Структурные элементы воспитания. Цели, содержание, источники воспитания

Структурные элементы воспитания. Цели, содержание, источники воспитания 2006 Содержание Введение 1. Содержание и понятие воспитания 2. Направления воспитательной работы 3. Сущность воспитания и его особенности 4. Цели воспитания 5. Источники воспитания и межнациональное общение в социальном пространстве 17 Заключение 22 Список литературы 25 Введение Проблемы воспитания и обучения неразрывно связаны, поскольку

данные процес¬сы направлены на человека как целое. Поэтому на практике трудно выделить сфе¬ры исключительного влияния обучающих и воспитательных воздействий на раз¬витие человека. А именно как его эмоций, воли, характера, так и мотиваций, ценностных ориентации и интеллек¬та. Еще Платон писал: « самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание». Однако в научном понимании и организации процессов обучения и воспитания есть свои особенности.

Поэтому разделение данных процессов проводится нами с целью объяснения их сущности. Теория и методика воспитания являются разделами об¬щей педагогики, в которых уточняется сущность, принци¬пы и методы, цели и содержание процесса воспитания. На протяжении исторического развития педагогиче¬ской мысли вышеозначенный процесс находился в фокусе внимания ученых и практиков. Поэтому и в наше время воспитание остается основной категорией педагогики.

Содержание данного явления обновляется по мере развития практического опыта, педагогической науки и ее ведущей доктрины. Общественная практика передачи социального опыта от старшего поколения к младшему сложилась гораздо раньше обозначающего ее термина. Поэтому сущность воспитания трактуется с различных точек зрения. В любом случае в качестве предмета воспитания рассматривается человек, испытывающий соответствующее

воздействие. Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как человек может и должен быть». То есть воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состоя¬ния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и цен¬ностных ориентации воспитуемого.

Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни. 1. Содержание и понятие воспитания Центральной категорией научного осмысления вос¬питательного процесса и профессиональной педагогиче¬ской деятельности по воспитанию детей выступает поня¬тие «воспитание».

От того, как трактуется это понятие, зависит многое в последующем анализе и понимании сущности спрятанного за данным термином явления. По¬этому обратимся в первую очередь к терминологии. Исходное значение слова «воспитание» обусловлено корневой частью слова: «воспитание» - это вскармлива¬ние, питание ребенка, не приспособленного к жизни и совершенно беспомощного при рождении. В данном бес¬хитростном значении слова процесс воспитания свойст¬венен и животным - «питают» своим

молоком млекопи¬тающие; детеныш кенгуру «воспитывается» матерью, же¬ребенок, встав на ножки после рождения, тянет свою мордочку под брюхо лошади - «воспитываться», вскарм¬ливаться. Первоначально в русском языке это слово полностью соответствовало своему исходному значению. Обыденное сознание относится к «воспитанию» одиозно, потому что понимает под ним «нравоучение», «наставление», «длинное и нудное мора¬лизирование». При таком понимании человек использует слово «воспитание» как

посягательство на его свободу, он говорит, защищаясь от пустых сентенций: «Не воспиты¬вай меня!» - плохо отдавая себе отчет в том, что там, где истинное воспитание, не может быть скучных поучений, а там, где пышные и длинные поучения, нет воспитания. Центральное понятие «воспитание» имеет целый веер педагогических терминов, обозначающих явления, лежа¬щие рядом или тесно связанные с воспитанием. В первую очередь отметим «становление» - термин, отражающий некоторое условное достижение ребенком

такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоя¬тельно выстраивать свое поведение, а также обладает спо¬собностью осознавать свои отношения с миром и произво¬дить относительно устойчивый ценностный выбор. Воспитание как педагогическое понятие включает в свое содержание три существенных признака: первый - це¬ленаправленность, наличие какого-то образца, пускай са¬мого общего, как социально-культурного ориентира;

вто¬рой - соответствие хода процесса социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития че¬ловечества; третий - присутствие определенной системы организуемых влияний. Так мы обнаруживаем глубокое значение наличия в педагогическом лексиконе очень близких по смыслу, но все-таки различных терминов. Становление личности, свершающееся в жизни ре¬бенка, рождает еще одно педагогическое явление, полу¬чившее название «самовоспитание». Суть его - в указании на смещение субъекта воспитания:

