной власти, государственными учреждениями возложенных на них функций, поставленных задач, реализации программ. [89, С.130].

Следовательно, экономическая эффективность системы высшего образования на сегодня должна определяться степенью покрытия спроса экономики в специалистах с высшим образованием. И, как мы понимаем, сложившийся дисбаланс рынков образовательных услуг и труда подводит к тому, что возрождение системы распределения выпускников высшей школы, и особенно для бюджетной сферы (учителя, медики, воспитатели и др.), вновь приобретает свою обоснованную актуальность. Повышение эффективности бюджетных инвестиций в эту сферу может уже определяться только тем, что при тех же объемах финансирования будет внедрен названный механизм (распределение).

Эффективность и качество сегодня являются ключевыми параметрами, определяющими общественно-экономическую значимость сферы образования. При этом если эффективность обычно рассматривается как экономическая или экономико-управленческая категория, то понятие качества, включающее в себя наряду с экономическими также социальные, познавательные и культурные аспекты образования, воспринимается как всеобъемлющая интегральная характеристика образовательной деятельности и ее результатов.

Вместе с тем, существующая в настоящее время система оценки качества образования формируется и функционирует вне зависимости от объемов финансирования. Изменения в подходах к расширительному толкованию категории качества во взаимосвязи с оценкой эффективности финансирования позволит не просто сократить расходы как таковые, задача будет заключаться в том, чтобы предоставить за те же деньги более качественные услуги, т.е. поднять качество оказываемых образовательных услуг. С другой стороны, предлагаемый механизм позволит финансировать учреждение не за факт его наличия, а зависимости от результатов его работы. В практике отечественной системы образования присутствуют случаи, когда в одном микрорайоне функционируют учреждения одного типа с одинаковыми контингентом и объемом финансирования, но при этом демонстрирующие различные уровни качества образовательных услуг.

На наш взгляд, необходимо совершенствование механизма финансирования образования, который позволил бы тратить деньги на учреждения социальной сферы таким образом, чтобы размер бюджетных расходов прямо зависел от конечного результата деятельности каждого учреждения. Это также дало бы право высшим учебным заведениям предоставлять образовательные услуги по государственным образовательным грантам не только от наличия соответствующих лицензионным требованиям материальной базы и профессорско-преподавательского состава, но и в зависимости от качества подготовки кадров.

Вместе с тем, для реализации программных мероприятий по повышению эффективности управления системой образования в вопросах профессионального обучения и образования и большего соответствия ее экономическим функциям, на наш взгляд, назрела необходимость создания в регионе координирующего органа – департамента профессионального образования, способного не только вобрать в себя систему профессионального образования от начального до координирования отдельных аспектов высшего, но и. управлять научной и инновационной деятельностью в регионе.

Наряду с этим, на наш взгляд наступило время более кардинально подойти к совершенствованию системы среднего профессионального образования через акционирование государственных колледжей, готовящих специалистов для внебюджетной сферы с участием профильных вузов и социальных партнеров.    продолжение
--PAGE_BREAK--Это позволит, перейдя на дуальную систему подготовки рабочих кадров и специалистов среднего звена, привлечь работодателей к живому участию в процессе подготовки кадров, совершенствованию системы их подготовки, технологическому перевооружению имеющейся и устаревшей материальной базы.

В настоящее время в мировом сообществе развиваются процессы глобальной информатизации всех сфер общественной жизни. От уровня информационно-технологического развития и его темпов зависят состояние экономики, качество жизни людей, национальная безопасность и роль государства в мировом сообществе. Во всех развитых странах и во многих развивающихся странах идут интенсивные процессы информатизации образования. Разрабатываются пути повышения результативности общего образования, вкладываются большие средства в разработку и внедрение новых информационных технологий.

Несмотря на интенсификацию работы по подключению учебных заведений республики к глобальной сети Интернет, актуальным остается вопрос обеспечения качественной связью процесса информатизации. Следовательно, на современном этапе важны уже не количественные данные, отражающие статистику хода самого процесса, а качественные параметры, обеспеченные внедрением новых информационных технологий и выраженные в надежной связи, высокой скорости, расширенном доступе к информационным ресурсам.

В условиях интенсификации информационных процессов основной социальной ценностью становится не государство, не общество, не социальная группа, а отдельный индивидуум, возрастает роль индивидуального труда и образования. В этих условиях главной целью действий должно стать обеспечение гарантий прав граждан на получение качественного образования, удовлетворение потребностей жителей в образовательных услугах и усиление роли образования в экономическом развитии. Для этого необходимо обеспечить:

— реализацию комплекса мер, способствующих эффективному функционированию и совершенствованию всех звеньев системы образования;

— действенность государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

— достижение современного качества дошкольного, общего среднего, начального, среднего и высшего профессионального образования на основе модернизации образовательной деятельности;

— совершенствование бюджетного механизма системы образования, позволяющего гибко реагировать на запросы рынка образовательных услуг и потребности рынка труда области;

— усиление обратных связей между экономическими и образовательной программами на основе совершенствования управления образовательным фактором.

Главными элементами механизма эффективной реализации более совершенной системы управления образованием должны стать:

— мониторинг рынков образовательных услуг и труда, нацеленный на достижение сбалансированности спроса и предложения, как по образовательным услугам, так и структуре и объемам подготовки специалистов;

— маркетинг на рынках образовательных услуг и труда, причем рынок труда должен стать полем совместных действий всех заинтересованных сторон, включая областные департаменты экономики, образования и службы по трудоустройству Министерства труда и социальной защиты населения РК, а также сами учебные учреждения и социальных партнеров.
3.3 Оценка влияния образовательного фактора на экономический рост
Формирование факторов устойчивого экономического роста в условиях рыночной трансформации является ключевой проблемой экономики. Осуществление этой задачи на практике требует углубленной теоретической проработки многих аспектов такого сложного и многогранного явления, каковым является экономический рост, разработки новой современной его парадигмы.

По сложившейся в экономической теории традиции разграничивают труд и капитал и выделяют в два самостоятельных фактора общественного производства. Человеческому капиталу в определенной степени присущи черты и первого и второго. Труд является непосредственным процессом использования человеческого капитала. Так же как и основной капитал, человеческий капитал изнашивается, амортизируется, подвержен влиянию научно-технического прогресса. Для него характерен закон снижающейся предельной отдачи: по мере роста знаний и навыков каждое следующее приращение человеческого капитала делает все меньший вклад в увеличение производительности. Совокупный потенциальный эффект от наращивания человеческого капитала в процессе образования сокращается с уменьшением предстоящего периода трудовой деятельности, а альтернативные издержки растут по мере роста доходов.

