Пространственное мышление школьника

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УОВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П.М.МАШЕРОВА РЕФЕРАТ на тему Развитие пространственного мышления школьников Выполнила Проверила Витебск 2006 СОДЕРЖАНИЕ 1. Введение 2. Проблемы формирования пространственного мышления младшего школьника 3 3.

Литература.11 Введение. Задача развития пространственного мышления младших школьников имеет особую значимость, она должна с первых дней пребывания детей в школе, т.к. развитие мышления, а в особенности наглядно-образного и пространственного тесно связано с интеллектом человека. Человеческое существо с самого своего рождения погружено в социальную среду, которая воздействует на него в той же мере, что и среда физическая. Более того, подобно тому, как это делает физическая среда,

общество не просто воздействует на индивида но непрестанно трансформирует самого его структуру, ибо оно не только принуждает его к принятию фактов, но и представляет ему вполне установившиеся системы знаков, изменяющиеся мышление индивида, предлагает ему новые ценности и возлагает на него бесконечный ряд обязанностей. Это позволяет сделать очевидный вывод, что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трх посредников языка знаки, содержание взаимодействий субъекта с объектами индивидуальные

ценности и правил, предписанных мышлению коллективные логические или дологические нормы. Пиаж, с.213 В настоящее время имеет место противоречие между наличием разработанных методов и примов формирования пространственного мышления в психологии и методике и отсутствием системы заданий, которая способствовала бы формированию пространственного мышления у учащихся начальной школы. Отсутствие такой системы является причиной низкого уровня сформированности у выпускников начальной

школы, а также у выпускников среднего звена, пространственного мышления, без которого нельзя говорить о полном развитии мышления учащихся. Проблемы формирования пространственного мышления младшего школьника. Мышление, особенности и виды. Прежде, чем говорить о пространственном мышлении и его сущности, необходимо понять что же такое мышление, какие его виды бывают каковы их особенности. Известный советский психолог А.Н.Леонтьев обоснованно считал, что жизненный, правдивый подход к воспитанию

- это такой подход к отдельным воспитательным и даже образовательным задачам, который исходит из требований к человеку каким человек должен быть в жизни и чем он должен быть для этого вооружн, какими должны быть его знания, его мышления, чувство и т.д. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.1975,с.238 Поэтому одной из первоочередных и важнейших задач является задача развития мышления учащегося. Качества человека, формируемые в учебно - воспитательном

процессе, делятся на общие и специальные. Мышление, конечно, относится к общим качествам, и его формирование происходит в процессе обучения всем учебным предметом, в процессе всей жизни учащихся. С помощью мышления человек познат окружающий мир. Однако познание может осуществляться и без мышления, с помощью одних лишь органов чувствчувственное познание, дающее человеку разного рода ощущения, восприятия и представления о внешнем мире .

Чувственное познание является непосредственным ,ибо оно осуществляется в результате прямого контакта человека, его органов чувств, с познаваемым объектом. Между тем мышление является опосредованным познанием объекта, ибо оно осуществляется путм чувственного восприятия совсем другого объекта, закономерно связанного с познавательным объектом, или же путем мысленной переработки чувственных представлений. Таким образом, мышление, конечно, опирается на чувственное познанием

без него невозможно, однако оно далеко выходит за его пределы и поэтому позволяет познать также объекты ,такие стороны явлений ,которые недоступны органам чувств. Мышление позволяет человеку выявить в познаваемых объектах не только отдельные их свойства и стороны, что возможно установить с помощью чувств ,но и отношения и закономерности связей и отношений между этими свойствами и сторонами. Тем самым с помощью мышления человек познат общие свойства и отношения,

выделяет среди этих свойств существенные ,определяющие характер объектов .Это позволяет человеку предвидеть результаты наблюдаемых событий ,явлений и своих собственных действий. И так, если чувственное познание дат человеку первичную информацию об объектах окружающего мира в виде отдельных свойств и наглядных представлений образов о них, то мышление перерабатывает эту информацию, выделят в выявленных свойствах существенные, сопоставляет одни объекты с другими, что дат возможность

обобщения свойств и сознания общих понятий, а на основе представлений образов - строить идеальные действия с этими объектами и тем самым предсказывать возможные результаты действий и преобразований объектов, позволяет планировать свои действия с этими объектами. Вся эта огромная работа выполняется с помощью мыслительных операций сравнения, анализа и синтеза, обобщения и иониретизации Сравнение - это сопоставление объектов познания с целью нахождения сходства выделения

общих свойств и различия выявления особенных свойств каждого из сравниваемых объектов между ними. Эта операция лежит в основе всех других мыслительных операций. Анализ - это мысленное расчленение предмета на части. Синтез - это мысленное соединение отдельных элементов или частей в единое целое. В реальном мыслительном процессе анализ и синтез всегда выполняются совместно.

