Педагогика

Содержание Введение 3 Глава 1. Личность и ее развитие в младшем школьном возрасте 1. Понятие личности, ее формирование и развитие в младшем школьном возрасте 2. Интегрированные занятия – способ организации учебного процесса младшего школьника, способствующий развитию его личности 3. Проведение интегрированных занятий в начальной школе 4. Межпредметные связи, как один из уровней реализации интегрированных занятий в начальной школе 26

Выводы по первой главе 29 Глава 2. Изучение развития личности ребенка в младшем школьном возрасте на основе интегрированных занятий 1. Организация опытно-экспериментального исследования 2. Содержание опытно-экспериментального исследования 33 Выводы по второй главе 34 Заключение 36 Литература 37 Приложение Введение Развитие тенденций к синтезу знаний, определяется как потребностями практики в условиях

научного прогресса, так и требованиями внутренней логики науки, как определенной формы человеческой деятельности. Активизация тенденций к синтезу знаний требует ее философского обоснования. В свою очередь, интегрированный процесс способен в существенной мере интенсифицировать, оптимизировать весь процесс научного исследования в целом [23, C. 45]. Для обоснования данной проблемы необходимо первоначально исходить из современного состояния системы

образования. Особое значение в этой сфере приобретает именно исследование такого специфического вида обучения младших школьников, как интегрированное обучение, которое является одним из способов оптимизации образования. К идее интеграции знаний, в психологии, обращались в связи с исследованием мотивации человеческой деятельности и комплексного подхода в обучении Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др. Интегрированное обучение, в плане совершенствования обучения

школьников, а также комплексности и системности в построении содержания обучения и организации, разработано М.Н. Берулавой, М.И. Даниловым, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, А.В. Усовой и др. Некоторые особенности интегрированного обучения в начальной школе, нашли свое отражение в работах А.И. Айдаровой, Ю.М. Калягина, В.П. Назартяна, Н.Н. Светловской, М.А. Федосовой,

В.И. Яковлевой и др. Идеи интеграции пронизывают начальную школу. В настоящее время, здесь разработаны и экспериментально проверяются около 50 интегрированных курсов, в том числе такие как «Математика и конструирование», «Изобразительное искусство и художественный труд», «Народоведение» и др. Кроме того, в общеобразовательных учреждениях, системный подход к эстетическому воспитанию и образованию осуществляется в процессе преподавания таких дисциплин как «Музыка», «Мировая

художественная культура», а также с помощью различных факультативов, кружков по изучению искусства и других форм дополнительного эстетического образования и воспитания. Базисный учебный план позволяет преподавать различные интегрированные курсы искусства, которые получили широкое распространение во вновь открывшихся типах учебных заведений [19, C. 15]. Философское обоснование необходимости внедрения в школьную практику интегрированого обучения

нашло отражение в трудах В.М. Кедрова, А.Б. Невелева, А.Д. Урсула, М.Р. Чепикова и др. Тем не менее, проблема внедрения интегрированных занятий в начальной школе все еще не решена, особенно с учетом новых социально-экономических условий, в которых пребывает общество. Возникает необходимость разработки педагогических форм, методов построения интегрированных занятий как способа развития личности младших школьников, обеспечивающих непрерывное формирование учебной

деятельности, развитие творческих начал в обучении с учетом уровней формирования личности с целью преобразования обучения в самообучении, воспитания в самовоспитание. Актуальность темы данного исследования следует из: ∙ недостаточной разработанности в научной литературе проблемы интегрированного обучения в начальной школе, как способа развития личности младшего школьника, необходимости обобщения опыта учителей-практиков и ученых по внедрению интегрированных курсов

в начальном звене; ∙ противоречивости изложения в педагогической литературе целесообразности и эффективности интегрированного обучения младших школьников; ∙ тесной взаимосвязи ряда предметов начальной школы (чтения и письма, чтения и музыки, чтения и ИЗО) и разобщенности в их преподавании, несогласованности разработанных программ; ∙ необходимости осмысления идей интеграции как способа оптимизации начального образования и путей их внедрения в практику.

Цель исследования: изучение развития личности младшего школьника на основе внедрения в школьную практику интегрированных занятий. Объектом исследования: процесс развития личности младшего школьника на основе интегрированных занятий. Предметом исследования: выступают интегрированные занятия, как способ развития личности младшего школьника. Гипотеза исследования: интегрированные занятия являются способом развития личности младшего школьника. В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой, определены следующие задачи

исследования: 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме внедрения интегрированных занятий в начальной школе. 2. Осуществить анализ программ по чтению, письму, музыке, изобразительному искусству с целью выявления общих учебных программ, которые целесообразно рассматривать на уровне интеграции. 3. Определить способы, реализующие педагогические условия интегрированных занятий в процессе обучения младших школьников. Научно-методологической основой исследования является диалектико-материалистический

подход к процессу изучения педагогических проблем, процессам обучения и воспитания, положения философии об единстве мира, что является основой интеграции знаний об определяющей роли деятельности в развитии личности, а также результаты теоретических исследований, педагогического опыта. Применен ведущий принцип становления личности: воздействуя на внешнюю природы и изменяя ее, человек в то же время изменяет свою собственную природу. В основу исследования положен комплексно-деятельностный

подход. ГЛАВА 1. ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ РАЗВИТИЕ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 1.1. Понятие личности, ее формирование и развитие в младшем школьном возрасте. Стремление к высоким социальным целям, качества творчества, гуманность, активность, уникальность личности, стали содержанием воспитательного процесса. Одной из наиболее актуальных проблем стала проблема развития личности. Разработка этой проблемы требует от психологии выяснения общих закономерностей психики человека,

раскрытия детерминации функционирования, обогащения и перехода на новые уровни развития психологической организации личности, нахождение условий взаимной согласованности (гармоничности) ее динамических характеристик, обнаружения психологических механизмов, социально детерминированной жизнедеятельности личности [1, C. 23]. Психологическое понятие «личность» тесно связано с философской категорией человека как родового существа. Обладая телесными природными свойствами, человек может реализовать себя лишь в длительных

общественных связях с другими людьми. Двойственная детерминация естественными и культурными факторами превращает жизнь человеческого индивида в проблему, не имеющую готовых решений [29, C. 17]. Личность – это способ бытия человека в обществе, в конкретно-исторических условиях, это индивидуальная форма существования и развития социальных связей и отношений. Человек может участвовать в обществе только в качестве личности.

Личность наконец, это человек, постоянно повествующий самому себе о своих взаимоотношениях с целым миром и во внутренней полемике с подразумеваемыми собеседниками утверждающий, обсуждающий, изменяющий и совершенствующий себя. Основным способом бытия личности является развитие, которое выражает основную потребность человека как универсального родового существа – постоянно выходить за свои пределы, достигать возможной полноты, воплощения в индивидуальной форме своей родовой сущности.