Один из ключевых тезисов теории человеческого капитала состоит в том, что в условиях информационного общества человеческий капитал является важнейшим фактором воспроизводства национального богатства и его необходимым элементом. Т. Шульц на примере экономики США доказал, что доход от инвестиций в человеческий капитал больше, чем от инвестиций в физический капитал. При этом Т.Шульц рассматривает образование как самостоятельный фактор эргономического роста, как особый вид производственного капитала, который непосредственно влияет на темпы НТП. Оно делает более продуктивным труд каждого человека. Образование либо увеличивает производительность работника на данном рабочем месте, либо оно делает его способным к такому труду, результаты которого представляют большую ценность и который поэтому оплачивается выше. Чем выше образовательно-квалификационный уровень работников, тем выше должен быть средний уровень производительности труда в экономике и тем выше темпы экономического роста.

Оценку вклада образования в увеличение ВНП Т.Шульц предлагает определять путем умножения прироста образовательного фонда на норму отдачи инвестиций в человеческий капитал и свой методологический подход к выявлению эффективности образования на микроуровне (т.е. на уровне влияния образования на доходы индивида) распространяет и на макроуровень, анализируя степень воздействия образования на рост ВНП и национального дохода на уровне экономики в целом.

Основной идеей его исследования по-прежнему служит предпосылка о том, что образование как разновидность человеческого капитала является автономным, т.е. независимым от живого труда, источником экономического эффекта. Отсюда следует вывод, что странам с низким уровнем реализации человеческих возможностей и низкими доходами особенно важно осуществлять инвестиции в здравоохранение, образование и науку. Количественный анализ значительных массивов статистической информации с использованием экспертных компьютерных систем обеспечил практическую значимость исследований представителей теории человеческого капитала.

По мнению Васильева Ю., Глухова В., Федорова М., можно заключить, что общий подход рассматриваемой теории к оценке инвестиций в человеческий капитал методологически однотипен оценке эффективности инвестиций в другие виды активов, прежде всего в основные производственные фонды.

Вместе с тем, при более подробном исследовании данного вопроса приходится преодолевать определенные методологические затруднения. Они связаны во-первых, с невозможностью однозначного определения номенклатуры затрат, классифицируемых как инвестиции в человеческий капитал; во-вторых, с разнообразием результатов профессиональной деятельности трудовых ресурсов; в-третьих, с наличием продолжительного лага между вложением средств и получением результата; в-четвертых, с трудностью определения, какие результаты соответствуют конкретным вложениям, учитывая, что в масштабе национальной экономики процессы вложения капитала в отрасли социальной сферы и процессы получения отдачи от этих инвестиций непрерывны; в-пятых, с дифференциацией отдачи капитала образования в зависимости от территории, стажа работы и прочих, непосредственно не относящихся к обучению факторов. Нужно также учитывать, что затраты на образование являются производительным капиталом в том случае, если содержание приобретенных человеком знаний соответствует спросу на рынке труда, другими словами, «соблюдается количественное и качественное соответствие между структурными характеристиками совокупной рабочей силы и объективными потребностями общественного производства» [124].

Как бы ни изменялись взгляды на факторы экономического роста, суть проблемы состоит в том, что темпы экономического роста обусловлены затратами ресурсов: живого труда (трудовых ресурсов) и овеществленного труда (средств производства или капитальных благ). Иначе говоря, экономический рост определяется совокупными затратами общественного труда.

Классическая формула факторов производительности труда как система, состоящая из трех элементов: научно-технического прогресса, качественных характеристик рабочей силы, организации труда и производства — дополнялась все большим количеством ее компонентов. Так, после Второй мировой войны в связи с научно-технической революцией и вызванным ею повышением требований к качественным характеристикам рабочей силы стала развиваться теория социального фактора в экономическом росте. Экономистами многих стран обосновывалась необходимость выделения образования в качестве важного фактора экономического роста. При этом предлагалось множество расчетов, чтобы выявить влияние образования на экономический рост.

В литературе высказывается много точек зрения на сущность и содержание экономического роста, его современные особенности. Поэтому, как нам представляется, необходимо рассмотреть основные пункты общего и особенного во взглядах на исследуемую категорию, а также привести в соответствие с современными рыночными реалиями те трактовки, которые носят ограниченный характер.

Все неоклассические модели исходят из:

а) производственной функции, в которой труд и капитал рассматриваются как факторы роста;

б) совершенства механизма конкуренции и способности агентов рынка мгновенно и верно реагировать на любые изменения рыночной конъюнктуры;

в) свободного ценообразования на все товары, услуги, включая факторы производства;

г) свободного замещения одного фактора другим и столь же свободного перелива капиталов из одной сферы в другую.

Опираясь на эти предпосылки, все неоклассические теоретики доказывают одно и то же: капиталистическая экономика по природе своей стабильна и постоянно стремится к состоянию общего равновесия, включая полную занятость на уровне потребностей капитала. Но если даже устойчивость экономики нарушается какими-либо внешнимиобстоятельствами, беды ожидать не приходится, автоматически начиная действовать механизм восстановления нарушенного равновесия и выходом экономики на траекторию устойчивого роста [125].

Несмотря на повторявшееся через каждые 10-12 лет чередование спадов и подъемов капиталистической экономики, неоклассическая теория в течение более ста лет сохраняла и отстаивала свою незыблемую веру в автоматическое всесилие саморегулирующихся способностей рынка. Эта вера основывалась на знаменитой формуле Сэя, согласно которой предложение товаров рождает спрос на них, а, следовательно, несоответствия между спросом и предложением быть не может.

Однако к началу 1930-х гг. произошли два события, перед лицом которых прежнее единодушие было нарушено. Первое состояло в возникновении альтернативной капитализму плановой экономической системы в СССР, демонстрировавшей самые высокие в мире темпы роста. Тем самым воспеваемые неоклассической теорией достоинства капитализма были поставлены под сомнение.

Второе событие состояло в наступлении Великой депрессии 1929-1933 гг., которая нанесла еще более оглушительный удар по прежнему престижу капитализма. Великая депрессия, поразившая его основные центры с небывалой силой и глубиной, была воспринята многими как доказательство неспособности автоматически действующих сил рынка предотвратить дестабилизирующие последствия противоречий капитализма. В результате козырные карты неоклассической теории относительного соответствия спроса и предложения (по Сэю), стремления имманентных сил рынка к равновесию (по Вальрасу и Маршаллу) и добровольного характера безработицы оказались битыми [126].

Несоответствие между спросом и предложением проявилось в такой драматической форме, что вместо его отрицания Дж. М. Кейнс в «Общей теории...» не только признал саму проблему, но дал ее объяснение. Для устойчивого роста по Кейнсу необходимо такое регулирование инвестиций, чтобы обеспечить либо полную занятость населения, либо поддержание безработицы на уровне крайнего минимума. В таком случае инвестиции как часть совокупного спроса вводят в действие мультипликатор и рост принимает устойчивый характер.