соотносить социаль¬но-культурный образец с поведением станет сам воспи¬танник. Подрастающий ребенок принимает воспита¬тельную эстафету у педагога и несет ее далее по дороге собственного совершенствования. «Самовоспитание» подчеркивает субъектность вчерашнего воспитанника - он сегодня эмансипировался от воспитывающих его взрослых и свое «Я» превратил в объект собственного восприятия и продуманного воздействия. Воспитание инициирует са¬мовоспитание. Эти явления идут рядом, и термины всегда располагаются в одном

педагогическом поле. Педагог обязан профессионально разбираться как в закономерно¬стях воспитания, так и в социально-психологических ме¬ханизмах самовоспитания, а следовательно, еще один ве¬ер педагогических терминов станет средством профессио¬нального осмысления воспитательной работы с детьми: «самоконтроль», «самооценка», «саморегуляция», «самочув¬ствие», «самоприказ», «самоубеждение», «аутотренинг» (самотренинг), «саморазвитие». Веер этих терминов огра¬ничивает внешние воздействия - они как будто условно не принимаются

во внимание, истоком всего набора дан¬ных психолого-педагогических явлений объявляется сам воспитанник как таковой на данный этап его личност¬ного развития, который определен воспитанием. Латентный характер протекающих в личности процессов и длительность их за¬вершающего формирования ставят как педагога, так и самого воспитанника перед фактом неожиданных явных несоответствий личности общепринятым нормам и не¬развитости некоторых качеств, востребованных современ¬ной жизнью.

Удивление и огорчение часто сопровождают профессиональную деятельность педагога. Стремление скорректировать, добавить, ликвидировать появляется как ответная профессиональная реакция на произведенную работу. Так вошло в педагогическую терминологию понятие «перевоспитание» как отражение этой стороны педагоги¬ческой деятельности. Приставка «пере-» уже сама по себе говорит о жела¬нии что-то изменить, сделать не так, как оно есть сейчас. К понятию «перевоспитание» обращаются, когда речь

за¬ходит о социально неодобряемом поведении, о качествах личности, противоречащих человеческому общежитию, в том числе и о противоправных деяниях. «Перевоспитание» - термин далекого педагогического прошлого, когда ребенок, будучи для педагога объектом воздействия, трактовался как носитель суммы качеств. Предполагалось, что отрицательные качества нужно «уда¬лять», «уничтожать», даже «вытравливать», «подавлять», а положительные - вкладывать на место вытравленных, как если бы ребенок был магни¬тофоном, в который

педагог может вставить нужную кас¬сету с хорошей, чистой записью, а дурную кассету с не¬пристойными записями удалить. Отголоски такого педагогического представления о природе воспитания звучат до сих пор в педагогической практике, апеллирующей к медицинской аналогии: педа¬гог «якобы» иногда должен быть подобен хирургу, скаль¬пелем удаляющему «ненужное» в организме или заме¬няющему «больной орган» «здоровым». Центральные категории теории воспитания отлича¬ются от такого же рода категорий любой другой науки

тем, что язык других наук складывался в стороне от по¬вседневной практики и по мере исследования каких-то новых явлений вырабатывался наукой специальный язык, и потом, по истечении некоторого времени, выработан¬ные новые понятия входили в повседневность. 2. Направления воспитательной работы Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке (или группе лю¬дей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомер¬но проведенных воспитательных акций и действий.

Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого. Направление воспитания определяется единством целей и содержания. По этому признаку выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. В наше время формируются новые направления вос¬питательной работы - гражданское, правовое, экономическое, экологическое. Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных спо¬собностей человека,

интереса к познанию окружающего мира и себя. Оно предполагает: • развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познаватель¬ного и образовательного процессов; • формирование культуры учебного и интеллектуального труда; • стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными тех¬нологиями; • а также развитие личностных качеств — самостоятельности, широты круго¬зора, способности к творчеству. Задачи умственного воспитания решаются средствами обучения и образова¬ния, специальными психологическими

тренингами и упражнениями, беседами об ученых, государственных деятелях разных стран, викторинами и олимпиадами, вовлечением в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента. Целью эстетического воспитания является развитие эстетического отноше¬ния к действительности. Эстетическое отношение предполагает способность к эмоциональному воспри¬ятию прекрасного. Оно может проявляться не только по отношению к природе или произведению искусства.