Личность развивается, формируясь. В психологии, под формированием обычно понимается совокупность приемов и способов социального воздействия на индивида, имеющих целью создать у него систему определенных социальных ценностей, мировоззрение, концепцию жизни, воспитать социально-психологические качества и определенный склад мышления. Личность, развиваясь, принимает определенную форму – определенный способ организации, который может как всемирно содействовать всестороннему и гармоничному развитию личности, так и тормозить

его. «Формообразование» личности, адекватное или неадекватное для ее полноценного развития, начинается в раннем детстве. Именно в первые годы жизни, закладываются психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру («к другому») и самому себе, создаются психологические предпосылки просоциального и гуманистически ориентированного способа решения все усложняющихся задач [1, C. 45]. Проблемой психологии личности является проблема описания ее структуры.

Сложность однако в том, что в психологии пока нет общепринятой теории личности. Проблема личности – одна из фундаментальных в современных гуманитарных науках. Трудности ее решения заключаются в том, что реальность, которую можно обозначить понятием «личность» в разных аспектах выступает предметом рассмотрения почти всех этих наук (философии, истории, психологии, педагогики и др.). Главный среди разных подходов к личности – философско-социологический – основывается

на всеобщем и целостном понимании человека и личности. Психология личности должна соотноситься с подходами к личности, имеющимися в других науках и, прежде всего, опираться на современное философско-социологическое понимание личности. Психологи целесообразно стоят на той общей социологической позиции, что личность человека имеет общественно-историческую сущность и непрерывно связана с общественными отношениями, что личность – общественный

индивид. Но в понимании собственно психологического содержания личности психологов, существовали и существуют самые разные подходы [20, C. 248]. В повседневной жизни и в конкретных психологических исследованиях люди постоянно сталкиваются с такой реальностью, обозначение которой требует понятия «личность». Но наблюдения в этой области приводят лишь к тому представлению о личности, под которым «подразумевается человек в его эмпирической тотальности», т.е. в его целостности.

Многие моменты такого представления имеются в подходе к личности как «к системной коллекции» психологических свойств человека или в понимании ее как интегрирующей инстанции, управляющей психологическими процессами [15, C. 113]. Ряд теоретических построений, относимых их авторами к «личности», на самом деле характеризуют общественного индивида, субъекта деятельности или его сознания. Вместе с тем, в нескольких работах имеются такие положения, которые либо близки к пониманию личности

как творчески действующего индивида, либо «подталкивают мысль к такому пониманию». Так польский психолог К. Обуховский отмечал следующее: «С нашей точки зрения, личностный уровень психологической организации индивида – это способ обладания человеком своим будущим… при помощи творческих действий» [17, C. 45]. Л.И. Анцыферов пишет: «Личность… творит, созидает себя» [1, C. 187]. А.Г. Асмолов, полемизируя с американским психологом

А. Маслоу, утверждает, что в процессе самоактуализации личности, происходит «преобразование норм данной культуры и творение в ходе контакта с миром новых норм, т.е. нормотворчество» [2, C. 99]. Рассматривая вопросы исследования личности, он продолжает: «Изучая личность как субъект деятельности, исследуют то, что личность преобразует, творит предметную деятельность, в том числе и самого себя…» [3, C. 75]. Внутреннее своеобразие характерно для творчески действующего человека, то есть для личности.

Какую бы деятельность личность не осуществляла, она всегда вносит неповторимые особенности – ее результаты оригинальны и индивидуальны. Творчески действующий человек стремится создать нечто такое, что не похоже на деланное другими или самим. Личность всегда ищет и создает то, что соответствует ее неповторимому характеру и своеобразным условиям жизни. Иными словами, подлинная индивидуальность, есть форма проявления личности человека. Согласно нашему пониманию, личность – это человек, обладающий определенным творческим

потенциалом. В этом русле рассмотрим вопросы происхождения и развития личности детей. Личность ребенка возникает в дошкольном возрасте – после трех лет, когда ребенок становится субъектом сознательной деятельности. Однако возникновение личности ребенка, по нашему мнению, связано не с формированием у него устойчивых и соподчиненных мотивов (хотя и это очень важно), а, прежде всего, интенсивно развивается воображение как основа творчества, созидания нового [9,

C. 81]. Некоторые закономерности становления отдельных «сторон» личности можно показать на примере формирования наиболее рано возникающего и самого фундаментального отношения растущего индивида к социальному миру, к миру нравственно-этических принципов построения связей с взрослыми и сверстниками в процессе общения с ними. Это отношение неразрывно связывает уже с первых месяцев жизни с самоотношением индивида к себе. Целый ряд психологов справедливо относят к первой стадии формирования личности закрепление чувств доверия

– недоверия, теплоты – холодности, радости от усвоения логики связей с миром взрослых – пугливой тревожности от непредсказуемости их поступков, положительной или отрицательной позиции к себе. Эти позиции во многом определяют ход дальнейшего развития личности. Складывающиеся отношения к социальному миру получают дальнейшее стремительное развитие в ходе все более расширяющегося и углубляющегося общения ребенка со своими сверстниками, со старшими и младшими детьми.

В это время, в период дошкольного детства, начинают складываться и укрепляться морально-нравственные установки и психологические свойства личности, выражающие ее отношение к другим лицам: общительность, справедливость, стремление доминировать, эгоизм и т.д. [1, C. 67]. Основные социально-психологические свойства личности … возникают на разных ступенях индивидуального развития. Такие ступени можно обозначить как стадии становления личности.

Хотя новообразования каждой стадии нередко отдельны друг от друга годами и даже десятками лет, их бывает трудно сравнивать по параметрам «выше-ниже», «сложнее - проще». Первые морально-нравственные установки, формирующиеся в дошкольном детстве, отнюдь не проще первых форм овладения трудовыми (профессиональными) умениями на пороге юности. Новообразование каждой стадии – возникшие свойства личности развиваться и формироваться, включаясь

в состав последующей стадии [1, C. 93]. Так Л.И. Божович, специально изучавшая процесс формирования личности в детском возрасте, в своих последних работах сформулировала ряд положений, относящихся к тем центральным психологическим образованиям, которые, с ее точки зрения, характеризуют личность ребенка от одного года до семнадцати лет. Личностным новообразованием первого года жизни ребенка являются «мотивирующие представления», которые освобождают его от «диктата» внешних воздействий и превращают его в субъекта

деятельности. Центральное новообразование у ребенка трех лет – «система Я» и рождаемая его потребность действовать самому «Я – сам». У ребенка семи лет личностным новообразованием служит сложившаяся у него внутренняя позиция. Когда ребенок начинает переживать себя в качестве социального индивида, в подростковом возрасте таким образованием выступает способность ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, а