Иначеговоря, инвестиции сопровождаются ростом доходов населения и совокупного спроса, который в кейнсианской концепции рассматривается как основной мотор экономического роста. Важно отметить «основные условия», которые составляют исходные предпосылки кейнсианского анализа экономического роста. Принципиально новый поход, примененный кейнсианскими теоретиками к анализу экономического роста, состоял в том, что они:

а) исходят из решающей роли совокупного спроса как определяющего основные параметры состояния экономики, а тем самым и факторы ее роста;

б) переводят анализ экономики из плоскости вневременных и абстрактных логических постулатов в плоскость реально протекающего исторического времени путем изучения взаимодействия таких переменных, как выпуск, капитальный фонд, инвестиции и труд;

в) предполагают, что сбережения являются постоянной частью национального дохода.

Простейшая производственная функция, исследующая зависимость прироста продукции от двух факторов производства: труда и капитала была выведена еще в 1920-х гг. американским ученым П. Дугласом. На основе статистических данных о производстве пшеницы в США ученый пришел к выводу, что 1% прироста затрат труда увеличивает выпуск в 3 раза больше, чем 1% прироста капитала. Это исследование установило значение труда как фактора производства без привлечения дополнительного капитала. Не случайно и появление методов мотивации трудовой деятельности, повышающих эффективность человеческого фактора.

Именно труд, все более усложняющийся, использующий научные достижения и информацию, сделал ведущим фактором производства научно-технический (технологический) прогресс, на что одним из первых обратил внимание в 1950-х гг. американский ученый Р. Солоу. Он показал, что за 1909-1949 гг. более 80% роста выпуска продукции за 1 час отработанного времени произошло за счет научно-технического прогресса.

Последователь Солоу — Э. Денисон, используя данные за 1929-1982 гг., указал на процесс накопления знаний, обеспечивший 2/3 экономического роста за счет научно-технического прогресса. Оставшаяся 1/3 связана с более эффективным размещением ресурсов и с экономией факторов производства на единицу продукции на основе увеличения масштабов производства, возможность которого давал НТП [127].


Э.Денисон рассматривает образование не в качестве независимого фактора производства, а раскрывает экономическую значимость образования через выявление его влияния на качество рабочей силы. Таким образом, вклад образования в экономический рост анализируется Э.Денисоном прежде всего в связи с улучшением качества живого труда. Он считает, что образование увеличивает эффективность труда в силу следующих обстоятельств: работники, обладающие более высоким образовательно-квалификационным уровнем, лучше и качественнее выполняют свою работу по сравнению с менее образованными, более высокое образование способствует активизации личности работника, его инициативы и предприимчивости, освоению новых методов труда; более образованная рабочая сила вернее ориентируется в информации.

На взгляд Э. Хершберга, эти выводы расставляют новые акценты в отношении к наиболее эффективному фактору производства. В странах, вступивших на постиндустриальный путь развития, наиболее эффективными считаются вложения в человека (его образование, развитие и т.д.), или, по западной терминологии, вложения в человеческий капитал.

Под воздействием глобализации образование превратилось в важней ресурс, отличающий акторов (или страны, регионы или местные образования), обладающих потенциалом процветания, от тех, чей статус становится все более маргинальным. Знание, будь то высокоспециализированное или более общее, отраженное в базовом умении решать проблемы — в способности к обучению и основанное на развитых навыках чтения и счета, — необходимое условие для деятельности по созданию стоимости и быстрого переключения с одного ее вида на другой. Практически во всем эластичность спроса на неквалифицированный труд сегодня выше, когда-либо раньше [128].

В экономике образования существуют различные подходы, объясняющие взаимосвязь образования и экономического роста. Суть одного из них состоит в измерении корреляционной связи между показателями, отражающими общий уровень развития образования, и показателями, характеризующими динамику народного хозяйства.

Американский ученый К.Кон выявил сильную корреляционную связь /коэффициент корреляции — 0,93/ между национальным доходом на душу населения и затратами на образование, приходящимися на одного человека, на примере семнадцати развитых капиталистических стран.

Достоинство корреляционного подхода к изучению связей между образованием и экономическим ростом заключается в его простоте и в полезности получаемой информации. Корреляционный метод измеряет степень функциональной связи между изучаемыми явлениями.

Практика показывает, что динамизм экономического роста выражается не только в темпах роста, но и в изменениях его структурных характеристик. Структурная динамика может быть понята как последовательно развивающаяся способность экономики осуществлять воспроизводство, в существенной степени основываясь на модернизации своих внутренних технологических и организационных основ за счет рекомбинации их компонентов, при изменении качества получающихся при этом хозяйственных структур и их результатов.

Структурная динамика позволяет преодолеть барьер отставания от развитых экономик на основе избирательной тактики реализации собственных возможностей, обеспечения национальной специализации, эффективного включения в международное разделение труда и извлечение выгод взаимодополняемого характера развития. Страны, не осуществляющие необходимых структурных сдвигов на основе инноваций, исповедующие старую идеологию тотальной гонки за лидерами, пытающиеся охватить непосильный круг целей, быстро отстают, теряют ориентиры развития.

Иногда при исследовании экономического роста внимание акцентируется лишь на количественных аспектах данного процесса.

Правильнее было бы, на наш взгляд, рассматривать экономический рост как сложный процесс, содержащий в себе не только количественную сторону, но и свойства, характеризующие его качество. Данный подход основан на диалектическом методе, согласно которому все предметы, явления и процессы обладают свойствами двух типов. Первая группа свойств указывает на их величину и размеры, т.е. на количественную сторону. Вторая группа свойств — на то, чем они являются или на их качество.

Последнее может быть рассмотрено в следующих аспектах: по степени социальной ориентации; по соотношению затрат и результатов; по источникам роста; по финансовой полноценности; по степени экологичности; по структурным сдвигам; по доле конечного продукта в ВВП; по уровню и качеству жизни населения.

Конец XX века привел к кардинальному переосмыслению путей общественного развития. Концепции экономического роста, базирующиеся на оценке количественных показателей увеличения масштабов производства, стали терять свое значение. Они были применимы пока природные ресурсы казались неисчерпаемыми в силу ограниченного воздействия производственной деятельности на природную среду. В настоящее время приходит осознание вывода о том, что проблемы экономического роста надо рассматривать в более широком контексте — с позиций рассмотрения экономической деятельности как составной части общественного развития.