Например, И. Кант считал, что созерцая художе¬ственное произведение, созданное рукою человеческого гения, мы приобщаемся к «прекрасному». Однако лишь бушующий океан или извержение вулкана мы по¬стигаем как «возвышенное», которое человек сотворить не в силах. Основными задачами физического воспитания являются: правильное физиче¬ское развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, раз¬личные процедуры закаливания организма, а также воспитание силы

воли и ха¬рактера, направленное на повышение работоспособности человека. Организация физического воспитания осуществляется посредством занятий физическими упражнениями дома, в школе, вузе, в спортивных секциях. Она предполагает наличие контроля за режимом учебных занятий, труда и отдыха и врачебно-медицинской профилактики заболеваний подрастающего поколения. Для воспитания физически здорового человека чрезвычайно важно соблюде¬ние элементов повседневного режима:

продолжительный сон, калорийное пита¬ние, продуманное сочетание различных видов деятельности. Гражданское воспитание предполагает формирование у человека ответствен¬ного отношения к семье, к другим людям, к своему народу и Отечеству. Гражда¬нин должен добросовестно выполнять не только конституционные законы, но и профессиональные обязанности, вносить свой вклад в процветание страны. В тоже время он может чувствовать ответственность за судьбу всей планеты, которой угрожают военные

или экологические катастрофы, и становиться гражданином мира. Экономическое воспитание - это система мер, направленная на развитие эко¬номического мышления современного человека в масштабах своей семьи, производства, всей страны. Данный процесс предполагает не только формирование де¬ловых качеств - бережливости, предприимчивости, расчетливости, но и накопление знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйствования, экономической

рентабельности, налогового обложения. Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Оно ориентирует человека на бережное отно¬шение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Каждый человек должен принять посильное участие в предотвращении экологической катастрофы. Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и

Конституции, правам человека и на критическое отно¬шение к тем, кто преступает последние. 3. Сущность воспитания и его особенности Определить сущность предмета - значит найти и обо¬значить, что есть этот предмет среди ряда других, что от¬личает его от множества других и какой признак делает этот предмет тем, что он есть. А так как любой предмет принадлежит од¬новременно разным группам, то, следовательно, необхо¬димо предварительно очертить ракурс рассмотрения, по¬зицию научно-теоретического

взгляда, позволяющего осуществить раскрытие сущностных черт изучаемого предмета. Личность в процессе воспитания - это человек в его социальных связях и вза¬имных социальных отношениях, это член общества, под¬вергающийся воздействию среды, и сознательно выстраи¬вающий свои отношения с людьми и всей совокупностью социальных явлений. Мера осознанности различна у каж¬дого человека, но личностью он становится постольку, по¬скольку функционирует как некая автономность в социуме и отдает себе отчет

в своих отношениях. Чтобы содействовать становлению личности, надо знать природу такого становления: как формируются со¬циальные отношения ребенка? что выступает фактором такого формирования? каково этапное движение данного процесса? и как при формировании социально ценност¬ных отношений ребенок обретает свою индивидуаль¬ность? Педагог не может не интересоваться этими вопроса¬ми, ибо ответ на них лежит в основании организуемой педагогом деятельности. Своевольное выстраивание сис¬темы без опоры на объективную природу

предмета неиз¬бежно приводит к педагогическому фиаско. Формирование личности не совершается в одном ак¬те, а протекает процессуально, как движение, вызываемое причинами, проходящее свои этапы, имеющее свои тем¬пы, свою историю. Это движение длительное. Оно суще¬ствует, пока в личности происходят изменения. И по дос¬тижении зрелых лет формирование не приостанавливает¬ся, потому что изменяется социальная действительность,

меняется и положение личности в обществе, а значит, его социальная роль претерпевает изменения, да и жизнен¬ный опыт вынуждает личность перестраивать что-то во взаимоотношениях с миром. Остановка формирования личности - гибель личности; ведь способ существования личности в ее взаимодействии с социальным миром, ко¬гда она общается с другими людьми, выражает свое мне¬ние по поводу социальных событий, созидает материаль¬ные или духовные ценности для общества, осмысливает ход истории, оценивает