юношеском – осознание своего места в своем будущем «жизненной перспективы» [6, C. 117]. Л.И. Божович называла «личностными новообразованиями» то, что сама же обозначала как субъект действий и отношений, его осознание себя социальным индивидом, его самосознание, выраженное во «внутренней позиции» Это реальные психологические новообразования, связанные с формированием субъекта деятельности, осознания и самосознания индивида. «Личностным» же все это

Л.И. Божович называла по традиции, идущей в частности, еще от Л.С. Выготского, который, пользуясь термином «личность», очень широко писал: «То же, что принято обычно называть личностью, является ни чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в подростковую пору: новое поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство» [7, C. 311]. Некоторые психологи считают, что становление личности осуществляется на всех

этапах жизни ребенка [1, C. 7]. Другие подчеркивают, что нельзя говорить о личности младенца или двухлетнего ребенка, что личность – это относительно поздний продукт онтогенетического развития человеческих связей с миром [15, C. 64]. Многие материалы свидетельствуют о том, что процесс развития личности неотделим от общего психического развития детей и его периодизации. Личность развивается на основе своеобразного синтеза разных видов деятельности и разных психологических

образований (прежде всего воображения и сознания), которые имеют неодинаковые удельный вес в тот или иной возрастной период, определяя конкретный творческий потенциал ребенка. Становление этого потенциала изучено пока мало. Нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм его деятельности и уже принятых систем обучения и воспитания, так как в других условиях жизни и в других системах обучения и воспитания этот потенциал

может существенно меняться. Цель развивающегося образования как раз и состоит в том, чтобы углубить его и расширить. Приведенное рассмотрение проблемы развития личности как бы «привязано» к сфере образования. При этом почти не затрагивался широкий спектр всех условий жизни детей. В этом, конечно, присутствует определенная односторонность этой проблемы. Но в жизни многих современных молодых людей решающее значение имеет именно система образования.

Она как раз и создана в истории для целенаправленного формирования личности. Если эта система не достигает соответствующих социально-педагогических целей, то это говорит от ее неполноценности. Внеобразовательная сфера жизни ребенка, конечно, оказывает большое влияние на развитие его личности. Однако это влияние в значительной степени зависит от уровня и качества образования. К тому же взаимосвязь этих сфер изучена мало [9, C.

107]. Развитие личности – цель личностно-ориентированной педагогики, понимая под развитием и процесс и его относительный результат. В данном случае гуманистическая направленность личностно-ориентированной педагогики, понимание ее как устремленность деятельности педагога на познание человека, его уникальности и неповторимости [4, C. 56]. Л.И. Божович утверждает, что развитие личности происходит в процессе усвоения растущим человеком общественного опыта, определенных норм и образований.

Однако сущность этого процесс не сводится к их знанию и пониманию, необходимо такое условие, при котором нормы и образы становятся мотивами поведения и деятельности ребенка. А для этого надо изучать внутренний субъективный мир развития личности, то есть ту «психологическую почву», на которую падают воспитательные воздействия [6, C. 45]. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в его деятельности посредством взрослых;

тем самым процесс воспитания является ведущим в развитии его личности. Опираясь на то, чему ребенок уже научен, взрослые организуют его деятельность по овладению новыми сторонами действительности, новыми формами и особенностями поведения. В.С. Ильин считает, что личность развивается на основе обучения как основного фактора психического развития. И поэтому главное требование к уроку состоит в расширении его функций, в формировании личности

школьника. Эта общая тенденция находит свое выражение в требовании к уроку, где процесс формирования знаний, умений, умственного развития должен рассматриваться в единстве с развитием личности [11, C. 410]. Таким образом, «развитие личности» - это формирующиеся в ходе развития способности и функции, которые воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества. Овладение действительностью у ребенка, осуществляется в его деятельности посредством взрослых.

Деятельность ребенка всегда опосредована взрослыми, направляется ими. Тем самым, процесс воспитания является ведущим в развитии личности. Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов. В общем виде, развитие личности может быть представлено как процесс и результат вхождения человека в новую социальную среду и интеграцию в ней. 1.2. Интегрированные занятия – способ организации учебного

процесса младшего школьника, способствующий развитию его личности. Помимо воспитательного процесса, большое влияние на развитие личности ребенка оказывает учебный процесс. Точнее, их нужно рассматривать в комплексе. Интегрированный процесс, характеризующийся относительностью и целостностью, не должен рассматриваться в отрыве от учебно-воспитательного процесса в целом. Исходя из временного государственного стандарта по начальной школе, который «является нормативным документом,

устанавливающим комплекс норм и требований к структуре содержания и уровню образования выпускника начального звена общеобразовательной школы», на передний план выдвигаются в настоящее время «цели воспитания личности ребенка на основе формирования учебной деятельности» [23, C. 100]. А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов разработали общую схему периодизации детства и для каждого периода выделили присущий ему вид деятельности.

Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущая деятельность – это деятельность, которая обуславливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка в данный период развития [15, C. 88]. Ведущей деятельностью ребенка младшего школьного возраста является учебная деятельность. В процессе осуществления учебной деятельности ребенок под руководством учителя систематически овладевает содержанием разных норм общественного сознания (науки, искусства, морали) и умениями действовать в соответствии

с их требованиями [9, C. 83]. Общеизвестно, что эффективность обучения находится в прямой зависимости от уровня ученика в этом процессе [31, C. 121]. В отечественной педагогике выделяют несколько уровней познавательной активности. Первый уровень – воспроизводящая активность – характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения к образцу. Критерием этого уровня активности может служить стремление ученика понять изучаемое явление, которое

проявляется на уроке в обращении к учителю с вопросом. В практической деятельности по выполнению заданий, этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника. Характерным показателем I уровня активности является отсутствие у учащихся интереса к углублению знаний, проявляющихся в отсутствии вопросов типа «Почему?». При организации воспроизводящей деятельности, учитель пользуется объяснительно-иллюстративным методом

преподавания, что и обеспечивает воспроизводящую активность ученика. Второй уровень – интегрирующая активность. Она характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность явления, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Критерием оценки сформированности этого уровня активности, будет являться наличие у школьника понимания,

стремления узнать у учителя или из другого источника, причину возникновения явления, проявляющегося в постановке вопроса типа «Почему?», умение объяснить саму природу возникновения явлений, их взаимосвязь, умение применять знания в измененных ситуациях, где образец нужно узнать и для этой цели необходимо самому провести предварительные преобразования с учебным материалом. Характерным показателем второго уровня активности является большая устойчивость волевых усилий, которая

проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказываться от выполнения задания, а ищет пути решения. На этом уровне активности, ученик проявляет эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший его вопрос. Сущность деятельности педагога, стремившегося развить познавательную активность школьника на втором уровне, связана с использованием информационно-поисковых методов обучения, что и обеспечивает частично-

поисковый характер деятельности ученика. Третий уровень – творческий уровень активности, характеризующийся интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимодействий, но и найти для этой цели новый способ. На этом уровне активности школьники проявляют стремление применить знания в новой ситуации, то есть произвести перенос знаний и способов деятельности в условия, которые до сих пор школьнику не были известны. Критерием оценки сформированности третьего уровня познавательной активности,

может служить интерес ученика к теоретическому осмысливанию изучаемых явлений и процессов, к самостоятельному поиску решения проблем, связанных в процессе познавательной и практической деятельности. Характерная особенность этого уровня активности – проявление высоких волевых качеств у ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласованности между тем,

что ученик знал, что уже встречалось в его опыте, и новой информацией, новым явлением. Педагогическими средствами, позволяющими включить указанный механизм в действие, является организация исследовательской деятельности учащихся. Введение трех уровней познавательной активности представляется оптимальным решением, отвечающим состоянию развития современной педагогической науки и практики начального образования. Именно интегрированное обучение в начальной школе, должно обеспечивать формирование учебной

деятельности, и на этой основе должно осуществить существенное психическое развитие ребенка, формирование у него творческой активности и умений, которые позволяют без особых трудностей продолжить свое образование: самоконтроль, самовоспитание, самообучение, самообразование личности. В ходе учения, по мнению В.В. Давыдова, происходит изменение субъекта деятельности, его превращение из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладение ими [9,

C. 77-79]. Таким образом, в учебном процессе совершается систематическое и последовательное формирование тех личностных образований, которые подводят школьника к активной позиции в учебной деятельности, ученик проявляет активность, самостоятельность в учении, познавательный интерес. А на формирование познавательной активности ребенка в большей мере влияет использование интегрированного обучения. Именно интегрированные занятия способствуют развитию творческой активности ребенка.

Синтез искусств поможет младшим школьникам создать собственные способы деятельности, потребует от ребенка выполнения полноценной интеллектуальной деятельности, которая необходима для самостоятельного творческого усвоения знаний. Постепенное типологическое сопоставление различных видов искусств, их синтез в сознании ребенка приводит к творческому отношению к действительности, появляется мотивация к окружающему миру, происходит воспитание личности ребенка. Обобщение знаний учащихся на данном уровне происходит на основе

искусствоведческих понятий и творческой деятельности. Ребенок приходит к пониманию сложности искусств, к пониманию того, что все виды искусства являются выражением единой человеческой природы, его творческого отношения к действительности, в центре которого находится человек, его создатель и преобразователь. Синтез искусств помогает ребенку наслаждаться музыкой, картиной, книгой, какой-то вещью и правильно

их оценить. Как бы разные виды искусства ни отличались друг от друга, они представляют собой стволы одного корня и образуют единую область освоения мира человеком. И, прежде всего, разбираясь в специфике отдельных видов искусства, человек должен быть способен воспринимать в каждом из них то общее, что присуще им всем, что делает их видами искусства: замысел автора, воздействия на чувства человека и выразительные средства. Так, анализируя этапы лепки героев сказки

А.С. Пушкина «Сказка о царе Салтане», саму сказку, музыку Римского-Корсакова к ней и картину М. Врубеля «Царевна-лебедь», второклассники приходят к выводу, что и скульптура, и сказка, и музыка, и картина – это разные виды искусства. И хотя у них общее содержание и задача – воздействовать на чувства человека, но делают они это своими специфическими изобразительными средствами. Такая работа в начальной школе способствует тому, что один

ребенок тоньше будет понимать и сильнее любить музыку, другой – скульптуру, третий – поэзию, но ни одна из областей художественного творчества не будет для него чуждой и непроницаемой [8, C. 13]. Проблема интеграции, актуализирует прежде всего универсальные понятия и категории, присущие всем видам искусства. Школьные курсы по искусству, построенные на интегративной основе, помогают в поиске гармонизации информационно-логической и эмоционально-образной сторон художественного образования, активному

формированию творческой личности, эффективному сочетанию индивидуальных форм работы с коллективами, созданию подлинно творческой атмосферы на урока. Развитие личности средствами искусства, содействует формированию целостного мироощущения, созданию нравственно и эстетически полноценной среды общения с искусством, во всем многообразии его видов [25, C. 97]. В статье «Интегрирование учебных занятий в начальной школе», автор детально рассматривает понятие интеграции.

Интеграционные связи между предметами начальной школы мало разработаны, изложены противоречиво; много разногласий среди ученый в понимании сущности этих взглядов. Автор считает, что если учебный материал по такому интегративному курсу как, например, чтение – ИЗО рационально сгруппировать и соответствующим образом его изучить, то это будет способствовать систематизации знаний, школьники лучше усвоят содержание учебного материла, смогут гораздо легче и свободнее излагать

учебный материал [10, C. 13]. Таким образом, интегрированные курсы позволяют решить проблему по обучению и воспитанию личности ребенка. Учебная деятельность на этом уровне характеризуется широким переносом знаний и деятельности из трудовой в учебно-познавательную, игровую, общественную и другие виды жизнедеятельности. Она позволяет осуществлять самовоспитание, самообразование младших школьников и формирование на этой основе их сущностных сил и духовности. 1.3. Проведение интегрированных занятий в начальной школе.

Актуальность проблемы интеграции как способа оптимизации образования начальной школы, обусловлена ведущим принципом обучения и воспитания – принципом природосообразности. «Природа начинает свою общеобразовательную деятельность с самого общего и кончает частным» [24, C. 48]. Таким общим в образовании является интеграция знаний, а частным – их дифференциация. «Обобщая различные подходы к определению интеграции, можно считать, что это процесс взаимодействия наук на единой

мировоззренческой и логико-методологической основе структурных элементов тех или иных наук. В связи с этим, интеграцию науки следует рассматривать как систему, имеющую соответствующую структуру, и как объективный процесс, имеющий различные ступени своего развития». Интеграция ведет к обобщению и уплотнению информационной емкости знаний. Таким образом, интеграция – это объединение, выявление единой линии мышления и проведение ее через

многообразие содержания. Предметом интеграции является единое мировоззрение, которое позволяет внести целостность в познание мира. Именно целостность образовательного процесса задается соотношением человека (в данной случае ребенка) к миру. Об этом отношении не следует забывать в обучении и детей младшего школьного возраста. В настоящее время мысль о необходимости установления интегративных связей между элементами системы содержания постоянно подчеркиваются ведущими дидактами [5,