Экономический рост любой страны определяется шестью основными факторами, четыре из которых связаны с фактической способностью экономики к росту:

1) количество и качество природных ресурсов страны;

2) количество и качество трудовых ресурсов страны;

3) объем основного капитала;

4) технология.

Эти четыре фактора экономического роста можно объединить под названием факторов предложения. Именно они делают рост производства физически возможным. Только доступность большого количества лучших по качеству ресурсов, включая технологический потенциал, позволяет увеличивать производство реального продукта.

Однако следует различать способность к росту и реальный рост сам по себе, для которого важны следующие два соображения.

Во-первых, рост зависит от факторов спроса. Для реализации растущего производственного потенциала экономика страны должна обеспечить полное использование расширяющегося объема ресурсов. Для этого требуется повышение уровня совокупных расходов.

Во-вторых, на экономический рост влияют факторы распределения. Для наиболее целесообразного использования ресурсного потенциала должно быть обеспечено полное вовлечение ресурсов в экономический оборот.

Например, чистый прирост рабочей силы в США составляет 2 млн. в год. Сам по себе этот прирост увеличивает производственные мощности, или потенциал экономики. Но для того, чтобы увеличение экономического потенциала выразилось в приросте производства, необходимо найти работу всем этим 2 млн. человек, причем именно в тех отраслях и предприятиях, где их способности полностью реализуются. Как мы понимаем, общество не нуждается ни в новых безработных, ни в педиатрах, работающих водопроводчиками.

Важность экономического роста в решении хозяйственных и социальных проблем требует его государственного регулирования, что содействует наиболее полному использованию имеющихся ресурсов, предотвращает отклонения от общего экономического равновесия и вносит в динамизм хозяйственных процессов устойчивые тенденции. Необходимо такое распределение ресурсов, которое позволяет их эффективно использовать с целью получения максимального количества полезной продукции. Эта проблема решается в своей основной части рынком, но, как показала практика переходного периода, надежды на рыночные регуляторы в достижении баланса рынков труда и образовательных услуг потерпели фиаско, и самоотстраненность государства от решения этой важной проблемы ведет к тому, что экономика не сможет реализовать имеющийся потенциал экономического роста.

При всем значении факторов спроса и распределения ресурсов основное внимание в обсуждении проблем экономического роста уделяется факторам предложения:

1) количество и качество трудовых ресурсов: образование и профессиональная подготовка повышают производительность труда и в результате дают возможность иметь более высокие заработки. Инвестиции в человеческий капитал — важное средство повышения производительности труда. По некоторым оценкам, улучшение качества рабочей силы определило 14% прироста реального национального дохода в США. Самым простым показателем качества рабочей силы является уровень образования. В настоящее время более 4/5 американской рабочей силы имеет, по крайней мере, среднее образование. Из них почти 22% — люди с незаконченным высшим и высшим образованием. Только начальное образование имеют менее 6% американских трудящихся. Очевидно, что образование становится доступным для все большего числа граждан;

2) наличие капитала: примерно 19 % — почти 4/5 — ежегодного прироста реального национального дохода за период 1929-1982 гг. в США определялось увеличением капиталовложений. Отмечается, что именно объем основного капитала, приходящийся на одного работника, является решающим фактором, определяющим динамику производительности труда;

3) уровень технологии: технический прогресс включает в себя не только совершенно новые методы производства, но и новые формы управления и организации производства, новые информационные технологии. Под техническим прогрессом подразумевается открытие новых знаний, позволяющих по-новому комбинировать данные ресурсы с целью увеличения конечного выпуска продукции. На практике технический прогресс и капиталовложения (инвестиции) тесно взаимосвязаны: технический прогресс часто влечет за собой инвестиции в новые машины и оборудование;

4) количество и качество природных ресурсов: данный фактор с трудом поддается количественной оценке, хотя и значительно влияет на темпы экономического роста.

Так, не приходится сомневаться в том, что обширные запасы разнообразных природных ресурсов, которыми обладают США, внесли весомый вклад в экономический рост страны. В США имеется изобилие плодородных земель, здесь в меру благоприятные климатические и погодные условия, вполне достаточные запасы основных минеральных и энергетических ресурсов. Хотя обилие природных ресурсов является мощным позитивным фактором экономического роста, это вовсе не означает, что страны с недостаточными запасами обречены на невысокие темпы экономического роста. Известно, что в Японии природные ресурсы ограничены, но темпы экономического роста этой страны в послевоенный период были значительными.

С другой стороны, некоторые наиболее экономически отсталые страны Африки и Южной Америки обладают существенными запасами природных ресурсов. Проблема развития природных ресурсов сливается с проблемой усовершенствования техники для более рационального использования ресурсов, снижения материалоемкости продукции и с проблемой обеспечения оборудования и орудий для использования и обнаружения этих ресурсов.

Опыт большей части ХХ века показывает, что лидерами в социально-экономическом развитии мира были страны, имевшие наиболее высокий уровень образования населения, науки, здравоохранения, культуры и духовности. Умножение этого потенциала требует от общества больших ресурсов, затрат и усилий. Но без него не может быть инновационного общества, независимого государства, способного к саморазвитию, конкурентоспособному участию в международных экономических, научно-технических, технологических и иных взаимосвязях.

Наиболее конкурентоспособными были и остаются в странах те отрасли, развитие которых в немалой степени базировалось на использовании персонала, имевшего специализированное образование и профессиональную подготовку по соответствующим отраслям. В их числе можно назвать США, Великобританию, Германию, скандинавские страны, Японию, Южную Корею и немало других. Благоприятный климат создавал высокий уровень государственных образовательных стандартов, рост престижа преподавателей и исследователей, совершенствование профессионально-технической подготовки, подключение национальных корпораций к профессионально-техническому обучению молодых и переподготовке сформировавшихся кадров [129].

По мере развития экономики и расширения научных основ образовательной подготовки кадров творческий труд все в большей степени становится основным содержанием деятельности работников высшего профессионального уровня. По некоторым оценкам, с середины 60-х до середины 80-х годов у большинства работников различных профессий, обладающих средним специальным, высшим образованием и научной подготовкой, доля научного времени, непосредственно связанных с решением различных вопросов развития производства, возросла с 30-50 до 70-80%.

Особая роль в интенсификации творческих усилий специалистов принадлежит наукоемкости производства и развитию новых технологий, форм организации и эргономических режимов трудовой деятельности; расширению использования в экономике новейших достижений различных областей науки; возрастающему вниманию к анализу текущего состояния дел фирмы, выявлению причин материальных потерь и коммерческих промахов, разработке на этой основе оперативных мер и стратегических программ развития производства.