значимость тех или иных объек¬тов для человеческой жизни. Только в социальной среде существует личность и в этой среде утверждает свое Я. Сначала человек осваивает мир. Один объект за дру¬гим попадает в зону его восприятия, находя в его созна¬нии свое отражение. Предметное взаимодействие с объек¬тами окружающего ребенка мира совершается через ду¬ховные усилия; ребенок воспринимает объект, распознает его назначение, проживает ситуацию событийного

уча¬стия объекта в его личной жизни, производит обобщение объектов до явления жизни. Но в отражении реальной действительности решаю¬щую роль сыграет отношение окружающих ребенка лю¬дей. Через призму наблюдаемого поведения взрослых он выстраивает собственное отношение к объекту и пред¬ставление о его ценности. Со временем, приобретя опыт и самостоятельность, человек станет осваивать неизвест¬ное, но ориентация на поведенческую модель постоянно будет присутствовать в формировании личности в той

или иной степени. Заметим попутно: отчего так трудно идет усвоение норм этикета у школьников, несмотря на многочислен¬ные уроки этикета в системе школьного образования? У школьника нет в повседневной жизни примера для под¬ражания, у него не было в раннем детстве, когда все ос¬ваивается легко и прочно, школы подражания взрослым, соблюдающим элементарный этикет. Узкая среда ребенка дает скудные представления о мире и бедный поведенческий опыт, тогда палитра его

поведенческого выбора однообразна и одноцветна. Дети далеких деревень, невзирая на широкую сеть телевизион¬ной связи, являются живым примером влияния ограни¬ченной и однообразной среды: они ортодоксальны, их шокирует необычное в человеке, они, как правило, осу¬дительно относятся ко всему, что противоречит деревен¬ским устоям. Первичные впечатления ребенка глубоки. Их стереть в дальнейшем почти невозможно, они всегда так или иначе проявляют себя и оказывают корректи¬рующее воздействие на все последующие впечатления.

Содержанием среды как фактора социального разви¬тия личности выступают предметно-пространственное ок¬ружение, социально-поведенческое окружение, событийное окружение и информационное окружение; совокупность их разворачивается на фоне природного окружения ребенка. Педагог, профессионально использующий объективное влияние данных социальных агентов, придает этому влиянию целевую направленность, переводя социальную ситуацию развития в педагогическую - тем самым и

соз¬давая воспитывающую среду. Иногда такой перевод осу¬ществляется путем специального наблюдения, иногда такой перевод достигается путем оценки-реплики, иногда учитель совершает перевод через подчер¬кивание достоинств происходящего, часто он производится в ходе беседы с детьми об увиденном. Педагог, не учитывающий влияния окружающей ре¬альности, закрывающий глаза или отторгающий даже возможность такого влияния или же пассивно констати¬рующий случайный характер факторных средовых влия¬ний на ребенка,

предоставляет случаю, стихии, обстоя¬тельствам определять становление личности - тем самым неизбежно отказывается от воспитания. Так мы приходим к проблеме цели воспитания. Про¬фессиональное назначение педагога состоит в том, чтобы организовать процесс формирования личности - как мы сказали, организовать жизнь ребенка как постоянное вос¬хождение к культуре, взаимодействие с миром на уровне современных достижений культуры, чтобы в ходе такого взаимодействия протекало максимальное

развитие личности и на уровне данного развития он входил в контекст социальной жизни. Но любая человеческая деятельность нуждается в предваряющем эту деятельность предвидении результата, на достижение которого направляются физические либо духовные усилия. Идеальное предвидение результата называется целью. Цель -исходный компонент деятельности. Цель придает смысл ак¬тивности субъекта, инициирует его энергию,

обогащает содержание жизни. Угасание, исчезновение цели деятель¬ности делает последнее бессмысленным, преобразуя ее в движение, в действие, совершаемое под внешним давле¬нием, посторонней воли извне. 4. Цели воспитания В первую очередь, следует обратить внимание на специфические черты цели как социально-психоло¬гического феномена: • цель существует, но она недостижима, так как в процессе движения к ней изменяется субъект цели, а, сле¬довательно, видоизменяется и тот образ продукта, кото¬рый складывается