C. 191]. Значительный вклад в исследование особенностей и путей осуществления взаимосвязи между учебными предметами внесен трудами Г.И. Батуриной, Р.И. Беленького, М.Н. Берулавы, Н.М. Верзилина, И.Д. Зверева, П.Г. Кулагина, В.Н. Максимовой, М.Н. Скаткина, А.В. Усовой, В.Н. Федеровой и другими. Проблема интегративного обучения в начальной школе разработана противоречиво

в отечественной педагогике. Хотя разработаны и апробированы интегративные курсы «Математика и конструирование», факультативный курс «Введение в природоведение», «Изобразительное искусство и художественный труд», «Человековедение», есть попытки представить интегративный курс чтения и письма в период обучения грамоте и отдельные случаи применения частичной интеграции учителями-практиками в различных регионах России. Наиболее глубокие исследования по проблеме интеграции представлены

Н.Н. Светловской [21, C. 32]. Н.Н. Светловская считает, что «широкая междисциплинарная модель интеграции изначально непродуктивная в младших классах школы, так как не может дать обучающимся элементарных, но прочных и системных умений и навыков. Она уже предполагает у них наличие такой базы, и, кроме того, строится в рамках какого-то одного ведущего специального предмета» [22, C. 55]. Она считает, что идея ранней интеграции принесена к нам извне.

Главный аргумент, опровергающий целесообразность реализации этой идеи состоял и состоит в том, что на начальном этапе нечего интегрировать: приходящие в школу малыши не обладают необходимыми для этого знаниями, умениями и навыками ни в одной области деятельности. Н.Н. Светловская считает, что в начальной школе нужно использовать интеграцию на уровне межпредметных связей, элементы интегрирования, а не смену деятельности и не простое перенесение знаний или действий,

которые не усвоили дети, из одного предмета в другой для ликвидации утомительных повторений уже известного, или для ускорения процесса обучения, или для закрепления переноса знаний, умений и навыков. Под интеграцией Н.Н. Светловская понимает образование новых предметов за счет синтеза наук. «В практике начального обучения надо использовать зону ближайшего развития для дальнейшего постепенного использования интеграции научных предметов». По ее мнению, исключением, а не правилом являются интегрированные курсы

обучения грамоте и основ читательской деятельности, так как «сама читательская деятельность – это единственный вид деятельности, который сразу должен сформироваться у каждого ребенка на профессиональном уровне, ибо он сразу же является и ведущим средством обучения. Ввиду того, интеграция здесь вполне уместна. Более того, без нее в данном случае просто не обойтись, если говорить об обучении как средстве становления личности, саморазвития и самовоспитания» [21,

C. 38]. Ю.И. Калягин анализирует в своих работах позитивные и негативные факторы в испытании интегрированных курсов, знакомит с интересным плодотворным опытом зарубежных коллег, говорит о создании новой системы школьного образования, основанной на разном сочетании идей интеграции и дифференциации [12, C. 6]. Р.А. Федосова, заведующая лабораторией начального обучения института общего образования Министерства Образования Российской Федерации, обосновывая возможность шестилетнего начального образования

заявляет, что «новая начальная школа предполагает расширить содержание некоторых предметов, ввести новые курсы, которые предусматривают продвижение ребенка вперед, развитие нравственных качеств личности, развитие творческого мышления, познавательных и творческих способностей». Новая начальная школа строит свое содержание на интегрированных курсах и направлениях. При этом можно говорить о разных условиях интеграции: расширение и объединение знаний, близких по своему

содержанию, в единый курс («Культура России»), углубление содержания за счет знаний из разных предметов [28, C. 69]. Таким образом, анализ литературы, сама жизнь, школьная практика свидетельствуют, что интегрированное обучение в начальной школе становится распространенным явлением. Одни педагоги связывают интегрированное обучение с тем, что оно способствует систематизации знаний по чтению, усвоенных детьми в разное время… «обучение чтению станет более оптимальным» [18,

C. 180]. Поэтому в экспериментальной программе основу учебных занятий составляет чтение, к которому привлекаются известные уже детям знания и новые произведения из программы по музыке, ИЗО. Одни утверждают, что учебные программы по этим предметам «обеспечивают возможности широкого и эффективного внедрения в проведении принципа интеграции». Другие видят возможность эстетического воспитания [26,

C. 61]. Н.С. Клейменова предполагает, что интеграция музыки, чтения, ИЗО не только способствует эстетическому воспитанию, но и нравственному, способствует всестороннему развитию личности [13, C. 24]. Изучение опыта работы учителей по изучаемой проблеме, позволяет сделать выводы, что проблема эта в настоящее время находится в стадии разработки, ищутся новые пути ее решения, новые подходы в понимании путей интеграции в начальной школе.

В программных материалах по изобразительному искусству Б.М. Неменского и В.С. Кузина есть много моментов сочетания изобразительного искусства и литературы, причем эти программы позволяют проводить интеграцию курса изобразительного искусства с курсом развития речи в начальной школе. Элементы данной интеграции непосредственно заложены в изученные нами программные материалы. Многие темы курса развития речи совпадают с темами курса изобразительного искусства по своим

целям, что говорит о возможности их интеграции. Интеграция изобразительного искусства и развития речи в начальной школе, на практике используется не в полной мере, так как для этого многие учителя недостаточно подготовлены в научном и методическом плане, что в свою очередь требует более глубокой методической проработки интегрированных процессов между курсами изобразительного искусства и развитием речи в начальной школе [19, C. 13]. Таким образом, школьная практика показывает, что интеграция предметов существует

в начальной школе, и учителя довольно часто прибегают к ней, чтобы повысить эффективность учебно-воспитательного процесса за счет обобщения знания из разных отраслей науки и искусства. Примером интеграции разнородных, ранее разобщенных знаний в практике обучения младших школьников достаточно много. Это интеграция знаний отдельных учебных предметов: математика и конструирование, изобразительное искусство и художественный труд, чтение и природоведение, чтение и музыка, математика и логика и т.д

что приводит к созданию интегративных по сути своей учебных вопросов, курсов. В каждом случае интеграции мы наблюдаем качественные и полные преобразования взаимодействующих элементов, что приводит к обогащению содержания, расширению объема понятий, интегрированных умений и видов деятельности. «В процессе интеграции отмечает Ю.С. Тюников происходит постоянное изменение отдельных элементов, они включаются во все большее число связей. Накапливание этих изменений приводит к преобразованию в структуре,

к появлению новых функций у вступивших в связь элементов и в итоге – к возникновению новой целостности» [27, C. 88]. При интеграции предметов, в начальной школе необходимо, прежде всего учитывать предметы, которые способствуют развитию структур деятельности учащихся. Взаимосвязь предметов начального цикла обучения (Приложение 1). Между этими предметами в начальной школе существует тесная взаимосвязь, которая строится на общих темах,