С привлечением авторитетных специалистов в масштабе экономики развиваются разнообразные консультативные услуги, осуществляемые специализированными фирмами. Расширяется оперативный взаимовыгодный обмен новейшей информацией между исследовательскими центрами фирм, высшей школой и промышленными предприятиями. По экспертным оценкам, в США, ФРГ и Франции в таком обмене участвуют до 30% инженеров, преподавателей колледжей и университетов и научных работников исследовательских индустриальных центров [120, С.50].

Сегодня становится все более очевидным, что судьба не отдельного человека, но и той или иной страны будет зависеть от образовательного уровня населения. По имеющимся оценкам, в развитых странах 60% прироста национального дохода определяется приростом знаний и образованности общества. Американские ученые подсчитали величину ВВП, производимого работниками, имеющими образовательный ценз в 10,5; 12,5 и более 14 лет. Оказалось, что именно третья группа дает свыше половины ВВП. Подобные исследования несколько лет назад проводились в нашей стране. Результаты были сходными: люди с высшим образованием, составляющие четверть работающих, производили 56% стоимости национального дохода [130].

Следовательно, можем констатировать, что сегодня знания превращаются в доминирующий ресурс, в главную производительную силу, определяющую трансформацию современного общества в общество знаний, в котором на второй план оттесняются традиционные экономические ресурсы — капитал, труд, землю и выходят на передний план отрасли, связанные с производством и распределением нематериальных благ – знаний и информации.

Благодаря теории человеческого капитала удалось быстрее преодолеть заблуждение, будто затраты на образование являются потребительскими и расходами, признать их производительную природу. Ведь инвестиции в человека обеспечивают значительный долговременный эффект. Не менее плодотворными оказались положения концепции человеческого капитала о выгодности и рациональности вкладывания средств учащихся и их родителями в образование и профессиональную подготовку. Теория человеческого капитала применима в качестве аналитического инструмента при выявлении экономической эффективности образования [130, С.43]. Поэтому важно рассмотрение фактора образованности общества в контексте его влияния на экономический рост. Общий уровень образования работника, его профессионально-квалификационная подготовка становятся решающим фактором экономического роста. Значит, влияние образования на повышение эффективности производства выражается следующим образом:

— работники, обладающие более высоким образовательно-квалификационным уровнем, лучше, больше и качественнее выполняют свою работу по сравнению с менее образованными, их можно использовать для выполнения более сложных работ;

— более высокое образование способствует активизации личности работника, его инициативы и предприимчивости, освоению новых знаний;

— индустриализация, механизация и автоматизация требуют от работников более высокого уровня общего и профессионального образования.

В предыдущих подразделах было показано, что развитие областной системы образования не в полной мере нацелено на цели и задачи экономических реформ, и вместе с тем, в недостаточной мере предпринимаются шаги для совершенствования управления образовательным фактором экономического роста Павлодарской области.

В частности, из данных, приведенных в подразделе 2 раздела 2, мы видим, что для Павлодарского региона характерна проблема снижения численности населения, и только за 2006 год наметилась тенденция роста.

Отражением данной ситуации стала и убывающая динамика численности учащихся средних общеобразовательных школ области и снижение численности выпускников. За период с 2002 по 2006 г.г. в области на 23% уменьшился контингент учащихся общеобразовательных школ, численность выпускников, окончивших школу уменьшилась на 26,4%.

Наряду с этим, за последние годы наблюдается рост числа выпускников из высших учебных заведений, в расчете на 10 тысяч населения в области приходится 93 выпускника вуза, что по сравнению с 2001-2002 годом составляет рост на 158,3%,

Если рост выпускников колледжей в расчете на 10 000 населения региона за период с 2001-2002 г.г. по 2005-2006 г.г. составил 37,5% (по республике 35,2%), то выпуск специалистов из профессиональных школ и лицеев области за аналогичный период вырос на 24,2%.

Другим положительным аспектом развития образовательного фактора региона является то, что растет доля охвата образованием населения в возрасте 6-24 лет за 2002 – 2006 г.г. на 6,6%.

Вместе с тем, анализ основных макроэкономических показателей развития Павлодарской области показывает, что рост объема валового регионального продукта, являющегося обобщающим макропоказателем регионального развития, имеет нестабильную динамику. В тоже время, за период 2002 — 2006 годы в регионе объем инвестиций в основные средства вырос на 107,8%.

Анализ структуры занятого населения по образованию за период с 2002 по 2006 г.г. показывает низкую долю в структуре специалистов с высшим образованием, что составляет 20,6%, доля работников с высшим и средним профессиональным (специальным) образованием, определяющих наибольший вклад в производство, за этот период находилась на уровне 53,2 — 56,1%.

В то же время высока доля безработных с этим уровнем образования в 2001-2005 годы, как мы видим, она имеет устойчивый характер, при этом имеет постоянную тенденцию численность безработных с высшим, незаконченным высшим образованием и средним профессиональным образованием.

Данные департаментов образования и занятости и координации социальных программ показывают, что нет должной взаимосвязи между системой подготовки кадров специалистов для экономики области и производством.

Таким образом, все это позволяет сделать вывод о том, что в условиях имеющего места «разрыва» между программой экономического развития Павлодарской области и программой развития системы областного образования имеются противоречия. Все это в полной мере подтверждает необходимость комплексного подхода к совершенствованию управления образовательным фактором экономического роста и повышения интеллектуализации общественного труда путем реализации всех тех мер, изложенных выше, в предыдущих разделах и в подразделах настоящего раздела диссертационного исследования.

В целях обоснования данного положения и выведения искомой оценки эффективности влияния изменения качественной структуры трудовых ресурсов на экономический рост в результате реализации всего предлагаемого комплекса мер по совершенствованию управления образовательным фактором была проведена система расчетов по выявлению наилучшей формы эконометрической зависимости между показателями по модели (2) на основе статистических данных, отражающих показатели валового регионального продукта и количества занятого населения, дифференцированного по уровню образования (таблица 8).




Таблица 8 — Динамика ВРП и занятого населения по уровню образования Павлодарской области



Год

ВРП, млн. тенге

Высшее и незаконченное высшее

Среднее

профессиональное

Начальное профессиональное, среднее общее, основное общее

2002

193306,8

51300

135318

164264

2003

238880,3

58512

138792

161340

2004

304897,2

64502

129632

193942

2005

335429,2

62764

133305

188534

2006

441800,0

78032

134049

165721

Примечание — Составлено автором по данным «Рынок труда в РК и его основные индикаторы. Серия 13»., Статистические сборники Управления по статистике Павлодарской области.



