Развитие мышления детей младшего школьного возраста в игровой деятельности

СОДЕРЖАНИЕ Введение 2 ГЛАВА Й. Теоретические основы использования игр в развитии познавательных процессов у детей младшего школьного возраста 1. Исследования процесса мышления в психологии . 2. Психологические особенности развития словесно-логического мышления у детей младшего школьного возраста 3. Структура, функции и типы дидактических игр 4. Теоретические основы использования дидактических игр в развитии словесно-логического мышления у детей

младшего школьного возраста 30 ГЛАВА ЙЙ. Практическая работа по развитию мышления детей младшего школьного возраста в игровой деятельности 1. Диагностика мышления детей младшего школьного возраста 2. Игра и игровые задания на развитие мышления детей младшего школьного возраста 3. Рекомендации по развитию мышления детей младшего школьного возраста 48 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 55 ПРИЛОЖЕНИЕ .58 ВведениеВ младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами

развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Проблемой развития мышления детей младшего школьного возраста занимались многие зарубежные

Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Р. Гайсон, Ф. Тайсон и др. и отечественные П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, Б. М. Величковский, Г. Г. Вучетич, З. М. Истомина, Г. С. Овчинников. и другие исследователи.

Проблема состоит в том, что учащимся уже в 1 - м классе для полноценного усвоения материала требуются навыки логического анализа. Однако исследования показывают, что даже во 2 - м классе лишь незначительный процент учащихся владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствий и т.п. Учителя начальной школы в первую очередь зачастую используют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления

как глубина, критичность, гибкость. Именно это и указывает на актуальность проблемы. Таким образом, проведенный анализ показывает, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных действий. Возможности формирования приемов мышления не реализуются сами собой учитель должен активно и умело работать в этом направлении, организуя весь процесс обучения так, чтобы, с одной стороны, он обогащал

детей знаниями, а с другой, всемерно формировал приемы мышления, способствовал росту познавательных сил и способностей школьников. Широкие возможности в развитии логического мышления младших школьников открываются в игровой деятельности. Игра в жизни ребенка 8 - 9 лет все еще занимает значительное место, использование их на уроках приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные данные в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

Более того, игры это всегда интересно и познавательно, и они способны внести в учебный процесс стремление к знаниям и желание учиться. Потребность в игре и желание играть необходимо, использовать и направлять в целях решения определенных развивающих задач. Игра будет являться средством воспитания, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, преподаватель воздействует на все стороны развития личности ребенка на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Воспитательное воздействие игровой деятельности общепризнанно. Отечественная педагогика стремится использовать богатейший арсенал детских игр, воспитывающих действенность, активность личностных качеств школьников, их самостоятельность и инициативность. Цель исследования теоретическое обоснование возможностей игры в развитии логического мышления. Объект исследования игровая деятельность младшего школьника.

Предмет исследования психолого-педагогические условия развития логического мышления младшего школьника в игровой деятельности. Гипотеза Развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младшего школьника будет эффективным если - теоретически обоснованы психолого - педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления - выявлены особенности логического мышления у младшего школьника - содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления

- определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника. Задачи исследования 1. На основе анализа психолого - педагогической литературы по данной проблеме раскрыть сущность и содержание таких понятий как мышление , логическое мышление , игровая деятельность и др. 2. Выявить особенности логического мышления младших школьников. 3. Теоретически обосновать психолого-педагогические условия развитие логического мышления младших школьников

в игровой деятельности. Метод исследования Теоретический анализ психолого-педагогической литературы. ГЛАВА Й. Теоретические основы использования игр в развитии познавательных процессов у детей младшего школьного возраста.1. Исследования процесса мышления в психологии. Мышление - это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отношениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью.

Другими словами, мышление есть психический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности Выготский Л.С 1983 . Основными элементами, с которыми оперирует мысль, являются понятия отражение общих и существенных признаков каких-либо предметов и явлений , суждения установление связи между предметами и явлениями оно может быть истинным и ложным , умозаключения вывод из одного или нескольких суждений

нового суждения , а также образы и представления. К основным операциям мышления относят анализ мысленное разделение целого на части с последующим их сравнением , синтез объединение отдельных частей в целое, построение целого из аналитически заданных частей , конкретизацию применение общих законов к конкретному случаю, операция, обратная обобщению , абстрагирование выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которое в действительности как самостоятельное не существует , обобщение мысленное объединение сходных

по каким-то признакам предметов и явлений , а также сравнение и классификацию Калмыкова З.И 1981 . Важно отметить, что основные мыслительные операции можно представить как обратимые пары анализ - синтез, выявление сходства - выявление различий, абстрагирование - конкретизация. Основными видами мышления являются теоретическое к которому, в свою очередь, относят понятийное и образное , а также практическое к нему относятся наглядно - образное и наглядно - действенное .

К основным свойствам ума относятся - любознательность и пытливость стремление узнать как можно больше и доскональнее - глубина умение проникать в сущность предметов и явлений - гибкость умение правильно ориентироваться в новых обстоятельствах - критичность умение поставить под сомнения сделанные выводы и вовремя отказаться от неверного решения - логичность умение мыслить стройно и последовательно - быстрота способность принимать правильные решения в кратчайшие сроки

Давыдов В.В 1973 . При определении мышления как важнейшего самостоятельного элемента в структуре психики принято указывать на такие его особенности, как развитие на сенсорно - образной основе обратимость мыслительных действий опосредованность, отвлеченность, обобщенность или концептуальность оперирование классами, категориями и системами объектов речевую форму существования, выражения и передачи сложный операциональный состав, включающий такие эксклюзивные операции, как извлечение противоречий в знании и их синтез увеличение

на множество порядков познавательных и деятельностно - преобразующих возможностей индивида обеспечение логического самопознания и рационального самоизменения. Мышление обнаруживает себя во всех срезах психической жизни от процессуального до личностного. Мышление является важнейшей составляющей в общей динамике психики, развертывается в виде активности, процесса, последовательности операций и действий, деятельности

Зинченко В.П 1973 . Мыслительный процесс порождает, генерирует, производит продукты или эффекты мышления, которые организуются в единую концептуальную систему или систему понятий, мыслей, идей, знаний, оформленную на уровне вербального и вербально - символического кодирования. Мыслительный процесс может направляться на установление связей я с проживаемыми психическими состояниями и впечатлениями, в том числе, актами самого мышления в этой роли, в частности, мысли о мысли, он становится

процессом сознания. Мышление в процессуально - продуктивной динамике обеспечивает поддержание, развитие многих жизненных связей и отношений индивида, приобретая и реализуя разнообразные мыслительные функции. Функциональная эффективность выявляет еще одну необходимую ипостась мышления существование как внутриличностного мыслительного потенциала, то есть умственных задатков , а также развивающихся умственных способностей, одаренности Абульханова - Славская К.А 1986 . На пути осуществления мыслительного потенциала и способностей

формируются качества личности мыслящей , указывающие на устойчивые индивидуальные особенности проявления ее ума , к примеру, быстроту и гибкость мышления, креативность, проблемность, рефлексивность, продуктивность и т.д. Несформированность и конфликтность различных ипостасей мышления усиливаются, по - видимому, и за счет зависимостей каждой из них от чувственно - образной основы, которая так же, как отмечалось, имеет сложную процессуально - продуктивно - функционально - качественную структуру

Гамезо М.В 2004 . Теория такой исключительной по важности психической формы, как мышление, определила собой на многие культурные эпохи главную линию развития психологии - рационалистическую. Действительно, внимание ученых и к психике всегда влекло их к тому, чтобы понять, благодаря какому свойству собственной души они могут исследовать и понимать психическое. То есть их творческая психологическая мысль, становясь предметом рефлексии, направляла творчество к

самому мышлению, что позволило проявиться множественным психологическим подходам к мышлению. В отечественной психологии основное внимание было уделено исследованиям закономерностей мыслительной деятельности. Особенно это касается теорий мышления Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева. Отечественные традиции позволяют подойти к обоснованию мышления с позиции синтеза многих