Абстракция - это мысленное выделение каких-либо существенных свойств и признаков объектов при одно- временном отвлечении от всех других их свойств и признаков. В результате абстракции выделенное слово или признак сам становится предметом мышления. Все математические понятия как раз и представляют собой абстрактные объекты. Так, например, понятие геометрической фигуры образуется путм выделения в наблюдаемых предметах их формы,

протяжнности и взаимного положения в пространстве и отвлечения от всех других свойств материала, цвета, массы и т.д. Но при этом производится не только абстрагирование выделение указанных свойств и отбрасывание всех остальных ,но и идеализация этих свойств путм мысленного перехода к предельным формам ,которые реально, конечно ,не существуютидеальная прямая ,точка ,плоскость и т.д Обобщение используется в двух различных формах 1. как мысленное выделение общих свойств инвариантов

в двух или нескольких объектах и объединение этих объектов в группы на основе выделенных ин- вариантов эмпирическое обобщение 2.как мысленное выделение в рассматриваемом объме или нескольких объектах, в результате анализа их существенных свойств в виде общего понятия ,для целого класса объектов научно-теоретическое обобщение Конкретизация также может выступать в двух формах 1. как мысленный переход от общего к частному 2. как восхождение об абстрактно-общего и конкретно- частному путм выявления различных

свойств и признаков этого абстрактно-общего, как наполнение, обогащения абстрактно-общего конкретным содержанием. В зависимости от связи между чувственными и отвлечнными элементами различают три вида мышления 1. наглядно-действенное 2. наглядно-образное 3. теоретическое отвлеченное ,понятийное. Наглядно-действенное мышление характерно для ребнка младенческого возраста до 3-х лет включительно, когда мысленное познание объектов совершается в процессе практических действий с этими объектами.

Наглядно-образное мышление возникает в дошкольном возрасте и представляет собой мышление с помощью наглядных образов, поэтому такое мышление подчинено восприятию, в нм отсутствует в разврнутом виде абстрагирование. Теоретическое мышление появляется у ребнка в школьный период, и оно характерно тем, что совершается в форме абстрактной понятий и рассуждение. В сложных мыслительных действиях взрослого имеются элементы всех трх видов мышления, но какой-то один из них обычно преобладает.

Одновременно с развитием мышления у ребнка развивается и речь. В речи мысль обретает материальную форму, в которой она только и может быть воспринята другими людьми и самим человеком. Высокоразвитое мышление, вообще, невозможно вне речи, оно всегда связано с языком, и речь выступает как материальная оболочка мышления. Ряд зарубежных психологов во главе с известным психологом

Ж.Пиаже считают, что процесс умственного развития является самостоятельным и независимым от обучения , он имеет свои собственные внутренние закономерности. Обучение может лишь задерживать или ускорять сроки появления у ребнка соответствующих видов мышления, не изменяя их последовательности и особенностей. Жан Пиаже писал это большая ошибка думать, что ребнок приобретает понятие числа и другие математические

понятия непосредственно в обучении. Наоборот, в значительной степени он развивает их самостоятельно и спонтанно. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия. Вопросы психологии,1966,с.133 У Б.Рассела была совершено другая точка зрения. Он считал, что психология максимально подчинена логистике. Когда мы воспринимаем белую розу, говорит Рассел, мы постигаем одновременно два понятия - понятия розы

и белизны. Это происходит в результате процесса, аналогичного процессу восприятия мы схватываем непосредственно и как бы извне универсалии, соответствующие ощущаемым объектам, которые существуют и ощущаются независимо от мышления субъекта. Он считал что свойства истинности и ложности прилагаются к понятиям независимо не от чего. Что касается законов, управляющих универсалиями и регулирующих их отношения, то они вытекают только из логики, и психология может лишь склониться перед этим предварительным знанием , которое дано