Расчеты проводились на основе стандартной компьютерной программы статистического анализа в среде «Windows», реализующей общеизвестный метод наименьших квадратов. Значения оценочных коэффициентов множественной регрессии R= 0,98 и детерминации R2= 0,96 показывают, что динамика результирующего показателя tVRPопределяется влиянием выбранных факторов. Все это свидетельствует о том, что полученная модель с большей долей надежности определяет взаимосвязи между показателями роста валового регионального продукта и качественной характеристикой трудовых ресурсов.

Наряду с определением показателя, отражающего тесноту связи со всеми факторами для измерения степени влияния каждого фактора в отдельности наилучшей по приближению к исходным данным валового регионального продукта за 2002-2006 годы оказалась следующая модель:
tVRP= 9,5735х1 + 2,6892х2 + 1,0827х3 – 850636,57
На основе полученных частных коэффициентов корреляции наиболее тесную связь (0,97) с результирующим показателем tVRPпродемонстрировали данные о доле в численности занятого населения работников с высшим и незаконченным высшим образованием.

Полученные прогнозные результаты показывают, что в случае реализации мер по совершенствованию управления образовательным фактором, предложенных в настоящем диссертационном исследовании, и увеличении в структуре занятого населения Павлодарской области численности работников с высшим и незаконченным высшим образованием, при прочих неизменных факторах, на 1% — валовой региональный продукт возрастет на 1,99%,

Аналогичные исследования с введением статистических данных по Республике Казахстан показали, что при расчетах с идентичных условиями валовой внутренний продукт увеличится на 2,64%.

Следовательно, в условиях реализации предложенных в настоящем диссертационном исследовании мер по совершенствованию управления образовательным фактором на основе повышения экономической эффективности системы образования и улучшения ситуации по сбалансированности рынков труда и образовательных услуг при участии всех заинтересованных сторон усиливаются роль и значение человеческого капитала в экономическом развитии.

Результаты исследования также позволяют сделать вывод о том, что в целом предложенные в работе меры и модельный инструментарий, на наш взгляд, могут быть применены в целях более углубленных обоснований при разработке очередных программ развития образования еще на проектной стадии.
    продолжение
--PAGE_BREAK--

Заключение
Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы и предложения:

1. Развитие концепции человеческого капитала приводит к пониманию роли образования и к выявлению степени его влияния на экономический рост. Согласно оценкам ряда специалистов, повышение продолжительности образования на один год ведет к увеличению ВВП на 5-15%. Отдача от вложений в образование в развивающихся странах еще выше: инвестиции в начальное образование в странах Центральной Африки обеспечивают рост ВВП на 24%, а в группе стран с низким доходом в целом – в среднем на 23%. Анализ факторов экономического роста в развитых странах также подтверждает значительную роль накопления человеческого капитала.

По оценкам Э. Денисона, улучшение качества рабочей силы определило 14% прироста реального национального дохода в США, а поскольку самым простым показателем качества рабочей силы является уровень образования, то само образование — это один из источников экономического роста любого общества.

А. Мэддисон установил, что чем выше доля образованных людей в численности населения страны, тем выше темпы экономического роста. Он также вывел зависимость, согласно которой увеличение ассигнований на образование на 1% ведет к увеличению валового внутреннего продукта страны на 0,35%. В 2004 году Организация экономического сотрудничества и развития пришла к выводу, что если для жителей определенной страны среднестатистический срок обучения увеличивается на год, это повышает валовой внутренний продукт данного государства на 3-6%.

2. На основе проведенного анализа мирового опыта развития образования можно сделать некоторые выводы для Казахстана. Несмотря на то, что с конца 2004 г. в стране действует Государственная программа развития образования до 2010 года, система образования в Казахстане не приобрела свою эффективную организационную форму и, безусловно, нуждается в совершенствовании.

В этой связи представляют интерес следующие моменты из опыта стран мира.

Первое – децентрализация и демократизация управления.

Второе – многоканальность финансирования системы образования, действенность стимулов и механизмов привлечения частных инвестиций.

Третье – система гарантий доступности всех звеньев образования для населения, что предполагает согласованность центральных и региональных целей и задач в развитии образования.

Четвертое – развитая система оценки качества образования.

Пятое – государственное участие в регулировании рынка образовательных услуг и рынка труда, развитие системы маркетинговой деятельности субъектов образования.

Шестое – системная организация образования, взаимосвязь всех звеньев образования в единую систему непрерывного обучения.

3. Из анализа состояния образования в Казахстане и предпринимаемых мер по его управлению следует, что Государственная программа развития образования на период до 2010 года в основном ориентирована на макрорезультаты, направленные на вывод образования на уровень мировых стандартов и вхождение Казахстана в мировое образовательное пространство. В то же время она слабо взаимосвязана с территориальными программами развития образования, последние носят узкий характер по решению проблем развития отдельных подотраслей образования.

В этой связи территориальные программы развития образования в процессе своего формирования требуют своего самостоятельно обоснования на системных принципах.

4. Проходящие в стране процессы децентрализации государственного управления, обуславливающие усиление роли местных исполнительных органов в развитии региональной экономики, асинхронны с процессами регионализации высшей школы. Это приводит к тому, что ориентируясь на обеспечение региональной экономики высококвалифицированными кадрами, местная администрация не имеет инструментов воздействия на систему их подготовки и распределения. Следует обстоятельней оценить возможные последствия сохранения по инерции прежнего механизма управления и финансирования высшей школы. Именно источники и объекты финансирования высшей школы определяют тот оптимальный уровень централизации и децентрализации управления, на котором следует остановиться в регионализации высшего образования.

5. Анализ известных методических подходов к совершенствованию управления развитием образования в регионе выявляет следующие моменты:

— методические исследования носят в основном характер разрозненных изысканий по отдельным направлениям организации управления развитием образования;

— предельно узок круг системных исследований проблем образования, имеющие же место научные работы зачастую посвящаются системному рассмотрению отдельных подотраслей отрасли «Образование», что, безусловно, не представляет практического интереса с позиций подхода к образованию в регионе как сложной социальной системе.

В этой связи в работе предложена схема организации управления развитием системы образования, направленная на реализацию потенциала образовательного фактора. Она позволяет охватить все основные элементы системности с учетом прямых и обратных связей между всеми сторонами, определяющими процессы повышения качества трудовых ресурсов, сбалансированности спроса и предложения на региональных рынках образовательных услуг и труда.

В ней определены:

— взаимосвязи с центральным органом управления Национальной системой образования, Государственной программой образования, республиканским бюджетом;

— место и роль:

а) методов сбалансированности спроса и предложения на рынках образовательных услуг и труда;

б) маркетинговых исследований на этих рынках;

в) системы оценки качества образовательных услуг;

— процессы формирования финансовых ресурсов из всех источников инвестирования;

— взаимосвязи с экономическим блоком задач развития региона, включающим основные программы развития экономики области;

— пути повышения экономической эффективности системы образования, являющиеся индикаторами взаимного соответствия задач экономического развития и развития образовательного фактора в области.