аспектов мысли социально - культурного, деятельностного, когнитивно - структурного, процессуально - динамического, знаково - символического, ментального, сознательного, личностного и т.д. В 80 - 90 е годы исследования такого рода были осуществлены O.K. Тихомировым, К.А. Абульхановой - Славской, М.А. Холодной, Л.М. Веккером. Рассмотрим подробнее операции мысленного моделирования

С.Л. Рубинштейна. Мышление, взятое с точки зрения его дифференцированного операционального строения, выступает явлением внутренним, актуально почти неуловимым, свернутым и быстро текущим. Подсознательность и слияние операций делают их слабо доступными для рефлексии и внешнего наблюдения. Однако исследования грамматически организованных высказываний как речевых следов мысли или предметных действий как аналогов некоторых мыслительных актов позволяют реконструировать тайный динамический подтекст

мышления Рубинштейн С.Л 2003 . Одну из наиболее, убедительных реконструкций такого рода осуществил С.Л. Рубинштейн. 1 Различение - операция выделения элементов из мыслимого целого и их отделение друг от друга. Процесс различения хорошо эксплицируется в высказываниях, перечисляющих составные части и признаки качества, свойства, функции, связи целостного объекта. 2 Сравнение - операция мысленного сопоставления разделенных объектов или их признаков и дальнейшее

установление сходства и различия между ними. Обнаруживается в высказываниях о специфических особенностях соотносимых явлений. 3 Нахождение сходства подобия, сродства - операция, позволяющая отождествить различные объекты по одному или нескольким признакам. Раскрывается в высказываниях о разных явлениях, обладающих, однако, похожими чертами, свойствами, отношениями. 4 Нахождение различий - операция, благодаря которой однородное открывается как обладающее индивидуальными

или типологическими отличиями друг от друга. Бывает эксплицирована в высказываниях об отличительных признаках объектов и явлений, относящихся к одной категории. 5 Объединение в целое - операция воссоединения различных, прошедших сравнение, обнаруживших тесные взаимодействия и сходные признаки объектов в новую структуру. Находит выражение в синтетических суждениях, подчеркивающих существование многого в составе одного

или соотношения причинная зависимость, воздействие, влияние и т. д. элементов в объединяющем целом. 6 Абстрагирование и обобщение - единые операции выделения существенных, то есть свободных от случайных привнесений, свойств и связей объекта и объединения объектов с данными характеристиками в общую категорию. Ярко эксплицируются высказываниями, которые подчеркивают обобщающие, отвлеченные, категориальные признаки каких-либо явлений. 7 Выделение противоположностей - операция разделения оппозиционных объектов или

признаков определенного объекта, находящихся в большем или меньшем противоречии друг с другом. Проявляется через высказывания, сопоставляющие противоположности. 8 Синтез противоположностей - операция соединения оппозиционных объектов, свойств, связей в такое новое целое, где ранее противоречивое уравновешивается, гармонизируется, усиливается за счет единства друг с другом. Проступает через высказывания о явлениях, вещах или событиях, вбирающих в себя противоположности,

погашающих одну противоположность в другой, выявляющих новые возможности их взаимодействия. 9 Конкретизация - обратная операция по отношению к абстрагированию признаков, определяющих обобщенные видовые, родовые, универсальные различия, оппозиции и тождества исходного объекта с другими объектами. Состоит в возврате к индивидуальной специфике объекта при удержании всего богатства его абстрактных отношений. Как частный случай обнаруживается в высказываниях о конкретных явлениях, приобретающих яркую

индивидуальность за счет критически полного обладания ключевыми признаками либо максимального соответствия законам тех категорий, к которым они принадлежат. 10 Символизация - операция, близкая конкретизации, но предполагающая не прямое, а опосредованное соотнесение исходного единичного объекта с абстрактными параметрами общих и универсальных объектных категорий Рубинштейн С.Л 2003 . По характеру операций видно, что их можно разделить на различительные, объединяющие

и синтетические, причем одни из них в основном осуществляются по отношению к эмпирическим, наблюдаемым признакам объектов, а другие - по отношению к теоретическим признакам, являющимся эффектами абстрагирования и категориально - речевого обобщения. Эмпирические и теоретические операции различения выступают аналитическими объединение эмпирических признаков и теоретический синтез принадлежат к разряду синтетических . Подобные рассуждения стали основанием для определения

С.Л. Рубинштейном единого и непрерывного мыслительного процесса как аналитико - синтетического. Процесс мышления, реализующийся как последовательность разнообразных операций, складывающихся в непрерывный контур аналитико-синтетической активности, становится, благодаря опосредующим когнитивным образованиям, поступательной сменой циклов мысленной репродукции, актуализации, преобразования, прогнозирования и генерирования нового. Процессуально - структурное единство составляет, по выражению

Л.М. Веккера, формулу мысли . Операции сводятся к развитию отношений между структурными компонентами конкретной мысли и выражению этих отношений в приращениях ее структуры. В реальном взаимодействии субъекта с проблемным объектом формулой описываются усложняющиеся феномены осмысления, понимания, переосмысления объекта Божович Д.И 1968 . Отмеченные континуальность и фрагментация мыслительного процесса выступают важнейшим условием,

но не главным целевым ориентиром проблемной деятельности. В ее динамике таким ориентиром чаще всего выступают когнитивные эффекты репрезентации проблемы, замыслы решения, промежуточные интеллектуальные новообразования, конечные результаты процесса. Все они формируют продуктивный аспект мышления, в котором можно выделить ведущую единицу зрелой мысли. Интересные исследования связанные со структурной моделью и видами понятий

Л.С. Выгодского. Одна из лучших типологий, учитывающих внутреннее подобие индивидуальной и социально - исторической эволюции понятий, принадлежит ему. Выделенные им разновидности становящихся понятий хорошо переводятся в план типизации концептов зрелого субъекта мышления Выготский Л.С 1983 . Генетически самыми ранними следами во взрослом понятийном мышлении являются синкретические понятия. Они формируются способом случайного, ситуативного, ассоциативного сведения логически не соединимых

вещей и событий. В синкретическую связку могут попасть любые элементы реальности, словно субъект бессознательно убежден, что все в мире связано со всем бесчисленным количеством непосредственных отношений. Синкреты обладают огромной силой субъективной убедительности, так как кажутся хранителями таинственного, иррационального знания, поднимаемого из глубин души желаниями, эмоциями и фантазиями. Синкретическими элементами понятийного строя взрослого выступают, например, мысле - образные картины

экзотических сновидений, необъяснимо влекущие идеи ритуальных, обрядовых и некоторых игровых действий, магические сцепления причин и следствий в приметах , поэтические агглютинации шутливой чепухи и сказочной небывальщины . Детство культур и детство современного человека отмечено также развитием понятий в комплексах или понятий - коллекций. Такими концептами объединяются предметы, явления, события, которые или вместе объективно участвуют в каком - то практическом действии, или представляют собой различные ситуативные

формы одного и того же опытно постигаемого факта Выготский Л.С 1983 . Развитие истинных понятий, а с ними утверждение в индивидуальной или коллективной понятийной системе законов вербализации, категоризации, иерархичности и рационализации знания является, по Выготскому, завершающим этапом нормального мыслегенеза. Согласно его логике, в процессе жизни человека современной культуры ставшее понятие должно вобрать

в себя многие другие понятия и стать теорией . 1.2. Психологические особенности развития словесно - логического мышления у младших школьников.Когда психологи в начале XX в. стали изучать особенности мышления ребенка, в качестве одного из основных признаков была выделена связь мышления с речью. Вместе с тем выявилась непосредственная связь детского мышления с практическими действиями ребенка. Исследования отечественных психологов и показали, что существуют

чрезвычайно сложные, изменчивые и многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изменяются на разных ступенях возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в данный момент решает. Эти отношения изменяются и в зависимости от упражнений, от тех методов обучения ребенка, которые использует учитель. Действительно, первым средством решения задачи для маленького ребенка является его практическое