ей в совершенно готовом виде. Большинство же советских психологов Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и другие придерживались диаметрально противоположной точки зрения. Они, не отождествляя процессы обучения и умственного развития, считают, что обучение должно идти впереди развития. Само умственное развитие рассматривается как процесс присвоения ребнком общественно-исторического опыта, и поэтому он имеет конкретно-историческую, социальную природу его этапы и психологические особенности

определяются системой организации и способом передачи ребнку общественного опыта. Все виды и особенности мыслительной деятельности имеют объективные, общественно - задаваемые образцы и усваиваются ребнком как в стихийном, так и в целенаправленном обучении. При этом роль обучения в умственном развитии исторически вс время возрастает и в настоящее время является решающей. Л.С.Выготский указывал, что обучение должно ориентироваться главным образом на ещ не сложившиеся,

но возникающие психические виды деятельности ребнка. Он ввл понятие зоны ближайшего развития, ребнок ещ не может самостоятельно выполнять данную деятельность, но уже может е выполнить при помощи взрослого. Выполняя эту деятельность при постоянно уменьшающейся помощи взрослого, ребнок переходит из зоны ближайшего развития в зону актуального развития, в которой он уже эту деятельность может выполнять вполне самостоятельно.

Следовательно, процессы умственного развития и обучения являются тесно связанными и взаимно обусловленными обучение опирается на доступный уровень развития. Но развитие не следует за обучением как тень, автоматически оно зависит от содержания и характера обучения и многих других факторов, социальных и воспитательных семьи, среды, природных задатков и т.д Я не разделяю такое категорическое мнение об одностороннем влиянии обучения на умственное развитие или наоборот. Я рассматриваю оба эти процесса во взаимном влиянии обучение

зависит от развития и развитие обусловлено обучением. Обучение, стимулируя умственное развитие, само на него опирается. Умственным может быть только такое обучение, которое, опираясь на уже достигнутое развитие школьника, продвигает его вперд, развивая его познавательные возможности. В психологии долго считалось, что наглядно-образное мышление является низшим по сравнению со словесно-

логическим понятийным. Многочисленными исследованиями, выполненными в рамках общей, возрастной и педагогической психологии показано, что интеллектуальное развитие личности в онтогенезе неразрывно связано с овладением пространством сначала практически, а затем и теоретически. Само развитие овладения пространством понимается при этом, как усложнение и качественное изменение видов и способов ориентации. Важной стороной интеллектуального развития является пространственное мышление,

обеспечивающее в ходе познания выделение в объектах и явлениях действительности пространственных свойств и отношений формы, величины, направления, протяжнности и т.п создание на этой основе пространственных образов и оперирование ими в процессе решения задач. Трудно назвать хотя бы одну область человеческой деятельности, где создание пространственных образов и оперирование ими не играло существенной роли. Роль пространственного мышления в овладении различными

видами деятельности особенно возросла в настоящее время в связи с широким использованием в науке и технике графического моделирования, позволяющего более наглядно и вместе с тем достаточно формализовано выявлять и описывать исследуемые теоретические зависимости, прогнозировать их проявление в различных областях действительности. Отличительной особенностью труда в условиях современного производства является опосредованный характер управления автоматически действующими техническими объектами и процессами, на основе сигнализирующих

устройств, различных не только по своему производственному содержанию, но и тем требованиям, которые они предъявляют к пространственному мышлению. С этой точки зрения все применяемые в настоящее время в технике сигнализирующие устройства различают на воспроизводящие реальные свойства объектов и обозначающие их с помощью специальной системы символов и знаков. Технологические исследованияМ.В.Гамезо, В.П.Зинченко,

Б.Ф.Ломов, В.Н. Пушкин, В.Ф. Рубахин и другие показывают, что в этих условиях скорость, наджность прима и переработки зрительной информации об управляемых объектах зависит главным образом от умения создавать адекватные зрительные образы, свободно переходить от одной знаковой системы к другой, перекодировать поступающую информацию с учтом динамики сигналов-кодов, не допуская рассогласования между восприятием непосредственно поступающей на пульт управления звуковой информации и образами конкретных производственных

объектов. Вся эта деятельность протекает в уме, без зрительной опоры на реально действующие механизмы и процессы, что требует хорошо развитого пространственного мышления. В последнее время при конструировании технических Систем особое значение придатся разработке специальной разновидности сигналов-символов, отображающих различные признаки управляемого объекта в виде целостной пространственной структуры - пространственного