в его сознании; • цель имеет лишь внешние контуры, лишена кон¬кретных характеристик, потому что динамичны обстоя¬тельства жизни, в которых разворачивается достижение цели, а значит, динамична и сама цель, динамическую характеристику она сохраняет, лишь будучи общей це¬лью, освобожденной от конкретных и частных деталей; • цель, при ее объективном характере, с точки зрения зарождения, всегда субъективна: ее ставит и формулирует субъект, а значит, цель сохраняет его субъективное, отличное от другого субъекта восприятие действительности,

предвосхищение реальности, очертания, признаков же¬лаемого результата. В конечном счете, целеполагание разворачивается перед исследователями в непосильной, неодолимой труд¬ности, а попытка назвать вещи своими именами, то есть предложить четкую и ясную цель воспитания, вместо того чтобы стать отправной точкой работы педагога с детьми, угасает и как бы не существует более. Второе, что объясняет двусмысленность нашей пози¬ции по отношению к цели воспитания наш сложный кризисный

период общества, без стратегии социальной перестройки и при слабом научно-теоретическом обосно¬вании ее содержания. Отсюда неизбежность размытых идеалов, ложность предлагаемых образцов жизни и про¬пагандируемых эталонов поведения. Цель «идеальна» и в плане ее способности отражать эталонное, образцовое, наилучшее на данный момент жизни человека. Но где взять этот образец в распавшейся действительности? Бу¬дучи субъективной, цель объективна в том смысле, что она черпается из объективной реальности и -

ниоткуда более. В практической работе учителя проблема цели стано¬вится камнем преткновения, если он не признает эту проблему краеугольным камнем воспитательной системы. Для его же профессиональной аттестации вопрос о цели воспитания - пробный камень его педагогического мас¬терства. Однако все это не означает невозможности пре¬одоления всех подводных камней поставленного вопроса. Приступим же к нахождению ответа, хотя вопрос труд¬ный и сложный и вызывает аналогию крепкого

камня, сопротивляющегося человеческим слабым силам. Но сначала предупредим прямолинейное представле¬ние о воспитании как целенаправленном подавлении личности ребенка и психологическом манипулировании. Истинное воспитание потому и сочетает в себе науку и искусство, как это отмечал К.Д. Ушинский, что объектив¬ные закономерности социального развития в жестких рам¬ках культуры должны оставлять место индивидуальному своеобразию, свободе личностного «Я», становлению субъектности.

Если бы мы не признавали такой гармонии, мы бы либо заняли позицию грубого давления на лич¬ность, в корне отличную от истинного воспитания тем, что продиктована интересами того, кто воздействует на ребенка, но нисколько не интересами самого ребенка, либо отступили бы от воспитания, предоставив дело раз¬вития личности случаю и стихии, а ребенка - слепой судьбе. Противоречие необходимости и свободы, должного и же¬лаемого, социального и индивидуального разрешается

общим характером цели воспитания так, чтобы этот об¬щий характер позволял сохранять в границах своих бес¬конечную вариативность индивидуального развития. Главное, чтобы жизнь в обществе была осмысленной для человека, чтобы, находясь в системе социальных от¬ношений, он понимал их содержание, назначение, цен¬ность для всех и для отдельного человека, чтобы этот подрастающий человек становился личностью. Не особью только.

Не индивидом только. А особью и индивидом на уровне личности. Роль педагога состоит, в таком случае, в разворачи¬вании перед воспитанником веера разнообразных жиз¬ненных выборов и научении ребенка производить сво¬бодный осознанный выбор, за который в дальнейшем он и станет нести ответственность. Разумеется, у данного выбора существуют границы, очерченные культурой. Современность выработала вполне определенный, хотя и весьма широкий образ достойной жизни для сегодняшнего

человека. «Достойная жизнь» - это жизнь, соответствующая всем предназначениям чело¬века, позволяющая ему раскрыть все потенции, реали¬зующая его сущностные функции, в корне отличающие его от животного, это жизнь, основанная на Добре, Ис¬тине, Красоте. Педагогу следует ориентировать ребенка на выбор, соответствующий основам достойной жизни, В итоге формулировка цели воспитания принимает следующий вид: личность, способная строить