действие. Он может решить какую - то конкретную задачу, если она задана ему наглядно достать находящийся далеко от него предмет, составить из кусков целую картину, найти причину испортившейся по воле экспериментатора игрушки. Ребенок действует в процессе решения непосредственно с данным ему предметом. Одной из важнейших особенностей мышления маленького ребенка, выступающей уже на ступени наглядно - действенного решения задачи, является речь. Словесно сформулированная задача может быть воспринята ребенком

от взрослого на основе слышимой и понимаемой речи , но она может быть выдвинута и самим ребенком. Это безразлично. Важно, что с включением языка процесс мышления приобретает специально человеческий характер Гальперин П.Я 2000 . В речи поставлена задача, речью взрослый пользуется для указания и пояснения способов ее решения. В словах ребенок слышит выраженные взрослыми одобрение, упрек, похвалу и другую оценку. В речи фиксируются его ошибки и удачи. Однако эти существенные качественные особенности не опровергают

общего положения о том, во - первых, что самая ранняя ступень в развитии мышления ребенка - наглядно - действенное мышление. Во - вторых, следует особо подчеркнуть, что эта форма мышления руками не исчезает с развитием более высоких форм логического словесного мышления. При решении задач необычных и трудных даже школьники возвращаются к практическим способам решения. К этим способам решения прибегает в процессе обучения и учитель

Валлон А 1967 . Чтобы решить задачу на движение, ученик II-III класса должен представить себе путь, т. е. расстояние между двумя точками. Для этого учитель использует наглядность чертеж, схему , а дети первоначально путем практического передвижения разных фигур приобретают представление о соотношении расстояния, скорости движения и времени. И только потом решение таких задач уже может выполняться в уме.

Мышление руками остается в резерве даже у подростков и взрослых, когда новую задачу они не могут решить сразу словесным путем в уме. Величайшее значение практического действия состоит в том, что ребенок, непосредственно воздействуя на вещи, раскрывает их свойства, выявляет признаки и, главное, раскрывает невидимые ему ранее связи, существующие как между вещами и явлениями, так и внутри каждого предмета и явления. Эти связи из скрытых становятся видимыми.

Следовательно, и вся познавательная деятельность ребенка, а с нею и приобретаемые им знания становятся более глубокими, связными и осмысленными. Такой путь познания особенно эффективен в младших классах в изучении явлений природы с использованием опыта, в изучении математики, труда и во всех тех учебных предметах, где может быть использовано практическое действие как начальный путь познания предлагаемого детям учебного содержания Асеев В.Г 1999 . На понимании роли практического действия как начальной ступени

процесса развития всех высших форм мышления человека построена концепция поэтапного формирования умственного действия , разработанная П. Я. Гальпериным. На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором - эти действия только представляются и проговариваются ребенком сначала громко, а затем про себя . Лишь на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие сворачивается и уходит во внутренний план. Для каждого этапа превращения развернутого материального действия в его

свернутую умственную модель характерен определенный тип ориентировки ученика в условиях и содержании предложенной ему задачи. На высшем уровне такими ориентирами становятся существенные для данного типа задач опознавательные признаки обобщенного характера они выражены в законах, понятиях Гальперин П.Я 1969 . С развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к мышлению образному. На первых порах этот более высокий вид мышления сохраняет у младшего школьника многие черты низшего

вида. Это, прежде всего, обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оперирует. Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняются в первую очередь бедностью детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался, но не группу предметов, включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми он оперирует. Ребенку же еще нечего обобщать. Понимание переносного значения употребляемых в художественных текстах

слов и словосочетаний, аллегории, пословицы, метафоры оказывается сначала совершенно недоступным для 7 - 8летнего ребенка. Он оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них мысль, идею. Каменное сердце значит, сердце у него из камня. Золотые руки которые покрыты золотом. Море улыбалось солнцу тысячью серебряных улыбок , это неправильно написано, как это море может улыбаться, когда у него и рта даже нету

Гальперин П.Я 1969 . Словесно - логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться еще в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, нелогичность детских

рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой. Развитие словесно - логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются

правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения Мухина В.С 2007 . Словесно - логическое мышление обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия.

Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посредством умственных действий. Сложные отношения, существующие между обобщенным отражением какой - то категории предметов или явлений и словом, ее обозначающим, причина многих ошибок в учительской практике. Получая от детей правильные определения каких - то понятий и обнаруживая даже, что ребенок правильно,

к месту использует соответствующие слова, учитель часто склонен считать, что понятие учеником освоено Немов Р.С 2000 . Многие психологи изучали процесс образования понятий у ребенка Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, М. Д. Громов, 3. И. Калмыкова и ряд других . Исследователей интересовали два вопроса. Во-первых, чем отличаются понятия ребенка от понятий взрослого человека, т. е. в чем их своеобразие?

И, во - вторых, ученые стремились установить, как надо формировать нужные понятия у детей в учебной работе. Ограничимся лишь некоторыми общими выводами из этих исследований. Психологами было установлено, что усвоение понятий детьми начинается с накопления опыта, т. е. с ознакомления с разными фактами. Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и другие психологи показали рациональные пути формирования у детей понятий.

Этот же процесс был объектом изучения и В. В. Давыдова, который подошел к нему иначе. Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных предметах общих существенных признаков. Обобщая их и абстрагируясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваивает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют 1 наблюдения и подбор фактов слов, геометрических фигур, математических выражений , демонстрирующих формируемое понятие 2

анализ каждого нового явления предмета, факта и выделение в нем существенных, признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории 3 абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных 4 включение новых предметов в известные группы, обозначенные знакомыми словами Давыдов В.В 1994 . Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку.

Он выполняет эту работу, проходя довольно длительный путь и допуская ряд ошибок. Некоторые из них можно рассматривать как характерные. Ведь для образования понятия ребенок должен научиться обобщать, опираясь на общность существенных признаков разных предметов. Но, во-первых, он не знает этого требования, во - вторых, не знает, какие признаки существенны, в - третьих, не умеет их выделять в целом предмете, абстрагируясь при этом от всех других

признаков, часто значительно более ярких, видимых, броских. К тому же ребенок должен знать слово, обозначающее понятие. Практика обучения детей в школе убедительно показывает, что в условиях специально организованного обучения дети к моменту их перехода в V класс обычно освобождаются от сильного влияния отдельных, зачастую наглядно данных признаков предмета и начинают указывать все возможные признаки подряд, не выделяя при этом существенные

и общие среди частных Давыдов В.В 1994 . Нельзя утверждать, что детям 7 - 9 лет вообще недоступно освоение понятий. Действительно, без специального руководства процесс образования понятий идет очень длительно и представляет большие трудности для детей. Об этом говорят наблюдения ученых, учителей и методистов, которые отмечают типичные ошибки детей в использовании даже знакомых им грамматических С. Ф.

Жуйков, Т. Г. Рамзаева или математических М. А. Бантова, М. И. Моро, Н. А. Менчинская понятий и раскрывают наиболее рациональные пути формирования этих понятий и предупреждения типичных ошибок. Что же касается слова, этой единственной формы существования понятия, то введение соответствующих терминов в программу современного начального обучения показало не только доступность их усвоения детьми 7 - 10 летного возраста, но и высокую эффективность, а следовательно,

и необходимость их включения в учебную работу младших школьников. Успех в освоении младшими школьниками основных научных понятий позволил опровергнуть утверждения некоторых зарубежных психологов-теоретиков о том, что детям до 10 - 12-летнего возраста якобы недоступно освоение понятий и оперирование ими Кабанова - Миллер Е.П 1968 . В психолого - педагогической литературе много работ, направленных на выявление

условий и методов обучения, оказывающих наибольшее влияние на развитие самостоятельности школьников в учебном процессе. Однако в большинстве этих работ проблема умственного развития сводилась к решению двух вопросов чему школьников надо учить содержание знаний , и какими методами учитель может довести это до сознания учащихся. При этом предполагалось, что само усвоение учащимися знаний, особенно связей между явлениями, формирует логическое мышление и обеспечивает полноценное умственное развитие.