кодирования. Аналогичные тенденции наблюдаются и в инженерной графике, где усиливается роль схематизации, формализации изображений, замены наглядных изображений условными обозначениями с целью придания им более универсального значения позволяющего тем самым отображать большое количество реальных объектов, отличающихся разнообразием свойств и функций. Во многих отраслях научного знания биология, химия, физика, математика и др. также широко используются обобщенные графические средства, моделирующие свойства и

соотношения изучаемых объектов. Все это не может не сказаться на содержании и методах усвоения школьных заданий, где также большое распространение получил метод графического моделирования. Как отмечается в ряде исследований П.Р. Атутов, В.Г.Болтянский, А.Д.Ботвинников и др. условные графические модели являются наглядностью принципиально иного содержания и характера, чем изображения конкретных объектов.

Оперирование пространственными графическими моделями во многих предметах, изучаемых в школе, становится самостоятельным видом учебной деятельности и широко используется при усвоении не только физико-математических, но и гуманитарных дисциплинВ.В.Давыдов, Л.И.Айдарова, А.И.Маркова, Л.М.Фридман и др Повышение теоретического содержания знаний, исполнение метода графического моделирования и структурного анализа в изучении явлений объективной действительности, развитие и совершенствование

средств знаковой культуры- вс это приводит к тому, что человек в процессе деятельности постоянно оперирует пространственными образами, перекодирует их, что создат принципиально новые требования к развитию пространственного мышления. Гносеологическая его функция состоит в том, что оно обеспечивает преобразование пространственных соотношений объектов их формы, величины, взаимного расположения частей, которые выражаются понятиями о направлении, расстоянии, местоположении, протяжнности и т.п.

Для определения пространственной размещнности объектов из взаимного положения необходима система отсчта. В качестве е чаще всего используется исходная позиция наблюдателя . Е изменение нередко влечт за собой перестройку всей системы пространственных соотношений. Выбор точки отсчта определяется, как правило, самим человеком или задатся условиями задачи, е объективными требованиями. Исходная позиция наблюдения является устойчивой системой отсчта, общей у человека и животных.

Руководствуясь схемой тела, наблюдатель ориентируется в окружающем его пространстве относительно расположенных в нм объектов .Он выделяет пространственные соотношения с учтом собственного положения ближе дальше, справа слева, спереди сзади, сверху- снизу и т. п Назовм условно этот тип связей субъект- объект S-O . В целом ряде случаев взаимодействие объектов материального мира происходит и без участия субъекта.

В этих случаях учитываются пространственные зависимости между самими объектами, позиция наблюдателя субъекта при этом не играет существенной роли. Назовм условно этот тип связей объект - объект О-О. Выделение этих двух типов связей носит не абсолютный, а относительный характер, так как субъект, временно выключаясь из целостной системы пространственных отношений, постоянно присутствует в ней. Он не только изменяет сво положение в окружающем пространстве благодаря способности к передвижению,

но и активно взаимодействует с объектами, оказывая тем самым решающее влияние на обнаружение пространственных связей между самими объектами, преобразуя их. Поэтому отражение пространственных свойств и отношений носит динамический характер. Особенностью пространственных связей, как подчеркивал Б.Г.Ананьев, является то, что это есть один из видов отражения отношений между объектами. Поэтому они могут быть выявлены и использованы лишь в ходе активной преобразующей деятельности субъекта,

благодаря которой из объекта как бы вычркиваются С.Л.Рубинштейн. Нужные пространственные связи и отношения, непосредственно не заданные в самом объекте познания. Пространственное мышление является локальным образованием. Его формирование осуществляется в системе общего психологического развития по мере овладения человеком предметным миром, в процессе общения, в ходе специального обучения, в котором наиболее полно познаются

пространственные свойства и отношения в их всеобщих и закономерных связях. В ходе онтогенеза пространственное мышление проходит ряд закономерных этапов своего становления вначале оно вплетено в другие виды мышления, а в своих наиболее развитых и самостоятельных формах оно выступает в виде пространственных образов. Пространственное мышление является помимо дальним образованием И.М.Сеченов, Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко,

Н.Н.Поддьянов однако основу его сопоставляет зрительная система. Поскольку пространственное мышление формируется главным образом на наглядном материале, то многие исследователи относят его к разновидности визуального мышления Р.Арнхейм, А.Родван, Д.Хебб и др. Основной оперативной единицей пространственного мышления является образ, в котором представлены по преимуществу пространственные характеристики объекта форма, величина, взаимоотношение

составляющих его элементов , расположение их на плоскости, в пространстве относительно любой заданной точки отсчта. Этим пространственное мышление отличается от других форм образного мышления, где выделение пространственной характеристики не является центральным моментом. Пространственное мышление - вид умственной деятельности, обеспечивающий создание пространственных образов и оперирование ими в процессе решения практических и теоретических задач.