понятиях, умениях, навыках. Например, искусствоведческий курс, который охватывает следующие предметы – литературное чтение, изобразительное искусство, музыку, имеет общие для каждого из них цели, не нарушает принципов дидактики, сохраняет специфику разных видов искусств, учитывает возрастные и индивидуальные особенности учащихся, фокусируется в целом на познании детьми действительности, на полноценном восприятии красоты окружающего мира [10, C. 11]. Но не всякое объединение учебных предметов, их близость, является

их интеграцией. Необходима ведущая идея, реализация которой обеспечивает неразрывную связь, целостность данного курса. Такой ведущей идеей, обеспечивающей непрерывную связь всех элементов, выступает идея развития целостной личности каждого ребенка на основе развития структур его деятельности. При таком понимании интеграции будет определено содержание интеграции, будет обусловлен выбор предметов, каждый предмет внесет перспективы в структуру языка.

Это позволит настроить учащихся на восприятие внутреннего смысла предметов, соединит процессы конкретного и абстрактного мышления. 1. 4. Межпредметные связи, как один из уровней реализации интегрированных занятий в начальной школе. Учитывая разные точки зрения на внедрение интегрированного обучения в начальной школе, в том числе и негативные, рассмотрим уровни реализации интеграции. Наиболее полно данный момент отражен в классификации интеграции в работах

М.Н. Берулавы. Он отмечает, что интеграция учебных предметов может иметь несколько уровней интеграции, в основе которых лежит многообразие объективно существующих интегрированных факторов [5, C. 217]. Первым и высшим уровнем интеграции содержания образования, является уровень целостности, который заключается в создании новой интеграционной дисциплины на основе появления комплексных (переходных) наук. Вторым уровнем интеграции образования, является уровень дидактического синтеза.

Интеграция учебных предметов на данном уровне осуществляется постепенно на базе одного из них, при этом каждый из взаимодействующих предметов в то же время сохраняет свой статус и свои концептуальные основания. Третий уровень интеграции, самый низкий, уровень межпредметных связей в основном решает такие дидактические задачи, как актуализация знаний учащихся, их обобщение и систематизация. Ведущим интегрирующим фактором на уровне межпредметных связей выступают общие структурные элементы

содержания предметов (знания, умения, навыки и т.д.) Большинство ученых считают, что в начальной школе интеграция возможна только на уровне межпредметных связей. К.Д. Ушинский считал, что использование межпредметных связей облегчает весь ход обучения, вызывает интерес детей, что лучшие из дидактов, которых приходилось ему видеть, кажется, только и делают, что повторяют материал, а на самом деле они быстро идут вперед, их учащиеся усваивают много различных сведений,

которых они никогда не запомнили бы, если бы изучали их без взаимосвязей. Идею межпредметных связей К.Д. Ушинский считал одной из важнейших в формировании целостных и системных знаний. Знания ряда наук одним человеком, дают большую возможность, большой простор в исследовании и практическом использовании различных явлений, свойств и закономерностей. А это в свою очередь, в определенной степени меняет и ориентировку в подготовке учащихся в средней

школе. В частности, показ значимости открытий на стыке различных наук должен быть направлен на формирование у школьников интереса к учению, стремления к установлению взаимосвязей как к первому опыту обобщения знаний в практических целях, развития навыков самостоятельности в учении. Установление взаимосвязей между предметами в обучении имеет и большое социально-экономическое значение. Все это ставит перед учителями задачу преподавать основы всех школьных наук так, чтобы знания школьников

формировались как единый, монолитный фундамент, как прочная основа для будущей успешной деятельности [14, C. 289]. Межпредметные связи в рамках традиционного учебного плана, являются первой ступенькой к интегративному обучению [25, C. 35]. Межпредметную интеграцию как низший уровень интегрированного обучении, который свойственен начальному образованию, следует разграничивать с межпредметными связями. В современной педагогической науке, межпредметные связи понимаются как «дидактический принцип и условие

установления взаимосвязи между различными учебными предметами» [13, C. 27]. Интеграцию и межпредметные связи не следует понимать как синонимичные понятия, хотя они и обусловлены задачами формирования системы научных знаний, убеждений, отражающих единство реального мира. Интеграция, как было сказано выше, образует целостность, которая представляет интегральное качество, тогда как межпредметные связи могут предполагать единство различных наук для обобщения и систематизации

знаний и не предполагает образования нового качества, целостности. Интеграция (относительно начальной школы) – это более высокий уровень воплощения межпредметных связей. В силу психологических особенностей детей младшего школьного возраста, интеграция должна внедряться на уровне межпредметной интеграции как более высоком уровне воплощения межпредметных связей. Знания отражаются в научных понятиях, фактах, представлениях, теориях, научной картине мира.

Однако часто у одного ребенка, школьные занятия так и остаются разрозненными сведениями, искусственно расчлененными по предметному признаку, потому что каждый школьный предмет формирует свою научную картину мира. В результате ученик не воспринимает целостно ни учебный материал, ни тем более картину мира. Межпредметные связи – важнейший фактор оптимизации процесса обучения, повышающий его результативность, устраняющий перегрузки учителей и учащихся. Особое значение имеют межпредметные связи для эффективного

использования организационных форм обучения, а также целенаправленной перестройки всех основных звеньев учебно-воспитательного процесса. Сейчас интеграция искусства используется не в полной мере. Такая ситуация требует определения единой внутренней структуры художественного образования в целом, создания системы художественного образования, пересмотра содержания образования (знаний, умений, навыков, уровня творческого развития и воспитанности), постоянного использования межпредметных связей, активизации

на уроках комплекса искусств. Так статья «Знакомство с изобразительным фольклором при изучении раздела «Устное народное творчество», знакомит читателя с мнением автора о том, что мир устного фольклора не является чуждым изобразительному фольклору, а очень близко к нему, порой даже отражен в нем. Автор предполагает после прочтения детьми какого-либо произведения с описанием быта русского народа, попросить их рассказать, какие предметы из этих произведений есть у них дома.

Это будет для детей своеобразным открытием искусства [16, C. 12]. Специфические приемы обучения для интегрированных уроков находятся в стадии разработки и говорить об их разнообразии еще рано. Таким образом, становится ясно, что наиболее эффективным использованием межпредметных связей в обучении младших школьников является их применение на уровне межпредметной интеграции. Анализ философской, педагогической и психологической науки, школьной практики свидетельствуют, что

использование в начальной школе межпредметной интеграции – закономерный процесс развития современной школы и общества в целом. Возникает необходимость осмысления основных идей интеграции в начальном звене, и здесь она должна иметь свои особенности, отличительные от других ступеней образования. Для этого необходимо разработать комплекс педагогических условий, при которых интеграция в начальной школе возможна как способ развития личности ребенка младшего школьного возраста.