В этом случае не разграничиваются две задачи - усвоение прочных знаний и обучение школьников умению правильно мыслить. С. Л. Рубинштейн отмечал, что неправомерно подчинять проблему развития мышления проблеме усвоения знаний. Обучение школьников приемам мышления открывает возможность контроля и управления процессом познания ученика, что способствует развитию умения самостоятельно мыслить. Тем самым обучение приемам рационализирует познавательный процесс школьников

Стребелева Е.А 1998 . Многие авторы признают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение системой знаний и мыслительными операциями А. Н. Леонтьев, М. Н. Шардакой, С. Л. Рубинштейн и др интеллектуальными умениями Д. В. Богоявленский, Н. А. Менчинская, В. И. Зыкова и др приемами умственной деятельности Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. С. Костюк, Л. В. Занков и др

Однако вопрос о влиянии приемов мышления на умственное развитие учащихся особенно младшего школьного возраста остается не до конца решенным. Следует отметить, что в зарубежной психологической литературе приемы умственной деятельности не выделяются в качестве особого объекта исследования. Только в некоторых работах ставится вопрос о влиянии усвоенных способов на решение проблемных задач в условиях переноса ближнего и дальнего Пидкасистый

П.И 1996 . В связи с этим в данных исследованиях обсуждается вопрос о соотношении между опытом и тем новым, что усваивается в процессе переноса Катока, Браунел, Керш и др Общим для всех этих работ является, что авторы не связывают вопросы обучения приемам и вопрос о переносе с умственным развитием учащихся. В отечественной психолого - педагогической литературе понятие прием трактуется то как способ, то как

интеллектуальное умение, алгоритм или умственное действие. Различают приемы учебной работы, отражающие специфику каждого учебного предмета, и приемы умственной деятельности, с помощью которых учащиеся осуществляют эту деятельность в процессе учения приемы запоминания, анализа, абстрагирования и др Все определения приема исходят из того, что содержательная и операционная стороны умственной деятельности формируются в учебной деятельности.

Таким образом, приемы умственной деятельности из цели обучения превращаются в средство обучения путем активного и разнообразного их применения. При такой организации обучения возрастают возможности развития содержательного операционного и мотивационного компонентов мышления. При выборе приемов для обучения учащихся Е. О. Зейлигер-Рубинштейн исходит из логики науки, а И. С. Якиманская только из особенностей умственной деятельности

школьников. Большую роль играют в обучении приемы, задачей которых является проведение логической работы сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция . Объективно прием умственной деятельности выражается в перечне действий. 1.3. Структура, функции и типы дидактических игр в развитии познавательных процессов у детей младшего школьного возраста.Дидактические игры в педагогических системах. В отечественной педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой

теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи Л. А. Венгер, А. П. Усова, В.Н.Аванесова и др. В последнее время поиски ученых 3. М. Богуславская, О. М. Дьяченко, Н.Е.Веракса, Е.О.Смирнова и др. идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание.

В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют предлагаемые игры развивающими, а не традиционно - дидактическими. Принято различать два основных типа дидактических игр игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры - забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят игры сюжетно - ролевые. Правила в них существуют неявно Лайло В.В 2000 . Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других иные. Виды дидактических игр. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности

детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли учителя. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако, в одних играх отчётливее выступают одни признаки, в других иные. Чёткой классификации, группировки игр по видам нет. Часто игры соотносят с содержанием обучения игры по сенсорному восприятию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой и другие Никитин Б.П 2000 .

Иногда игры соотносят с материалом Игры с предметами игрушки, природные материалы и т.д. наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребёнка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними. Настольно-печатные игры, также как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям даётся не сам предмет, а его изображение. Как и дидактическая игрушка, настольно-печатная игра хороша лишь в том случае, когда она требует самостоятельной

умственной работы. Словесные игры наиболее сложны, они не связаны с непосредственным восприятием предмета. В них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребёнка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки Карпова Е.В 2006 . А. И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр игры-путешествия игры-поручения

игры-предположения игры-загадки игры-беседы. Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое через загадочное, трудное через преодолимое, необходимое через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность,

обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры - путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха. Игры - путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат решить задачу, что-то узнать, чему - то научиться.

Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно. Игра - путешествие - игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании. В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть зовущие слова , вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой

деятельностью постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое. Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия форма прямого обучения и разновидность занятий.

Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным. Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим Сорокина А.И 1999 . Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию

они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать Помоги Буратино расставить знаки препинания , Проверь домашнее задание у Незнайки . Игры-предположения Что было бы или Что бы я сделал , Кем бы хотел быть и почему Кого бы выбрал в друзья? и др.

Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии Что было бы или Что бы я сделал . Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами.

Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент Кто быстрее сообразит Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники.

Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать отгадать и доказать . Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им.

Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения Кларин

М.В 1985 . Игры-беседы диалоги . В основе игры - беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра - беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.

Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит на поверхности его нужно найти, добыть сделать открытие и в результате что - то узнать. Ценность игры - беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов единства слова, действия, мысли и воображения детей.

Игра - беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности. Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то.

Результатом игры является удовольствие, полученное детьми Давыдов В.В 1994 . Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в чистом виде, либо в сочетании с другими видами игр подвижными, сюжетно - ролевыми и др. По характеру познавательной деятельности дидактические игры можно отнести к следующим группам 1. игры,

требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу. 2. игры, требующие воспроизведения действия. Они направлены на формирование вычислительных навыков и навыков правописания. 3. игры, с помощью которых дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ним. 4. игры, включающие элементы поиска и творчества. Указанная классификация дидактических игр не отражает всего их разнообразия, тем не менее она позволяет

учителю ориентироваться в обилии игр. А также важно различать собственно дидактические игры и игровые приемы, использующиеся при обучении детей. По мере вхождения детей в новую для них деятельность учебную значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения. Самое главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом,

чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала бы интенсификации умственной работы Давыдов В.В 1994 . Структура дидактической игры. Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура - это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры дидактическая задача игровая задача игровые действия правила игры результат подведение итогов .

Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета и т. д. Карпова Е.В 2006 . Игровая задача осуществляется детьми.

Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла задачи . Игровые действия - основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные

и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т. д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи. Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими

задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета

Кикоин Е.И 2003 . Подведение итогов результат - проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание определение команды-победителя и т. д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей. При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи. В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше.

Дидактическую игру и урок противопоставлять нельзя. Самое главное - и это необходимо еще раз подчеркнуть дидактическая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают

знания, умения, навыки. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог - участники одной игры. Нарушается это условие и педагог становится на путь прямого обучения Берн Э 1988 . Функции дидактических игр. Исходя из вышесказанного, дидактическая игра - это игра только для ребенка. Для взрослого она способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект.

Цель дидактических игр и игровых приемов обучения облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Сказанное позволяет сформулировать основные функции дидактических игр функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму функция формирования психических новообразований функция формирования собственно учебной деятельности функции формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы функция формирования

навыков самоконтроля и самооценки функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей Карпова Е.В 2006 . Итак, дидактическая игра - это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально - волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение.

Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т. к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания. 1.4. Теоретические основы использования дидактических игр в развитии словесно-логического мышления у детей младшего школьного возраста. В развернутом виде педагогические условия развития познавательных процессов

младшего школьника можно представить так - определенное содержание знаний, поддающееся способам осмысления - нахождение таких приемов и средств, таких ярких сравнений, образных описаний, которые помогают закрепить в сознании и чувствах учащихся факты, определения, понятия, выводы, играющие наиболее значимую роль в системе содержания знаний - определенным образом организованная познавательная деятельность, характеризующаяся системой умственных действий - такая форма организации обучения, при которой обучающийся ставится в

позицию исследователя, субъекта деятельности, требующую проявления максимальной умственной активности - использование средств самостоятельной работы - развитие умения активно оперировать знаниями - при решении любой познавательной задачи использование средств коллективной работы на уроке, опирающихся на активность большинства, переводящих учащихся от подражания к творчеству - побуждать к творческим работам так, чтобы каждая работа, с одной стороны, стимулировала бы учащихся к решению коллективных

познавательных задач, с другой, развивала бы специфические способности ученика Леонтев А.Н 2001 . Развитие познавательных процессов у учеников не происходит при шаблонном изложении материала. Щукина Г.И. отмечала, что в деятельности учителей есть общие черты, способствующие развитию познавательных процессов учащихся - целенаправленность в воспитании познавательных интересов - понимание, что забота о многогранных интересах, об отношении ребенка к своему делу - важнейшая составная часть

работы учителя - использование богатств системы знаний, их полноты, глубины - понимание, что у каждого ребенка можно развить интерес к тем или иным знаниям - внимание к успехам каждого ученика, что поддерживает в ученике веру в свои силы. Радость от успеха, связанная с преодолением трудностей, является важным стимулом поддержания и укрепления познавательного интереса. Игра является хорошим средством, стимулирующим развитие познавательных процессов учащихся.

Она не только активизирует мыслительную деятельность детей, повышает их работоспособность, но и воспитывает у них лучшие человеческие качества чувство коллективизма и взаимовыручки Люблинская А.А 2000 . Немаловажную роль играют положительные эмоции, возникающие в игре и облегчающие процесс познания, усвоения знаний и навыков. Обыгрывание наиболее трудных элементов учебного процесса стимулирует познавательные силы маленьких школьников, сближает учебный процесс с жизнью, делает усваиваемые

знания понятными. Игровые ситуации и упражнения, органично включенные в учебно-познавательный процесс, стимулируют учащихся, и позволяет разнообразить формы применения знаний и навыков. Ребёнка нельзя заставить, принудить быть внимательным, организованным. В то же время, играя, он охотно и добросовестно выполняет то, что его заинтересовало, стремится довести такое дело до конца, даже если для этого нужно приложить усилия.

Поэтому на начальном этапе обучения игра выступает как главный стимул учения Божович Д.И 1968 . В основе любой игровой методики проводимой на занятиях должны лежать следующие принципы Актуальность дидактического материала актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия и др. собственно помогает детям воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений.

Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные. Соревновательность создает у ребенка или группы детей стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой. Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически

любые командные игры Что? Где? Когда? одна половина задает вопросы, другая отвечает на них Карпова Е.В 2006 . На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше. Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра - дело добровольное.

Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру. Игра - не урок. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое, это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии. Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от

того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми. Ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто как проявил себя в игре и как надо была бы избежать конфликта Запорожец А.В 1986 . Игру можно считать выполняющей свои функции в том случае, если она обеспечивает

не только усвоение ребенком конкретных учебных умений, но и воспитание у школьника желания учиться осознание школьником своих занятий не как простой игры в школу, а как учения Люблинская А.А 2000 . Можно выделить следующие основные условия эффективности проведения дидактической игры - Наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр Выразительность проведения игры. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре

Необходимость включения педагога в игру. Он является и участником, и руководителем игры. Педагог должен обеспечить поступательное развитие игры в соответствии с учебными и воспитательными задачами, но при этом не оказывать давления, выполнять второстепенную роль, незаметно для детей направлять игру в нужное русло Необходимо оптимально сочетать занимательность и обучение. Проводя игру, педагог должен постоянно помнить, что он дает детям сложные учебные задания, а в игру

их превращает форма их проведения эмоциональность, легкость, непринужденность Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия и сопереживания Используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой и емкой

Петрусинский В.В 2004 . Грамотное проведение дидактической игры обеспечивается четкой организацией дидактических игр. Прежде всего, педагог должен осознать и сформулировать цель игры, ответить на вопросы какие умения и навыки дети освоят в процессе игры, какому моменту игры надо уделять особое внимание, какие воспитательные цели преследуются при проведении игры. Далее, необходимо определиться с количеством играющих. В разных играх предусмотрено различное их количество.

По возможности надо стремиться, чтобы в игре мог участвовать каждый ребенок. Поэтому если игровую деятельность осуществляет часть детей, то остальные должны выполнять роль контролеров, судей, то есть тоже принимать участие в игре. Следующим важным этапом при организации дидактической игры является подбор дидактических материалов и пособий для игры. Помимо этого, требуется четко спланировать временной параметр игры.

В частности, как с наименьшей затратой времени познакомить детей с правилами игры. Необходимо предусмотреть, какие изменения можно внести в игру, чтобы повысить активность и интерес детей, учесть возможное возникновение запланированных ситуаций при проведении дидактических игр Карпова Е.В 2006 . И, наконец, важно продумать заключение, подведение итогов после проведения дидактической игры. Большое значение имеет коллективный анализ игры.

Оценивать следует и быстроту, и главное качество выполнения игровых действий детьми. Обязательно нужно обратить внимание и на проявления поведения детей и качеств их личности в игре как проявилась взаимовыручка в игре, настойчивость в достижении цели. Характер деятельности учащихся в игре зависит от места её в системе учебной деятельности. Если игра используется для объяснения нового материала, то в ней должны быть запрограммированы практические

действия детей с группами предметов и рисунками. На уроках закрепления материала важно применять игры на воспроизведение свойств, действий, вычислительных приёмов. В этом случае использование средств наглядности следует ограничить и усилить внимание в игре к проговариванию вслух правила, вычислительного приёма. В игре следует продумывать не только характер деятельности детей, но и организационную сторону, характер управления игрой.

С этой целью используются средства обратной связи с учеником сигнальные карточки кружок зелёного цвета с одной стороны и красного с другой или разрезные цифры и буквы. Сигнальные карточки служат средством активизации детей в игре. В большинство игр надо вносить элементы соревнования, что также повышает активность детей в процессе обучения. Подводя итоги соревнования, учитель обращает внимание на дружную работу участников команд,

что способствует формированию чувства коллективизма. Необходимо отнестись с большим тактом к детям, допустившим ошибки. Учитель может сказать ребёнку, допустившему ошибку, что он ещё не стал капитаном в игре, но если будет стараться, то непременно им станет. Ошибки учащихся надо анализировать не в ходе игры, а в конце, чтобы не нарушать впечатления от игры Зверева М.В 1993 .

Применяемый игровой приём должен находиться в тесной связи с наглядными пособиями, с рассматриваемой темой, с ее задачами, а не носить исключительно развлекательный характер. Наглядность у детей это как бы образное решение и оформление игры. Она помогает учителю объяснить новый материал, создать определенное эмоциональное настроение. Учитель, с помощью игры, надеется организовать внимание детей, повысить активность, облегчить запоминание

учебного материала. Это, конечно, нужно, но этого мало. Одновременно с этим надо заботиться о сохранении у обучающегося желания учиться систематически, о развитии его творческой самостоятельности. Если же учителю не удается решение тактических и стратегических задач, если сосредоточить все усилия только на сегодняшних заботах и не беспокоиться о долговременной цели, то он сам, может, и не подозревая об этом, создаст проблемы на пути развития личности и психики обучающегося.

Следовательно, чтобы игра наилучшим образом реализовала все свои способности, педагог должен оценивать ее по двойному критерию по ближайшему результату и с дальней целью. Только тогда можно будет использовать игровую деятельность как средство организации учебного процесса Люблинская А.А 2000 . Еще одно условие, необходимое для того, чтобы применение игры в начальной школе оказалось эффективным, глубокое проникновение учителя в механизмы игры.

Учитель должен быть самостоятельным творцом, который не боится брать на себя ответственность за дальние результаты своей активности. Игра в начальной школе просто необходима. Ведь только она умеет делать трудное - легким, доступным, а скучное - интересным и веселым. Игру можно использовать и при объяснении нового материала, и при закреплении, при отработке навыков чтения, для развития речи обучающихся Запорожец А.В 1986 .