Это сложный процесс, куда включаются не только логические словесно-понятные операции, но и множество перспективных действий, без которых мышление протекать не может, а именно опознание объектов, представленных реально или изображнных различными графическими средствами, создание на этой основе адекватных образов и оперирование ими по представлению. Являясь разновидностью образного мышления, пространственное мышление сохраняет все его основные черты, и тем самым отличается от словесно-дискурсивных форм мышления.

Это различие мы видим прежде всего в том, что пространственное мышление оперирует образами в процессе этого оперирования происходит их воссоздание, перестройка, видоизменение в требуемом направлении. образы здесь являются и исходным материалом, и основной оперативной единицей, и результатом мыслительного процесса. Это не означает, конечно, что при этом не используются словесные знания. Но в отличии от словесно-дискуссивного мышления, где словесные знания являются основным содержанием,

в образном мышлении слова используются как средства интерпретации уже выполненных в образах преобразований. Как отмечается в ряде исследований Л.Л.Гуровой, Д.Н.Завалишиной, В.Н.Пушкина и др в образном мышлении само движение мысли поиски и нахождение решения осуществляются в виде чередования образов, их преобразования, получения новых, при чм вс это осуществляется нередко симультанно, как бы сврнуто, не сопровождается разврнутыми словесными рассуждениями

Я.А.Понаморв, Ф.Н.Шемякин, М.С.Шехтер и др. Образное мышление обладает некоторыми чертами и достоинствами, которые существенно дополняют понятийные формы мышления. В частности, многие понятия фиксируют кристаллизуют наиболее стабильные, инвариситные свойства виды геометрических форм, признаки фигур. Пространственные образы финансируют более изменчивые, динамичные пространственные соотношения, в которых воспроизводится зависимость формы, величины от способа е получения,

преобразования. Будучи более тесно и непосредственно связанным с отражением реальной действительности, образ дат знание не об изолированных сторонах свойств этой действительности, а представляет собою целостную мысленную картину конкретного участка действительности, где воспроизводятся не отдельные признаки и свойства объектов, а обязательно их пространственная размещнность. Для создания образа, как мысленной картины существенным моментом является выбор исходной точки отсчта,

что также отличает образ от понятия словесного знания. Итак, пространственное мышление, обладая всеми характерными особенностями образного мышления, выполняет специфическую функцию в познании и обучении. Оно позволяет вычленять из реальных объектов, теоретических графических моделей пространственные свойства и отношения, делать их объектом анализа и преобразования. Основной оперативной единицей пространственного мышления являются пространственные образы, в которых

отражаются не все свойства, признаки предметного мира, а лишь пространственные свойства и от- ношения. Пространственное мышление, в своих наиболее развитых формах формируется на графической основе, поэтому ведущими для него являются зрительные образы. Анализ гносеологических и психологических особенностей пространственного мышления важен для определения основных направлений и перспектив его развития у школьников. Изучая содержание пространственного мышления школьников, имеется в виду , что и практически, и теоретически

оно формируется в основном на мате- риале евклидова пространства, при рассмотрении разных инерционных систем, где действуют законы классической физики и механики, теории тяготения. Наряду с ними в школе закладываются основы научных представлений о пространстве, отражающие зависимости, существующие в неинерционных системах, где не действуют классические законы механики и земного притяжения. На уроках физики старшеклассники знакомятся с элементами ядерной физики, теории относительности, изучают

законы не только макро но и микромира. Аналогичные тенденции проявляются и на уроках по другим предметам. Как показывают наблюдения, пространственные представления учащихся об объектах макро и микромира возникают нередко как конкурирующие, имеет место неправомерный перенос содержания одних представлений на другие, что приводит к ошибкам. Формирование у школьников современных научных представлений и понятий о пространств - одна из важнейших задач интеллектуального развития учащихся.