7. Эффективность и качество сегодня являются ключевыми параметрами, определяющими общественно-экономическую значимость сферы образования. Вместе с тем, существующая в настоящее время система оценки качества образования формируется и функционирует вне зависимости от объемов финансирования. Необходимо совершенствование механизма финансирования образования, который позволил бы тратить деньги на учреждения социальной сферы таким образом, чтобы размер бюджетных расходов прямо зависел от конечного результата деятельности каждого учреждения. Это также дало бы право высшим учебным заведениям, независимо от формы собственности, предоставлять образовательные услуги по государственным образовательным грантам не только от наличия соответствующих лицензионным требованиям материальной базы и профессорско-преподавательского состава, но и в зависимости от качества подготовки кадров.

8. В настоящее время в мировом сообществе развиваются процессы глобальной информатизации всех сфер общественной жизни. Несмотря на интенсификацию работы по подключению учебных заведений республики к глобальной сети Интернет, актуальным остается вопрос обеспечения качественной связью процесса информатизации. Следовательно, на современном этапе важны уже не количественные данные, отражающие статистику хода самого процесса, а качественные параметры, обеспеченные внедрением новых информационных технологий и выраженные в надежной связи, высокой скорости, расширенном доступе к информационным ресурсам.

9. Сегодня совершенно ясно, что политика государства в сфере образования должна в полной мере быть адекватной потребностям страны, связанных с переходом к новому технологическому укладу и подготовке новых профессиональных кадров. Исследование проблемы управления образовательным фактором выявило, что в целях эффективной реализации Стратегии индустриально-инновационного развития до 2015 года целесообразно создание при Минтруда РК Службы развития человеческих ресурсов, занимающейся изучением потребности в трудовых ресурсах на ближайшие 5-10 лет, осуществляющей мониторинг состояния трудовых ресурсов и независимую оценку качества подготовки специалистов. На региональных уровнях необходимо создать информационно-аналитические центры планирования трудовых ресурсов при Департаменте координации социальных программ и занятости населения с участием органов статистики и специалистов в области системы управления трудовыми ресурсами.

10. Особое значение для оптимизации подготовки кадров в вузах региона, обоснования и разработки соответствующих мероприятий приобретают маркетинговые исследования и мониторинг рынка труда специалистов. Следовательно, основной деятельностью маркетинговых центров вузов должны стать:

— изучение потребности рынка труда в специалистах и прогнозирование ее на перспективу, предоставление информации широкому кругу пользователей;

— организация и реализация договоров с работодателями на подготовку специалистов в соответствии с запросами рынка труда;

— сопровождение выпускника после окончания вуза, сбор и систематизация информации о трудоустройстве и профессиональной судьбе выпускников.

11. Практика индустриально развитых стран показывает, что распространение на рынке труда рабочей силы, способной к творческому труду в самых различных профессиональных сферах, возможно только при достижении трудоспособным населением всех возрастных групп, высокой, более значимой, чем полная школьная, общеобразовательной подготовки. Внедрение такого критерия в нашей стране следует считать, наряду с сокращением доли неквалифицированного труда, одним из главных условий выхода экономики и общества на новые рубежи.

Вместе с тем, в структуре занятого населения региона доля работников с высшим и незаконченным высшим образованием составляет всего 20,6%, аналогичный показатель по республике равен 27,0%, что вызывает необходимость интеллектуализации общественного труда как условия экономического роста.

12. В целях обоснования данного положения и выведения искомой оценки влияния изменения качественной структуры трудовых ресурсов на экономический рост в результате реализации всего предлагаемого комплекса мер по совершенствованию управления образовательным фактором была проведена система расчетов по выявлению наилучшей формы эконометрической зависимости между показателями по модели (5) на основе статистических данных, отражающих показатели валового регионального продукта и количества занятого населения, дифференцированного по уровню образования.

Значения оценочных коэффициентов множественной регрессии R= 0,98 и детерминации R2= 0,96 показывают, что динамика результирующего показателя tVRPопределяется влиянием выбранных факторов. Все это свидетельствует о том, что полученная модель с большей долей надежности определяет взаимосвязи между показателями роста валового регионального продукта и качественной характеристикой трудовых ресурсов.

Наряду с определением показателя, отражающего тесноту связи со всеми факторами, наиболее тесную связь (0,97) с результирующим показателем tVRPпродемонстрировали данные о доле в численности занятого населения работников с высшим и незаконченным высшим образованием. Полученные далее прогнозные результаты показывают, что в случае увеличения в структуре занятого населения Павлодарской области численности работников с высшим и незаконченным высшим образованием на 1% при прочих неизменных факторах и реализации мер по совершенствованию управления образовательным фактором, предложенных в настоящем диссертационном исследовании, валовой региональный продукт возрастет на 1,99%.

Аналогичные исследования с введением статистических данных по Республике Казахстан показали, что при расчетах с идентичных условиями валовой внутренний продукт увеличится на 2,64%.

13. Анализ аспектов деятельности рынков образовательных услуг и труда подтверждает необходимость комплексного подхода к совершенствованию управления образовательным фактором экономического роста и повышения интеллектуализации общественного труда путем реализации всех тех мер, изложенных в настоящем диссертационном исследовании. Результаты исследования также позволяют сделать вывод о том, что в целом предложенные в работе меры и модельный инструментарий, на наш взгляд, могут применены в целях более углубленных обоснований при разработке очередных программ развития образования еще на проектной стадии.




Перечень использованных источников
1 Конституция Республики Казахстан. Алматы: Жети жаргы. – 1995. – 175 с.

2 Назарбаев Е. Казахстан — 2030. Послание Президента страны народу Казахстана. Алматы: Билим. – 1997. – 171 с.

3 Закон Республики Казахстан от 7 июня 1999 года № 389-1 «Об образовании».

4 Указ Президента Республики Казахстан от 11 октября 2004 года № 1459 «О государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы».

5 Указ Президента Республики Казахстан от 30 сентября 200 года № 448 «О государственной программе «Образование».

6 Постановление Правительства Республики Казахстан от 11 ноября 2004 года № 1180 «Об утверждении Плана мероприятий на 2005-2007 годы по реализации Государственной программы развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы».

7 Постановление Правительства Республики Казахстан от 6 августа 2001 года № 1037 «О Концепции информатизации системы образования Республики Казахстан на 2002-2004 годы».

8 Постановление правительства Республики Казахстан от 2 сентября 1999 года № 1290 «О порядке разработки, утверждения и сроков действия государственных общеобязательных стандартов образования».