Учитель, освоивший принципы применения игровых приемов, должен проявлять инициативу. По результатам психологических исследований можно выделить следующие профессионально важные качества педагога в отношении игровой деятельности детей умение наблюдать игру, анализировать её, оценивать уровень развития игровой деятельности планировать приемы направленные на её развитие обогащать впечатления детей с целью развития их игр обращать внимание детей на такие впечатления их жизни, которые могут послужить

сюжетом хорошей игры уметь организовывать начало игры широко использовать косвенные методы руководства игрой, активизирующие психические процессы ребенка, его опыт, проблемные игровые ситуации вопросы, советы, напоминания и д.р. создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень уметь самому включаться в игру на главных или второстепенных ролях, устанавливать игровые отношения с детьми уметь обучать игре прямыми способами показ, объяснения регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты,

возникающие в процессе игры, давать яркие игровые роли детям с низким социометрическим статусом, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей предлагать с целью развития игры новые роли, игровые ситуации, игровые действия учить детей обсуждать игру и оценить её. Сложность руководства игрой связана с тем, что она является свободной деятельностью детей. Важно сохранить эту свободу и непринужденность. Продуктивное общение учителя с детьми в условия игры

возникает чаще всего в случае принятия взрослым на себя одной из ролей, обращение к детям через свою роль Люблинская А.А 2000 . При соблюдении всех вышеперечисленных условий у детей формируются такие необходимые качества, как а положительное отношение к школе, к учебному предмету б умение и желание включаться в коллективную учебную работу в добровольное желание расширять свои возможности д раскрытие собственных творческих способностей. Выводы. 1. Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться

более эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются дидактические игры. 2. Все выше сказанное убеждает в необходимости и возможности формировании и развития у младших школьников познавательных процессов с помощью использования дидактических игр. ГЛАВА ЙЙ. Практическая работа по развитию мышления младших школьников в игровай деятельности.2.1.

Диагностика мышления младших школьников. Перейдем от описания особенностей развития мышления младших школьников к обсуждению вопросов, связанных с их психодиагностикой. Основной должна оставаться игровая форма, можно так же использовать тестовые задания, но они должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка. Вполне допустимо, например, дать возможность отойти от формулировки инструкций, сопровождающих тестирование,

и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и результатам тестирования, например, каким-либо оригинальным способом, отличным от нормативного, решить предложенную задачу. Итак, в исследовании особенностей развития и диагностики мышления детей в младшем школьном возрасте следует применять особый подход, особые методы и методики. 1. Методика Исключения понятий Цель предназначена для исследования способностей к классификации и анализу.

Инструкция Обследуемым предлагается бланк с 17 рядами слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. За 5 минут обследуемые должны найти эти слова и вычеркнуть их. 1. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр. 2. Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий. 3. Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.

4. Лист, почва, кора, чешуя, сук. 5. Ненавидеть, призирать, негодовать, возмущаться, понимать. 6. Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый. 7. Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога. 8. Неудача, волнение, поражение, провал, крах. 9. Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача. 10 Грабеж, кража, землетрясение, поджег, нападение. 11. Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша. 12. Глубокий, низкий, светлый, высокий, длинный.

13. Хата, шалаш, дым, хлев, будка. 14. Береза, сосна, дуб, ель, сирень. 15. Секунда, час, год, вечер, неделя. 16. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный. 17. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила. Обработка результатов Оценка в баллах 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Кол-во правильных ответов 17 16 15 14 12-13 11 10 9 8 16-17 - высокий,

15-12 - средний уровень, 11-8 - низкий, меньше 8 - очень низкий. 2.Методика Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах . Все это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Ребенку задаются вопросы и по правильности ответов ребенка устанавливаются данные особенности мышления. 1. Какое из животных больше лошадь или собака?

2. Утром люди завтракают. А что они делают принимая пищу днем и вечером? 3. Днем на улице светало, а ночью? 4. Небо голубое, а трава? 5. Черешня, груша, слива и яблоко - это ? 6. Почему когда идет поезд, опускают шлагбаум? 7. Что такое Москва, Киев, Хабаровск? 8. Который сейчас час Ребенку показывают часы и просят назвать время , Правильный ответ такой, в котором указаны часы и минуты

. 9. Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу? 10. На кого больше похоже собака на кошку или на курицу? Ответь и объясни почему ты так считаешь. 11. Для чего нужны автомобилю тормоза? Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля 12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? Правильный ответ указывают, что это инструменты, выполняющие

в чем то похожие функции . 13. Что есть общего между белкой и кошкой? В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих признака . 14. Чем отличается гвоздь, винт и шуруп друг от друга. Правильный ответ гвоздь гладкий по поверхностям, а винт и шуруп - нарезные, гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают . 15. Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание.

16. Какие ты знаешь виды транспорта в правильном ответе как минимум 2 вида транспорта . 17. Чем отличается старый человек от молодого? правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака . 18. Для чего люди занимаются физкультурой и спортом? 19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать? 20. Для чего на письмо необходимо наклеивать марку?

Правильный ответ марка - это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления . Обработка результатов. За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике равно 10. Замечание! Правильным могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса.

Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать что он не верный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку - 0,25 б. Выводы об уровне развития. 10 баллов - очень высокий 8-9 баллов - высокий 4-7 баллов - средний 2-3 балла - низкий 0-1 балл - очень низкий. 3. Методика Последовательность событий предложена

Н.А. Бернштейном . Цель исследования определить способность к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Материал и оборудование сложенные картинки от 3 до 6 на которых изображены этапы какого-либо события. Ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию. Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие.

Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, что бы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено если ребенок правильно установил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Но если ребенок, даже с помощью наводящих вопросов не смог справиться с заданием, то такое

выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное. см. приложение 5 Обработка результатов. 1. Смог найти последовательность событий и составил логический рассказ - высокий уровень. 2. Смог найти последовательность событий, но не смог составить хорошего рассказа, или смог но с помощью наводящих вопросов - средний уровень. 3. Не смог найти последовательность событий и составить рассказ - низкий уровень.

4. Методика сравнение понятий . Цель Определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников. Методика заключается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего кол-ва черт сходства и различия между парными словами Чем еще они похожи

Еще чем , Чем еще они отличаются друг от друга? Список слов сравнения утро - вечер корова - лошадь летчик - тракторист лыжи - кошки собака - кошка трамвай - автобус река - озеро велосипед - мотоцикл ворона - рыба лев - тигр поезд - самолет обман - ошибка ботинок - карандаш яблоко - вишня лев - собака ворона - воробей молоко - вода золото - серебро сани - телега воробей - курица дуб - береза сказка - песня картина - портрет лошадь - всадник кошка - яблоко голод - жажда.

Можно выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и различия поколений. 1 Испытуемому даются два слова, явно относящиеся к одной категории например корова - лошадь . 2 Предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которых гораздо больше отличаются друг от друга ворона - рыба . 3 Третья группа задач еще сложнее - это задачи на сравнение и различия объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше чем сходство всадник - лошадь .

Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков ими наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию. Обработка результатов. 1 Количественная обработка заключается в подсчете числа черт сходства и различия. а Высокий уровень - школьник назвал более 12 черт. б Средний уровень - от 8 до 12 черт. в Низкий уровень - менее 8 черт.

2 Качественная обработка состоит в том, что экспериментатор анализирует, какие черты отметил учащийся в большем количестве - сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия. 2.2. Игры и игровые задания на развитие мышления детей младшего школьного возраста. Мышление - одна из высших форм деятельности человека. Это социально обусловленный психический процесс, неразрывно связанный с речью.

Предлагаемые игры помогут научиться детям рассуждать, сравнивать, обобщать, делать элементарные умозаключения - иными словами, самостоятельно мыслить. Угадай по описаниюКоличество игроков любое Взрослый предлагает угадать, о чем о каком овоще, животном, игрушке он говорит и дает описание этого предмета. Например Это овощ. Он красный, круглый, сочный помидор . Если ребенок затрудняется с ответом, перед ним выкладывают картинки с различными овощами, и он находит

нужный. Что бы это значило?Количество игроков любое Ребенок должен объяснить смысл фразы. Для этого подходят разнообразные фразеологизмы, а также пословицы и поговорки, так как они содержат в себе, помимо основной идеи, яркую эмоциональную окраску грусть, осуждение, поощрение, злость и т. д Следует попробовать вместе с ребенком понять, что могут значить такие выражения, как повесить нос , проще пареной репы , бить баклуши и пр.