Необходимо при этом определить, в каком направлении следует осуществлять развитие пространственного мышления, каким оно должно быть по содержанию. При этом нельзя ориентироваться на анализ того, как это развитие обеспечивается в школе сегодня. И не только потому, что оно осуществляется вс ещ недостаточно. Важно выделить, с какими заданными качествами его следует формировать у школьников, чтобы обеспечить их психологическую подготовку к учебной и профессиональной деятельности в условиях научно - технического

прогресса. На основе теоретического анализа И.С. Якиманской были выделены те качества пространственного мышления, которые являются наиболее значимыми. В различных видах профессиональной и учебной деятельности ,необходимая информация задатся и перерабатывается усваивается на основе наглядного материала, в качестве которого широко используются знаковые системы в форме различных условно- графических изображений наглядных рисунков, чертежей, графиков, схем и т.п. В связи с этим пространственное мышление выступает ,как деятельность,

по перекодированию пространственных образов разной меры условности , наглядности обобщенности . В процессе решения, многих учебных задач ,приходится использовать разнотипную, наглядную основу, оперировать по преимуществу разным е содержаниемвыделять геометрическую форму, размеры, пространственные соотношения , осуществлять постоянный переход от трхмерных изображений к двухмерным и обратно. Образы , полученные на этой основе , должны существовать в мыслительной деятельности ученика не изолированно,

а складываться в единую систему, обеспечивая логику их преобразования в процессе решения задачи. Причем рассогласования между этими образами быть не должно, ибо это приводит к формальному в ряде случаев и неправильному усвоению знаний, к невозможности решить задачу. Пространственные образы, которые кооперируют мышление, должны быть динамичными, подвижными, оперативными. Эти качества вытекают из условий их создания и оперирования ими.

Ведь на основе различных статистических изображений, какими являются, например, различные схемы, необходимо в процессе решения задач создать динамические образы реально действующих объектов, процессов в них протекающих. В условиях НТП ребнка вс больше окружает мир символов, кодов, образов, моделей. В этих символах отражена предметная действительность, с их помощью происходит понимание реальных явлений. Важную роль в осмысленном восприятии многочисленных вариантов символических интерпретаций отображения

предметной действительности играют сформированные у учащегося пространственные представления. Пространственные представления как результат деятельности является вместе с тем необходимым условием и опорой для усвоения материала, развития у учащегося образного мышления. В процессе мышления пространственные представления способствуют установлению более чткой и точной взаимосвязи между реальным предметом и понятием, символом и образом.

Пространственные представления формируются в процессе изучения всех учебных предметов, в процессе разнообразной деятельности. Значение пространственной ориентации и е связь со всей познавательной деятельностью человека подчеркивал Б.Г. Ананьев Каждое ощущение любой модальности, качества и интенсивности, а также длительности характеризуется определнным пространственным компонентом Особенности восприятия и представления пространства учащимися начальной школы освещены в работах

Б.Г.Ананьева, А.А.Дубиной, Р.А. Вороновой, О.И. Галкиной, М.А. Гузеевой, Г.П. Поздновой, М.Н. Шарданова и многих других. Однако не смотря на обширность проведнных исследований и достигнутые значительные успехи, до сих пор в психолого-педагогической литературе недостаточно изучен сам процесс формирования пространственного представления не разработаны обоснованные критерии для выявления и оценки формированности их у учащихся,

недостаточно разработана методика для целенаправленного формирования пространственного представления у учащихся в процессе обучения. Кроме того, введение новых школьных программ в значительной мере изменили содержание, роль и место пространственного представления в процессе обучения. В связи с этим возникла необходимость нового освещения вопросов формирования пространственного представления. Представления являются необходимой переходной ступенью от непосредственного, конкретного отображения

реального мира в форме ощущений, восприятий и опосредованному, обобщнному познанию в форме логического мышления. Формируются пространственные представления у учащихся 1-4 классов в процессе обучения преимущественно путм 1.наблюдения 2.восприятия и осмысливания информации, полученной от учителя и из учебников 3.практической деятельности измерение, построение, рисование, моделирование, решение задач и др. 4.мысленного оперирования пространственного представления.