Жизнь, достойную Человека. 5. Источники воспитания и межнациональное общение в социальном пространстве Динамика жизни и кардинальные социально-по¬литические события в стране резко изменили националь¬ный состав социального пространства, обострив межна¬циональные взаимоотношения между людьми и тем самым поставив ребенка в поле социально-психологического напряжения. Обыденное житейское сознание, наполнен¬ное агрессией в адрес мигрантов из соседних республик от бессилия

перед обездоленностью собственного реального положения, не может не сказываться на отрицатель¬ном отношении детей к представителям других наций. Проблема интернационального воспитания обострилась и выдвинулась в число актуальных воспитательных про¬блем. Несмотря на то, что малышам не свойственно разделе¬ние людей по национальной принадлежности, они играют вместе, не интересуясь национальностью друг друга. Исходным положением данного вопроса является от¬ношение к человеку как таковому.

Формирование ценно¬стного отношения к человеку как феномену мира и куль¬туры, а значит привитие детям уважительного отношения к человеку любого рода, любой нации, любой страны уже предполагает гуманистическое отношение к людям раз¬ных национальностей. Обратясь к многообразию соци¬альных ролей, которыми наделен человек и которые ему приходится играть, педагог выделяет ключевую централь¬ную роль - роль Человека. И формирует у детей образ достойного человека.

Идея Человека - сплачивающая и консолидирующая. Очень важно расширять у детей этнографические представления о разных нациях, разворачивающие карти¬ну особенностей материальной, общественной и духовной жизни отдельных народов, рассматривать обусловлен¬ность этих особенностей географическим расположением народа на земле. Несходство наций разъединяет людей - идея Челове¬ка объединяет людей разных наций. Немаловажным является осмысление особенностей характерологических черт нации.

Детям современной школы этот вопрос наиболее близок: в одной учебной группе находятся степенные якуты, взрывчатого нрава грузины, неугомонные африканцы, сдержанные и внешне холодные эстонцы, мягкие татары и трудолюбивые чува¬ши. Особенности характера вносят осложнения в проте¬кание взаимных отношений между детьми. Однако эти трудности преодолимы, если педагог неуклонно приучает детей принимать другого человека как данность. Педаго¬гическая инструментовка высокой ценности индивиду¬ального своеобразия человека

как представителя другой нации принесет соответствующий духовный результат, и очень скоро дети научаются учитывать особенности на¬ционального характера. Однако не следует игнорировать национальную при¬надлежность отдельного человека и инструментовать от¬сутствие таковой в детской группе. Наоборот, важно со¬действовать идентификации ребенком себя с представи¬телями вполне определенной нации. Национальная иден¬тификация выступает условием осознания уникальности каждой нации.

К тому же она помогает ребенку чувство¬вать еще большую привязанность к жизни и людям, так как с новой стороны открывается его связь с людьми на земле. Необходимо обязательно правильно расставлять педагогические акценты: принадлежность к какой-либо нации не дает никаких преимуществ, однако возлагает некоторую ответственность на человека, который в своем поведении представляет национальную группу, а по нему судят о нации. Человек обладает способностью переживать стыд за своих братьев по национальной принадлежности.

Весть о преступлении, слух о подлости, сообщение о катастрофе всегда сопровождается указанием на национальную принадлежностъ субъектов деяния. Хранить достоинство своей нации - великое обретение. Держать честь нации - высо¬кий дар человека. Противоречие, которое скрыто в осмыслении своей национальной принадлежности, легко разрешает педагог с детьми методом аналогии: с одной стороны, каждый член общества; с другой стороны, каж¬дый представляет определенную семью.

Дети легко улавливают сущность вопроса благодаря этой аналогии. Иногда развивают предложенный метод ос¬мысления: «С одной стороны, я человек земли, а значит космополит; с другой стороны, я сын своего Отечества, а значит - патриот. Я несу в себе две роли, одна - общая, другая - частная». Чтобы расширить картину социального пространства, педагог предъявляет детям множества фактов содружест¬ва,

творчества, товарищества, любви и самоотвержения в союзе людей разных национальностей. В случае информа¬ционных сообщений о событиях в жизни другой нации педагог обязан задержать внимание детей на происшед¬шем, осмыслить, прожить сочувствие и принять участие в акте помощи, если это под силу детям. Нельзя обойти вниманием явление мирового масшта¬ба - национальной ассимиляции, слияния одного народа с другим путем усвоения языка, обычаев, стиля жизни. «Обрусевшие евреи», «обрусевшие немцы»,