Отвечай быстроКоличество игроков любое Дополнительно мяч Взрослый, бросая ребенку мяч, называет цвет, ребенок, возвращая мяч, должен быстро назвать предмет этого цвета. Можно называть не только цвет, но любое и качество вкус, форму предмета. Сказки-перевертышиКоличество игроков любое Суть игры - название сказки перевернуть наоборот и загадать противнику. Кто больше отгадает сказок - тот и выиграл.

Как вариант - можно переворачивать не только названия сказок, но и имена главных героев. Такая игра отлично тренирует логику и мышление. Например Дворец - Теремок , Оловянное животное - Золотая рыбка Квадратик - Колобок Петушок - Рябушок - Курочка - Ряба Курочка - серебряная лапка - Петушок - Золотой Гребешок

Бумажная коровка - Соломенный бычок Больной - Ойздоров - Доктор Айболит Носочек - Варежка Пес без шляпы - Кот в сапогах и т.д. Что общего?Количество игроков любое Дополнительно набор карточек с рисунками их должно приходится по 5 на каждого игрока хотя бы еще по 1 для игрока для колоды Каждому игроку раздается по 5 карточек, остальные складываются в колоду.

Первый игрок вытягивает из колоды любую карточку и кладет ее рисунком вверх. Затем он сравнивает свои карточки с той, которая лежит на колоде. Если ему удается найти сходство, он кладет свою карточку на стол и вслух поясняет, чем похожи рисунки. Тогда этот игрок имеет право сделать следующий ход. Но теперь рисунки на оставшихся 4 карточках он сравнивает с рисунком на той, которая лежит на столе.

Если нужную карточку среди своих найти не удается, игрок берет дополнительную из колоды, а право хода переходит к следующему игроку. Выигрывает тот участник, который сможет первым выложить на стол все свои карточки. НаходчивыйКоличество игроков любое Дополнительно мяч и секундомер или часы . Все игроки делятся на 2 команды. В этой игре необходим еще и водящий - выберите его с помощью считалки. Игроки садятся в две линии друг напротив друга. Расстояние между командами - примерно 2 метра.

Водящий бросает крайнему игроку одной из команд в руки мяч и произносит начало любого слова, например Ар , буз быстро должен закончить игрок и - бросить мяч сидящему напротив Ко , рабль сразу отвечает тот и бросает мяч своему сопернику Водящий отмечает любую заминку с ответом и начисляет за нее одно штрафное очко. В обязанности водящего входит и контроль за соблюдением правил - за точной передачей мяча, за тем,

чтобы не было подсказок, а также - за временем. Игра должна идти 3 или 5 минут - как вы условитесь. Для усложнения игры вы можете ограничиться, к примеру, названиями городов, растений, животных Победительницей объявляется команда, набравшая меньшее количество штрафных очков. Отгадывание небылицКоличество игроков любое Взрослый рассказывает о чем-то, включая в свой рассказ несколько небылиц. Ребенок должен заметить и объяснить, почему так не бывает.

Пример Я вот что хочу вам рассказать. Вот вчера - иду я по дороге, солнышко светит, темно, листочки синие под ногами шуршат. И вдруг из-за угла как выскочит собака, как зарычит на меня Ку-ка-ре-ку и рога уже наставила. Я испугался и убежал. А ты бы испугался? Иду я вчера по лесу. Кругом машины ездят, светофоры мигают. Вдруг вижу - гриб. На веточке растет. Среди листочков зеленых спрятался.

Я подпрыгнул и сорвал его. Пришел я на речку. Смотрю - сидит на берегу рыба, ногу на ногу закинула и сосиску жует. Я подошел, а она прыг в воду - и уплыла. Что можно сделать?Количество игроков любое Что можно сделать, например, со стаканом. Из стакана можно пить, можно выдавливать из теста кружочки, можно мять картошку, ставить туда ручки и карандаши, устроить в нем маленький террариум, посадив внутрь жука или божью коровку.

Каждый игрок предлагает свой вариант. Кто больше? Что внутри?Количество игроков любое. дом - стол, шкаф - свитер, холодильник - кефир, тумбочка - книжка, пузырек - лекарство, кастрюля - суп, дупло - белка, улей - пчелы, нора - лиса, автобус - пассажиры, корабль - матросы, больница - врачи, магазин - покупатели. Ведущий называет предмет или место, а игроки в ответ называют что-то или кого-то, что может быть внутри

названного предмета или места. 2.3. Рекомендации по развитию мышления детей младшего школьного возраста.Умение логически обрабатывать материал часто развивается у детей стихийно. Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя. От этого зависит не только, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и особенностей ребенка. Как же развивать мышление детей младшего школьного возраста?

Для правильного развития мышления учитель использует каждую возможность - учить давать правильные определения, анализировать, сравнивать и различать предметы и явления, ясно, правильно и четко выражать свою мысль, воспитывает умение рассуждать, умозаключать, делать выводы и обобщения. С этой целью следует чаще ставить детей перед необходимостью самостоятельно сравнивать различные объекты, находить в них сходное и различное, чаще ставить вопросы

Что здесь имеется общего Чем отличаются? Это могут быть вопросы начиная от простейших и заканчивая сложными. Or простого сравнения следует переходить к его более сложным формам с выделением существенных и несущественных признаков. Рекомендуется, например, на уроках природоведения предложить учащимся посмотреть на карте и картинках различные равнины, сравнить их, после этого назвать их существенные и несущественные признаки, или сравнить на уроках биологии по картинкам и по памяти различных грызунов и тоже выделить существенные

и несущественные их признаки. На уроке русского языка сравнить слова искусство и искусный . Почему в первом случае нужно писать два с , а во втором - одно c ? Подобные задания, во-первых, являются хорошими мыслительными упражнениями, а во-вторых, способствуют лучшему усвоению учебного материала. При этом надо добиваться, чтобы учащиеся не просто понимали различие или сходство, но и учились ясно и точно формулировать свои мысли,

Важно приучать младшего школьника к самостоятельной работе с учебником, настенными таблицами, словарями, учебными текстами, различными справочными пособиями. Исключительно полезен для активизации самостоятельного мышления детей так называемый эвристический характер усвоения нового материала, направляющий школьников на самостоятельные обобщения и выводы. Известно, что активная, самостоятельная работа мысли начинается тогда, когда перед человеком возникает

вопрос, проблема. Для стимулирования самостоятeльнoго творческого мышления младшего школьника полезно так организовать их обучение школьным предметам, чтобы перед ними постоянно возникали проблемы, и побуждать их к творческим поискам путей решения этих проблем. На основе осознанной учениками проблемы возникает познавательная задача, которая и становится мотивом мыслительной деятельности. Можно выделить несколько последовательных уровней и ступеней проблемно-эвристического

метода. Учитель, обучая учеников, постепенно переводит их со ступени на ступень. Обычно учитель сам формулирует и решает проблему, то есть делает вывод, выводит формулу, доказывает теорему, производит обобщение. Ученики же должны запоминать результат и ход рассуждения, На 1-м уровне проблемно-эвристического обучения учитель указывает на проблему и формулировку ее, ученики же приучаются самостоятельно находить пути ее решения.