На основе этих умений выделяются уровни сформированности пространственного представления у учащихся. Уровень I Аккумулятивный. Накопление и узнавание пространственных признаков и отношений. Учащиеся накапливают разнообразные пространственные представления, учатся узнавать разнообразные пространственные объекты, их отдельные признаки и отношения. Они Могут дать название объекту, найти его на рисунке среди предметов реальной действительности. Но дифференцирована между различными категориями пространственных

признаков неустойчива, часто отсутствует соответствие между образом и словом и наоборот. Представления у учащихся неполные умение 1-4. Уровень II Репродуктивный. Воспроизведение представления памяти. У учащегося развита способность воспроизводить в представлении, словесно, на рисунке, в виде модели известные им пространственные признаки и отношения.

У них значительно расширился запас пространственной терминологии, накоплены разные виды пространственного представления и отношений учащиеся, умеют устанавливать связи между пространством, количествами и временными представлениями. Слово уже приобретает сигнальное значение и вызывает у учащегося соответствующее представление умение 1-5 Уровень III Конструктивный. Самостоятельное конструирование пространственного образа. Учащиеся активно используют как опору в мыслительной деятельности уже оформленные представления в синтезе

с количественными и временными отношения- ми. Они умеют давать словесное описание пространственных признаков и отношений, опираясь на отдельные элементы пространственных понятий о форме, величине, расстоянии и др. На основе сформированных пространственных представлений они создают новые представления и оперируют ими, пользуясь словесным описанием, числовыми данными, рисунками умение 1-5, частично 6,7. Уровень IV Интеллектуальный. Мысленное оперирование пространственными представлениями.

У учащегося богатый запас пространственного представления, терминологии, они легко дифференцируют пространственные признаки и отношения. Для этого уровня характерно уже умение перемещать мысленно пространственные объекты симметрия, перенос, поворот , находить на рисунке положение фигуры после е перемещения, вид перемещения и т.д. умение 1-7 Школьными учебными программами предусмотрено овладение учащимися I-V классов почти всеми пространственно - геометрическими представлениями, словами - терминами и символами,

необходимыми для усвоения учебного материала в восьмилетней школе. При изучении состояния методики формирования пространственных представлений у младших школьников установлено, что общие положения психологии, которые относятся к процессу формирования пространственных представлений, методистами не всегда точно и полно соотносятся с конкретными возрастными группами учащихся, что затрудняет разработку методики их применения в учебно-воспитательном процессе.

Показано, что вопросы методики формирования пространственного представления относительно полнее решены для старших классов и главным образом применительно к обучению геометрии и особенно стереометрии Г.Д. Глейзер, И.Г.Вяльцева, А.А.Постнов и др. но результаты этих исследований не могут быть использованы в обучении младших школьников. Занимаясь разработкой методики изучения математики, в частности, геометрического материала, методисты - исследователи А.М.Пышкало, С.

ЛАльперович, И.И.Барбу, М.В.Богданович, С.И.Волкова, Ф.Ибрагимов, А.Т.Катасонова, Н.Д.Мацько и др. в той или иной мере касались и вопросов формирования пространственного мышления у учащихся. Но они недостаточно продвинулись в разработке более полного и конкретного подхода в решении этой проблемы. Уделяя основное внимание формированию геометрических представлений, методисты до сих пор ещ пренебрегают и не учитывают роль других учебных предметов, при формировании

пространственного преставления. При этом ими неизбежно опускаются существенно, важные направления работы, связанные с развитием пространственного представления на основе усвоения определнных отношений и ориентировочных действий в реальном окружающем пространстве. Установлено также, что при разработке методики Формирования пространственного представления основное внимание уделяется зрительному восприятию пространства без учта роли других анализаторов, что отрицательно влияет на уровень развития и качества представлений

и воображения. Литература 1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.Просвещение,1991г. 2. Глейзер Г.Д. Методы формирования и развития пространственных представлений школьников в процессе обучения геометрии.М 1992г. 3. Корнфельд С. Методические рекомендации к проверке сформированности пространственных представлений учащихся. М 1985г. 4. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.

М 1972г. 5. Нурмагомедов Д. Методика формирования пространственных представлений у младших школьников. М 1990г. 6. Общая психология Под ред. Петровского. М 1982г. 7. Психологические возможности младших школьников в усвоении математики Под ред. В.В. Давыдова. М 1969г. 8. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления.

М 1989г. 9. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М 1980г. Развитие пространственного мышления детей