«обрусевшие испанцы» могут стать тому ярким примером. Смешение наций - тенденция развития мира. Борьба за суверенитет протекает в рамках стремления к единению. И об этом противоречии следует говорить с детьми. Остатки старой культуры в виде диких националист¬ских и расистских предрассудков обязательно следует об¬суждать с детьми, анализировать их смысл для каждого человека и печальные последствия принятия предрассуд¬ков

за правду и истину. Надо корректировать любого плана уничижительные насмешки над малыми нациями, но столь же неукоснительно производить педагогическую коррекцию, когда вектор цинизма направляет в сторону собственной нации. Интернационализм как этическое социально-психологическое образование выражается в уважении к представителю любой национальной общности, располо¬женности к содружеству с людьми любой нации и жела¬нии блага представителям всех национальных принад¬лежностей.

Разумеется, общим условием решения вопроса меж¬национального общения станет личный пример педагога: он будучи представителем определенной национальности, проявляет свое осознание такой принадлежности, но он, воспринимая человека иной национальности, проявляет уважение, интерес и признание достоинств людей иной национальности. Тем самым предъявляет детям конкрет¬ный наглядный образ практического воплощения этиче¬ской идеи интернационализма. Заключение Как показывает практика, функция воспитательного воздействия

может реа¬лизовываться разными способами, на различных уровнях, с множественными це¬лями. Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспита¬тельное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от по¬зиции человека в отношении себя зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения.

В ходе истории и процессе развития самой педагогической науки понимание тео¬рии и практики воспитания претерпело существенные изменения. Начинали ис¬следовать феномен воспитания прежде всего с позиций социальной функции, по¬рой даже отождествляли с социализацией, что неправомерно. Итак, сегодня воспитание понимают как: • передачу социального опыта и мировой культуры; • воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (пря¬мое и косвенное, опосредованное); • организацию

образа жизни и деятельности воспитанника; • воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника; • создание условий для развития личности воспитанника, то есть оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, обще¬нии или профессиональной деятельности. Разные подходы к определению сущности воспитания подчеркивают практи¬ческую сложность и многогранность этого явления. В целом воспитание представляет собой воспитательный акт, основными составляющими которого

являются воспитатель (группа воспитателей) и воспи¬танник (группа воспитанников), вышеозначенный процесс и условия его протека¬ния. Структура воспитательного процесса раскрывается через единство цели содержания способов достижения результата. Организация воспитательного процесса и реализация его целей могут осуще¬ствляться в условиях семьи, школы, вуза, музея, партийной фракции, уличной среды, предприятия, зоны заключения. В воспитании, как многофакторном процессе, особенно значимы группы объек¬тивных и субъективных условий.

Поскольку вышеозначенный процесс реализует¬ся в системе отношения «человек-человек», постольку в нем велика доля взаим¬ной субъективной зависимости воспитателя и воспитанника. Поэтому столь слож¬но устанавливать закономерности воспитания. Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитания определяется как формирование всесторонне и гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности

в современном обще¬стве, способного разделять и приумножать ценности последнего в будущем. В целях гармоничного и всестороннего развития человека осуществляют ум¬ственное, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, правовое, граждан¬ское, экономическое, экологическое воспитание. В качестве его результатов выступают личностные новообразования, связан¬ные с осознанием и изменением системы мировоззрения, ценностных отношений, позволяющих выбирать образ жизни и стратегию поведения,

ориентироваться в языке современной культуры. То есть в человеческом и социальном пространстве «добра-зла», «истины-лжи», «прекрасного- безобразного», «честности-беспринцип¬ности», «любви-ненависти», «дружбы-предательства», «прав и обязанностей» все¬гда оставаться человеком. Воспитание может быть реализовано на социетарном, институциональном, социально-психологическом, межличностном и интраперсональном уровнях. Список литературы 1. Российская педагогическая энциклопедия.

Т. 1 М 1993 2. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого М 1996 3. Щедровицкий Г. П. Новое педагогическое мышление. – М «Просвещение», 1989. 4. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности М 1991. 5. Бордовская Н. В Реан А. А. Педагогика. Учебник для ВУЗов. – СПБ. “Питер”, 2000