На 2-м уровне учитель только ставит проблему, побуждая учеников самостоятельно и формулировать и решать ее. На 3-м уровне учитель не указывает проблему, а учит учеников самостоятельно видеть проблемы, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. Выводы, полученные эвристическим методом, прочно запоминаются школьниками. Если принять во внимание это обстоятельство, да еще то поистине огромное значение, которое имеет этот

метод в развитии самостоятельного мышления школьников, то следует признать, что потерянное при этом время окупается с лихвой. Если даже учащиеся и не справятся с заданием, не найдут правильного решения, то очень полезен сам процесс активных и самостоятельных поисков. Но, разумеется, этот метод не является универсальным. Учитывая, что мышление младшего школьника еще в значительной степени конкретно, необходимо так строить

обучение, чтобы имела место по возможности опора мышления на наглядные представления. Для устранения или предупреждения имеющего место отрицательного влияния непосредственного чувственного опыта на процесс мышления необходимо в соответствующих случаях корригировать наглядные впечатления, словом или соответствующей вариацией образов. Учитель должен подумать, какими путями может пойти мысль учащихся в процессе формирования понятий, и принять меры против возможного замещения отвлеченных признаков

наглядными. Этой цели может служить максимальное разнообразие наглядного опыта, демонстрация разнотипных случаев но не просто большого количества , в которых бы варьировались несущественные признаки. Формируя, скажем, у младших школьников понятие остров , надо показать на карте, что острова могут быть большие и малые, равнинные и гористые, разных очертаний, океанические и материковые. Разумеется, далеко не всегда есть возможность исчерпать на уроках все многообразие чувственного опыта.

Да в этом и нет нужды, так как важно дать понять учащимся, как ограничен чувственный опыт, показать принципиальную возможность выхода за его пределы. Следует в полной мере использовать регулирующую функцию слова по отношению к восприятию, в частности, выразить словесно не только существенные, но и основные вариации несущественных признаков. Необходимо учитывать сложившиеся у ребенка житейские понятия и их возможное отрицательное влияние на процесс усвоения научных понятий.

Развитию мышления, правильному усвоению понятий способствуют упражнения на практическое применение усваиваемых понятий. Этот факт настолько хорошо известен, что мы не считаем необходимым останавливаться на нем детально. Наконец, для развития мышления детей малдшего школьного возраста необходимо повседневно и систематически учить его приемам правильного, логического мышления, не оставлять без внимания ни одной логической ошибки. Разумеется, это является обязанностью не только учителя родного языка.

Развивают логическое мышление все учителя. В этом отношении важна повседневная и согласованная работа всего учительского коллектива. Многочисленные наблюдения показывают, что даже простейшие логические операции не говоря уже о сложных нередко вызывают затруднения у младших школьников. Для развития самостоятельности и критичности мышления нужно требовать от детей рецензирования ответов товарищей на уроках по определённому плану а достоинства ответа правильность и глубина изложения, последовательность

изложения, стилистическая грамотность б недостатки ответа слабое знание фактического материала, неумение изложить свои мысли по плану, бедность речи . Составленные рекомендации содержат основные положения по развитию мышления детей младшего школьного возраста. Однако необходимо дальнейшее внедрение новаторских способов и методов развития этого одного из основных познавательных процессов в жизни и деятельности каждого человека.

ЗаключениеПриемы логического анализа необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усваивания учебного материала. Проведенные исследования показывают, что далеко не все дети обладают данным умением в полной мере. Даже во 2 классе, лишь половина учащихся владеет приемами сравнения, подведение под понятие выведение следствие и.т.п. Немало школьников не осваивают их и к старшим классом.

Это неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных операций. Также целесообразно использование на уроках дидактических игр, упражнений с инструкциями. С их помощью учащиеся привыкают самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. В соответствии с задачами исследования, был осуществлен

анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления младших школьников, выявлены его особенности, раскрыта сущность и содержание таких понятий как мышление , логическое мышление , игровая деятельность и др выявлены особенности логического мышления младших школьников. Было установлено, что младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических

новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий их выполнение в уме . В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи. Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности

поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы. Исследования психологов и дидактов по выявлению возрастных особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7 - 10 летнему ребенку неприменимы те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче.

Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются дидактические игры. Следовательно, гипотеза исследования о том, что развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младшего школьника будет эффективным если теоретически обоснованы психолого - педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления выявлены особенности логического

мышления у младшего школьника структура и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника, подтвердилась. ЛитератураАбульханова-Славская, К.А. Личностные типы мышления К.А. Абульханова-Славская Когнитивная психология М. Наука, 1986. Акимова, М.

К. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников . М. К.Акимова, В.Т. Козлова- Обнинск, 2003. Ананьев, Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека Б.Г. Ананьев Познавательные процессы ощущения, восприятие Под ред. А.В. Запорожца и др М. Педагогика, 1982. Асеев,

В.Г. Возрастная психология Учебное пособие В.Г. Асеев- Иркутск, 1999. Берн, Э. Игры, в которые играют люди Берн Э. М 1988. Божович, Д. И. Личность и ее формирование в детском возрасте Д. И. Божович - М 1968. В. В. Давыдов. Психическое развитие младших школьников - М 1990. В. В. Петрусинского. Игры обучение, тренинг, досуг

М 2004. В.В.Давыдов. Психологические проблемы учебной деятельности школьника- М 1994. Валлон, А. Психическое развитие ребенка. Пер. с франц. А.Валлон - М. Просвещение, 1967. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. Т.3 Л.С. Выготский - М. Педагогика, 1983. Выготский Л.С. Собрание сочинений В 6 т Л.С. Выготский

М 1984 Т. 4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2 Л.С. Выготский М. Педагогика, 1982. Гальперин П. Я. Введение в психологию П. Я.Гальперин М 2000. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. П. Я.Гальперин Вопросы психологии 1969 1. Гальперин,

П. Я. К учению об интериоризации П. Я.Гальперин Вопросы психологии 1966 6. Гольдстейн, М. Как мы познаем. Исследование процессов научного познания М.Гольдстейн, И.Ф.Гольдстейн М. Знание, 2003. Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов. Возрастные возможности усвоения знания младшие классы школы - М 1966. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении В.

В.Давыдов М. Педагогика, 1972. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте В. В.Давыдов Возрастная и педагогическая психология М 1973. Доман, Г. Гармоничное развитие ребенка Пер. с англ Г.Доман М 2005. Е.А Стребелева. Психолого- педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста Метод. пос. -М. Полиграф сервис, 1998 226с. ил. Запорожец,

А.В. Психическое развитие ребенка. Избр. психол. труды в 2-хт. Т.1 А.В.Запорожец М. Педагогика, 1986. Зеньковский, В. В. Психология детства В. В.Зеньковский Екатеринбург, 2005. Зинченко, В. П. Исследования визуального мышления В. П.Зинченко, В. М.Мунипов, В. М. Гордон Вопросы психологии 1973 2.

Кабанова-Меллер, Е. П. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся Е. П.Кабанова-Меллер М. Просвещение, 1968. Казанский, Н. Г. Дидактика начальные классы Н. Г.Казанский, Т. С.Назарова М. Просвещение, 2005. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости З.И.Калмыкова М, 1981. Карпова Е.В. Дидактические игры

Е.В.Карпова Ярославль, Академия развития , 2006. Кикоин, Е. И. Младший школьник возможности изучения и развития внимания Е. И.Кикоин М 2003. Кларин, М. В. Игра в учебном процессе М. В.Кларин Сов. педагогика. 1985. 6. Кон, И.С. Ребенок и общество Историко-этнографическая перспектива И.С. Кон - М.

Наука, 2000. Крэйг, Г. Психология развития Г.Крэйг СПб. Питер, 2000. Лайло В.В. Повышение грамотности и развитие мышления Пос.для учителя 2-е изд стереотип М. Дрофа,2000 96с. ил Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики А. Н.Леонтьев М 2001. Люблинская, А. А. Учителю о психологии младшего школьника

А. А.Люблинская М 2000. М. В. Зверева. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний Экспериментально-педагогическое исследование - М 1993. М.В.Гамезо и др.Возрастная и педагогическая психология - М 2004. Мухина, В. С. Возрастная психология В. С.Мухина М 2007. Немов, Р.С. Психология Учебник В 3 кн Р.С.Немов

М. Владос, 2000. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры Б.П.Никитин. М 2000. Пидкасистый П.И Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии Учеб. пос М. Изд-во МПУ,1996 269с. Приложение Приложение 1. Лабиринты. Приложение 2. Прочти название мультфильма. Приложение 3.

Соедини буквы. Приложение 4. Дорисуй фигуры. Приложение 5.