9 Сулейманова Л. Человеческий капитал как фактор европейской экономической интеграции /www.tisbi.ru/science/vestnik/2005/issue1/ econom 12.Htm.

10. Методика расчета эффективности бюджетного финансирования социально-экономических программ (образование и здравоохранение). Научный доклад Института экономических исследований при Министерстве экономики и бюджетного планирования РК, Алматы, 2002.

11. Schulz Th. W. Investment in Human Capital. The Role of Education and Research. TheFreePress. — N.Y, 1971. – 272 p.

12. Денисон Э. Исследование различий в темпах экономического роста. — М.: Прогресс, 1971. – 645 с.

13. Becker G.S. Human capital. A theoretical and empirical analysis with special reference to education, 3 edition. Chicago, the University of Chicago press, 1993.

14. Дж. Стиглиц. Многообразнееинструменты, ширецели: движениекПост-Вашингтонскомуконсенсусу. Вопросы экономики.- 1998 — № 8.

15. http://catalog.student.ru/06057.html.

16. Образование и экономический рост: сравнительный анализ www.school.edu.ru/news.asp?ob_no=24792.

17. www. refine.com.ru/index.php?pa=shoupage&pid=559&page=2.

18. Щетинин В. Человеческий капитал и неоднозначность его трактовки // Мировая экономика и международные отношения. – 2001.- № 12. — С. 44.

19. Михалкина Е. Институционализация рынка образовательных услуг как фактор накопления человеческого капитала в транзитивной экономике transeconom.boom.ru/articles/html/pr_mihalkina.html.

20. Римашевкая Н. Человеческий потенциал России и проблемы «сбережения населения» // Российский экономический журнал. – 2004.- № 9-10.- С. 23.

21. Кажымурат К., Ситникова Е. Человеческий капитал в современной рыночной экономике //Актуальные проблемы экономики и финансов Республики Казахстан. — Материалы международного экономического конгресса 25-26 сентября 2003 года, Караганда, 2003. — С.299.

22. Тамбовцев В. Реформы российского образования и экономическая теория // Вопросы экономики. — 2005. — № 3. – С.7.

23. Нещадин А. Экономический рост – единственный выбор России // Общество и экономика. — 2003.- № 11. – С. 6,7.

24. Новосельский В. Общественное сознание и экономическая политика // Экономист. – 2005. — № 1. – С. 47- 48.

25. Новосельский В. Общественное сознание и экономическое развитие // Экономист. – 2003. — № 1. – С. 59.

26. Дж. Стиглиц. Многообразнее инструменты, шире цели: движение к Пост-Вашингтонскому консенсусу // Вопросы экономики. – 1998 — №8.

27. Швакова О. Инвестиции в образование и их влияние на экономический рост /http//e_ lib.gasu.ru/vmu/arhive/2004/01/78.html.

28. Дворжак В. Роль образования и науки в процессе мировой глобализации // Проблемы теории и практики управления. – 2002 — № 2.

29. Раймон Санер. Конкурентное преимущество и качество человеческих ресурсов /www.sertpersonal.ru/kasnest.htm

30. Егоров С. Человеческий фактор и экономический рост в условиях постиндустриализации // Вопросы экономики. – 2004. — № 5.- С. 93.

31. Давыдов Ю. Образовательный фактор в формировании и развитии человеческого капитала // Кандидатская диссертация. – 08.00.01. – Пятигорск. – 2001. – С.81.

32. Гринэуей Д., Хаунес М. Оценка выгод для общества от системы высшего образования // Экономика образования. – 2002. — №3. – С.64.

33. Гайдар Е. Как менялась организация систем финансирования образования и здравоохранения в Европе и США http: // sps.ru/ id=144212

34. Мельянцев В. Основные тенденции, факторы и противоречия экономического роста развивающихся стран в 1950-1990-е гг. /www.iaas.msu.ru/pub_r/online_r/newvamel.htm#3.

35. Назарбаев Н. К экономике знаний через инновации и образование // Лекция Президента РК Н.А. Назарбаева в Евразийском национальном университете имени Л.Н. Гумилева / Казахстанская правда. – 27.05.06. – №131-132 (25102-25103).

36. Смирнов Е., Щесняк Е. Источники финансирования воспроизводства основных фондов высших учебных заведений: опыт развитых стран // Российский экономический журнал. – 2003. — №2. – С. 84.

37. Отчет о человеческом развитии. Казахстан 2004. Образование для всех: основная цель нового тысячелетия. Доклад ПРООН по Казахстану. – 2004. – С.81.

38. Проблемы образовательной системы США http://emomi.wallst.ru/problems/education/in_usa.htm.

39. Кольчугина М. Новой экономике – новое образование // Мировая экономика и международные отношения. – 2003. — №12.– С.44.

40 Основные направления развития технического и профессионального образования в Республике Казахстан (в условиях перехода на 12-летнее среднее образование)http://naukakaz.kz/ru/publishing/newspaper/archive/news_ detail.php?BID=&ID=743.

41 О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации / www.volpi.ru/news/1104/info_college_all.dok.

42 lerc.012345.ru/?part=books&art=5.

43 Дамитов Б. Оценка качества образования в Республике Казахстан: состояние и перспективы (аналитический обзор)/ Вестник CAMAN. — №1 (123). — С.24.

44 Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. – Париж: ЮНЕСКО, 1995. — СС. 35,36.

45 Семашенко В., Ткач Г. Болонский процесс и качество образования // ALMAMATER. — Вестник высшей школы. — 2003. — №8.

46 Российское и общеевропейское образовательное пространство: организационно-экономические проблемы интеграции // Университетское управление: практика и анализ. – Екатеринбург. – 2004. — №5-6 (33).–С.13, 14.

47 Айтимова Б.С. Выступление по вопросам реализации государственной программы развития образования на 2005-2010 годы на правительственном часе в Парламенте РК, г. Астана, 14.11.05 г. / www.edu.gov.kz/.

48 Кусаинов А. В поисках лучшей модели. Казахстанская правда. — №343-344, 15.12.2005.

49 О дальнейших мерах по реализации Стратегии развития Казахстана до 2030 года. Указ Президента Республики Казахстан от 4 декабря 2001 года № 735 / САПП Республики Казахстан, 2001 г., № 43-44, ст. 532.

50 Стратегический план развития Республики Казахстан до 2010 года // Собрание актов Президента Республики Казахстан и Правительства Республики Казахстан. 2001. № 43-44. С.269.

51 Zhomart K. Medeuov.The Reform of Kazakhstan”s Edukation Sustem. The Problems of State Monopoly on Higher Education Qualitu. // The Challenges of Education in Central Asia, 2003. P    продолжение
--PAGE_BREAK--