Выводы по первой главе Формирование личности человека – это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст. Развитие человека как личности осуществляется всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Психология и педагогика утверждают, что человеческая личность формируется и развивается в деятельности

и общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, ее внутренний мир. В большей мере к таким внешним факторам влияния относится учебно-воспитательный процесс, преимущественно в младшем школьном возрасте. В настоящее время, в современной педагогической науке, по проблемам начальной школы наблюдается пристальное внимание к такому специфическому виду обучения младших школьников как интегрированное обучение. Изучив психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме, существующие

программы интегрированных курсов, опыт учителей начальных классов, можно сделать вывод о необходимости внедрения интеграции как способа развития личности ребенка младшего школьного возраста при последующих педагогических условиях: ∙ взаимосвязь обучения и воспитания обеспечивает синтез тех предметов, которые непосредственно влияют на развитие учебной деятельности и на ее основе осуществляет развитие личности младших школьников; ∙ при использовании интегрированных занятий на межпредметом уровне,

что обеспечивает оптимальный выбор форм, методов и приемов организации учебной деятельности. В качестве интегрированных уроков были рассмотрены предметы искусствоведческого цикла. Данные курсы способствуют формированию учебной деятельности, ее основного компонента – познавательной активности, а также развитие творческого мышления и воображения, как необходимых факторов, обеспечивающих успешное обучение детей на всех этапах образовательного процесса, а следовательно, успешное формирование

и гармоничное развитие личности каждого ребенка. ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРИРОВАННЫХ ЗАНЯТИЙ 2.1. Организация опытно-экспериментального исследования. В работе отмечалось, как в статье З.Н. Максимовой «Знакомство с изобразительным фольклором при изучении раздела «Устное народное творчество», дети открывают для себя искусство на основе интеграции устного

народного творчества с изобразительным фольклором, как возникает уровень познавательной активности у младших школьников, в результате специфических приемов обучения, используемых в интегрированных занятиях. Было проведено психолого-педагогическое исследование, целью которого было отслеживание уровня развития личности младшего школьника на основе интегрированных занятий. Цель исследования: изучение развития личности младшего школьника на основе внедрения в школьную практику

интегрированных занятий. Объектом исследования: процесс развития личности младшего школьника на основе интегрированных занятий. Предметом исследования: выступают интегрированные занятия, как способ развития личности младшего школьника. Гипотеза исследования: интегрированные занятия являются способом развития личности младшего школьника. В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой, определены следующие задачи исследования: 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме внедрения интегрированных занятий

в начальной школе. 2. Осуществить анализ программ по чтению, письму, музыке, изобразительному искусству с целью выявления общих учебных программ, которые целесообразно рассматривать на уровне интеграции. 3. Определить способы, реализующие педагогические условия интегрированных занятий в процессе обучения младших школьников. Научно-методологической основой исследования является диалектико-материалистический подход к процессу изучения педагогических проблем, процессам обучения и воспитания, положения философии

об единстве мира, что является основой интеграции знаний об определяющей роли деятельности в развитии личности, а также результаты теоретических исследований, педагогического опыта. Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе № 13, г. Сатки, Челябинской области. В исследовании принимало участие два вторых класса: экспериментальный (26 человек) и контрольный (28 человек). Стояла задача: выявить уровень познавательной активности младшего

школьника, основанного на интегрированном обучении. В связи с тем, что у младших школьников ведущая деятельность – учебная деятельность, в эксперименте было решено определить уровень сформированности познавательной активности (как ведущего компонента учебной деятельности) у учащихся контрольного и экспериментального классов по методике А.М. Фридмана [30, C. 99]. 2.2. Содержание опытно-экспериментального исследования.

В результате исследования был заполнен протокол, в котором необходимо было ответить на предложенные вопросы, имеющие три варианта ответов (Приложение 3). Выводы были основаны на наблюдениях за учениками. Сумма баллов, полученная исследователем на все вопросы, делилась на 5, т.е. на число вопросов. Таким образом, был получен показатель интенсивности познавательной активности. х – степень познавательной

активности. Если 3,5 ≤ х ≤ 5 – сильно выражена познавательная активность. Если 2,5 ≤ х ≤ 3,5 – познавательная активность выражена умеренно. Если 1 ≤ х ≤ 2,5 – познавательная активность выражена слабо [30, C. 98]. Такая градация силы познавательной активности соответствует ее уровням: воспроизводящая активность, интегрирующая активность, творческий уровень активности.

В результате математической обработки результатов, были получены следующие результаты / Приложение 4 /. Данные эксперимента свидетельствуют, что интеграция предметов искусствоведческого цикла положительно повлияла на развитие детей младшего школьного возраста, обнаружилось их стремление не только проникнуть в сущность явления и их взаимодействия, но и желание учащихся экспериментальных классов участвовать в творческом процессе. Синтез искусств, приобщение детей к творческой деятельности, положительно повлияло

на обучение детей с временной психической задержкой в развитии: у учащихся экспериментального класса появился интерес к знаниям, обнаружились умения, связанные с самостоятельным добыванием знаний, с анализом своей деятельности, с творческим преобразованием самой деятельности. Из таблицы № 2 видно, что хотя только треть класса обладает творческой познавательной активностью, но по сравнению с контрольным классом заметны значительные успехи учащихся экспериментального класса,

значительно меньше учащихся в этом классе обладают воспроизводящей активностью, тогда как в контрольном классе по-прежнему ведущей деятельность является воспроизводящая: у детей данного класса наблюдается деятельность по образцу, они не способны самостоятельно и творчески действовать / Приложение 2 /. Выводы по второй главе Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что использование интегрированных занятий в начальной школе, даже в классах с низким уровнем развития, оказывает положительное

влияние на формирование познавательной активности. При этом наблюдается у большинства учащихся класса высокий – творческий тип познавательной активности, ведущим видом деятельности в экспериментальном классе является учебная деятельность, которая способствует развитию творческого мышления и творческого воображения. Таким образом, можно сделать вывод о том, что интегрированные занятия обеспечили общее развитие младших

школьников. В результате теоретического анализа и изучения практики, подтверждены педагогические условия, обеспечивающие продуктивность обучения младших школьников на основе интегрированных занятий: ∙ в качестве компонентов интеграции могут быть те предметы, которые направлены на формирование учебной деятельности и на ее основе – осуществление развития личности ребенка; ∙ использование интегрированных занятий на межпредментном уровне, так как соответствует психологическим особенностям ребенка.

Эти педагогические условия интеграции совпадают с основным положением о начальной школе: «начальная школа призвана обеспечить начальный этап становления личности, выявление и целостное развитие способностей, формировать у школьников умение и желание учиться» Заключение В настоящее время, кардинально изменены приоритеты, цели начального образовании, которые призваны обеспечить этап становления личности, выявление и целостное развитие способностей, формирование

у школьников умения и желания учиться. Новейшие достижения российских и зарубежных ученых свидетельствуют, что именно младший школьный возраст оказывается решающим в дальнейшем развитии личности. Исследование определило путем, позволяющим обеспечить целостное развитие личности ребенка младшего школьного возраста, формирование у него уровня творческой познавательной активности. Одним из оптимальных вариантов, обеспечивающих решение данной проблемы, является применение интегрированных

занятий в начальных классах при следующих условиях: ∙ синтез тех предметов, которые способствуют формированию учебной деятельности и на ее основе осуществляется развитие личности детей младшего школьного возраста; ∙ используя интегрированные занятия межпредметного уровня, обеспечивается выбор методов, форм и приемов организации учебной деятельности младших школьников; ∙ реализация педагогических условий интеграции даст наилучший результат при наличии программ интегрированных курсов,

разработанных с учетом специфики начальной школы, а также способствующих, с одной стороны, формированию целостной картины мира, а с другой не ограничивающих учащихся в выборе, позволяющих им самим выбирать «опорные знания» из разных наук с максимальной ориентацией на субъективный опыт, сложившийся у них под влиянием образования. Литература 1. Анцыферова Л.И. «К психологии личности как развивающей системы» – М 1991 – С. 235. 2. Асмолов А.Г. «Личность как предмет психологического исследования» –

М 1984 – С. 104. 3. Асмолов А.Г. «Психология личности» - М 1990. 4. Белухин Д.А. «Основы личностно-ориентированной педагогики» - М 1996. 5. Берулава М.Н. «Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах (теоретико-методологический аспект)» - Томск, 1998 – С. 228. 6. Божович Л.И. «Избранные психологические труды» -

М 1989 – С. 325. 7. Выготский Л.С. «Мышление и речь / собр. соч.: В 6 т.» - М Просвещение, 1982 – 1984, Т 2. Проблемы общей педагогики. – С. 341. 8. Выготский Л.С. «Художественное творчество и ребенок» - М.: 1972 – С. 32. 9. Давыдов В.В. «Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучении, основанных на содержательном общении» - Томск,

1992 – С. 112. 10. Ильенко Л.П. «Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной школе» // Начальная школа. 1997 - № 1. 11. Ильенков Э.В. «Философия и культура» - М 1991 – С. 420. 12. Калягин Ю.М. «Об интеграции обучения в начальной школе» // Начальная школа. 1989 - № 3 – С. 32 – 35. 13. Клейменова Н.С. «Взаимосвязь художественного слова, музыки, рисования как средства эстетического и нравственного

развития школьников» // Начальная школа. 1990 – № 8 – С. 24 – 28. 14. Кулагин П.Г. «Межпредметные связи в процессе обучения» - М Политиздат, 1975 – С. 354. 15. Леонтьев А.Н. «Деятельность. Сознание. Личность» - М Политиздат, 1975 – С. 318. 16. Максимова З.Н. «Знакомство с изобразительным фольклором при изучения раздела «Устное народное творчество»

// Начальная школа. 1993 - № 8. 17. Обуховский К.Н. «Психологическая теория строения и развития личности» - М 1981. 18. Попова А.И. «Элементы интегрирования на уровне чтения в начальной школе» // Начальные классы (1-3) – М Просвещение, 1993 – С. 184. 19. «Программно-методические материалы. Изобразительное искусство. Начальная школа» / Сост. В.С.Кузин, В.И. Сиротин. – М, Дрофа, 1999. 20. Рубинштейн

С.Л. «Основы общей психологии» - М Педагогика, 1973 – С. 424. 21. Светловская Н.Н. «Об интеграции как методологическом явлении и ее возможностях в начальной школе» // Начальная школа. 1990 № 5 – С. 32 – 36. 22. Светловская Н.Н. «Методика внеклассного чтения» - М 1989 – С. 254. 23. «Синтез современного научного знания»,

Наука – М 1973. 24. Скаткин М.Н. «Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении» - М 1965 – С. 131. 25. Сокольникова Н.М. «Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе» - Учебное пособие – М Издательский центр «Академия», 1999. 26. Трушина В.Г Малоземов М.А. «Интегрированный подход в обучении – веление времени» // Начальная школа. 1994 - № 3 – С. 61. 27. Тюников Ю.

С. «Основные понятия, раскрывающие взаимосвязь как дидактическую категорию» // В сб. Вопросы учебно-воспитательной работы в профтехучилищах. – Тбилиси. НИИ Педагог им. Я.С. Тойбашвили, 1983 – С. 42. 28. Федосов Н.А. «Новая структура начальной школы» - // Начальная школа. 1995 - № 1 – С. 69 – 76. 29. Франки

В. «Человек в поисках смысла» - М Прогресс, 1990 – С. 365. 30. Фридман М.И Пушкина Г.А Каплунович И.Я. «Изучение личности учащихся и ученических коллективов» - М Просвещение, 1998. – С. 91. 31. Фролов И.П. «Перспективы человека: Опыт комплексной постановки дискуссии, общения» - М Политиздат, 1983 – С. 147. Приложение 1 Рис. 1 чтение математика музыка труд природоведение русский

язык физическая культура ИЗО Приложение 2 Рис. 2 Диаграмма уровня познавательной активности где: 1. Экспериментальный класс 2. Контрольный класс Приложение 3 Таблица 1 Анкета для учителей по выявлению познавательной активности учащихся № Вопрос учителю Вариант ответа Балы 1 2 3 4 1 Как часто умственная работа вызывает у ученика интерес? 1) часто 2) иногда 3) очень редко 5 3 1 2 Что предпочитает школьник, когда задан вопрос, требующий

активной мысли? 1) помучиться, но самому найти ответ 2) когда как 3) получить готовый ответ от других 5 3 1 3 Много ли читает школьник литературы? 1) постоянно много 2) когда как 3) мало или совсем не читает 5 3 1 4 Насколько эмоционально ученик относится к интересному для него заданию, связанному с умственной работой? 1) очень эмоционально 2) когда как 3) эмоции не ярко выражены 5 3 1 5 Часто ли школьник задает вопросы? 1) часто 2) иногда 3) очень редко 5 3 1

Приложение 4 Таблица 2 Уровень познавательной активности на конец эксперимента Классы Познавательная активность, % Воспроизводящая Интегрирующая Творческая 1 2 3 4 Экспериментальный 36 25 39 Контрольный 58 35 7