Коммуникативные приемы обучения иностранному языку

Содержание: Введение….…с.I. Теоретическая часть: 1. Коммуникативное обучение… … с.2. Пути реализации коммуникативного подхода к развитию умений и навыков иноязычной речи… … …… …с.3. Принципы коммуникативного обучения…с.5. Урок при коммуникативном обучении…с.6. Упражнения и задания как средства обучения иноязычному общению… … …с.7. Обучение групповому общению на уроках английского языка … с.25 8.

Видеозанятия в системе обучения иностранной речи… … ……с.9. Место ролевой игры в обучении… …с.10. Организация и методика информативных бесед… с.II. Практическая часть: 1. Анализ результатов практического исследования………… с.2. Рекомендации … …….… … ….с.III. Заключение………….… с.IV. Список литературы.… … ….с.50 ВВЕДЕНИЕ. В 50−60-х годах велись активные поиски таких методов

преподавания иностранных языков, которые могли бы заменить традиционные грамматико-переводные и сознательно-сопоставительные методы. Это было обусловлено необходимостью знаний по иностранным языкам в послевоенный период, углублением культурных и экономических связей между странами, повышением мобильности людей в различных областях жизнедеятельности (профессиональной, туристической, проведении досуга), а также телефонной связью. Существенное влияние оказало развитие науки, прежде всего прагмалингвистики и психолингвистики.

С этого времени стало зарождаться новое направление методики преподавания иностранных языков, которое получило название коммуникативного. Основными представителями, внесшими свой вклад в его развитие в России являются: А.А. Леонтьев, М.Н. Вятютнев, Г.А. Китайгородская, П.Б. Гурвич, Е.И. Пассов и др. Среди зарубежных специалистов следует упомянуть Г. Лозанова (Болгария), Г. Пиффо и К. Эдельхоффа (Германия),

Р.Олрайта, Г. Уидсона, У. Литлвуда (Англия), С. Савиньона (США) и др. Внимание прогрессивных ученых направилось на речевой коммуникативный акт (КА) как целостную единицу речевого общения. КА включает в себя элементы физической, интеллектуальной, эмоциональной, бессознательной и неречевой семиотической деятельности. К компонентам КА относят коммуникантов со свои тезаурусом, коммуникативный текст, коммуникативные цели и намерения,

обстоятельства (фоновые и речевые). Сложность коммуникативного общения состоит в том, что индивид оказывается между двумя культурами, своей и чужой, которую он должен понять, соотнести со своим опытом, научиться выражать свои мысли. Процесс извлечения смысла из своего и чужого индивидуален, но управляем, если процесс обучения построен по модели коммуникации. В соответствии с этой моделью обучение максимально приближено к реальному общению. Именно поэтому основной чертой коммуникативного метода является коммуникативность,

которая включает в себя целый ряд характеристик, позволяющих осуществлять переход от первых социальных контактов к ситуациям. Коммуникативность предусматривает речевую направленность учебного процесса, стимулирование речемыслительной активности, обеспечение индивидуализации обучения, учет функциональности речи, создание ситуативности обучения, соблюдение принципа новизны и нешаблонности организации учебного процесса. Параметры коммуникативного общения реализуются в коммуникативном поведении учителя, активном поведении

ученика, в предметах обсуждения, ситуации общения, использовании речевых средств. Различают 2 фазы развития коммуникативного метода: функционально-прагматическую и культурологическую. Первый подход развивался в 70−80-е годы и был основан на интеграции данных прагмалингвистики и педагогики. В целях оптимального обучения описывались и систематизировались речевые интенции, речевые образцы, ситуации и речевое поведение партнеров. Второй подход развивается со второй половины 80-х годов

и уделяет внимание сравнению культур разных стран, изучению речевых и страноведческих феноменов, развитию интеллектуальной компетенции обучаемых, пониманию и осмыслению изучаемого материала. Развитие коммуникативного метода, как направления, обусловило появление соответствующих учебников и пособий. Особое внимание уделяется предлагаемой в учебнике системе учебных заданий, выполнение которых обеспечивает достижение поставленных целей. Так, например, при работе с текстом учащимся предлагается:

кратко записать содержание прочитанного на полях; сформулировать основную мысль прочитанного; выбрать из текста факты и аргументы, раскрывающие точку зрения автора; представить текст в виде схемы или таблицы и др. В области устной речи у учащихся формируются умения: 1) выразить согласие/несогласие или удивление; 2) обосновать своё мнение; отобрать заданные речевые средства и составить свое высказывание; корректно вмешаться в разговор, прервать кого-либо из собеседников,

переубедить; принять участие в дискуссии или в деловой игре и т.д. Выполнение некоторых заданий предполагает использование разнообразных опор в виде таблиц, схем, картинок. В соответствии с коммуникативной направленностью обучения строится учебный процесс. Большое внимание уделяется созданию коммуникативной атмосферы. Роль преподавателя качественно меняется. Он становится стратегом, реализующим концепцию учебников и

дополняющим их коммуникативными материалами. Такие требования включают в себя необходимость наличия постоянной аудитории, оборудованной кодоскопом, проектором, магнитофонами, магнитной доской, ксероксом, видеомагнитофоном, мобильными стендами для выставок и творческих работ студентов и др. Объект: Приемы коммуникативного подхода к развитию умений и навыков иноязычной речи. Предмет: Реализация коммуникационных приемов в процессе обучения иноязычному общению.

Цель исследования: Теоретически обосновать и практически подтвердить позитивные и отрицательные стороны использования коммуникативного подхода обучения. Задачи: 1. Теоретически обосновать значение коммуникативного подхода в целом. 2. Теоретически обосновать значение и трудности приемов коммуникативного подхода обучения иноязычному общению. 3. Раскрыть роль педагога и ученика в осуществлении процесса обучения иноязычному общению.

4. Выявить причины и способы решения проблем, связанных с групповым общением на уроках иностранного языка. 5. Выявить место ролевой игры и видеозанятий в процессе обучения. 6. Провести экспериментальный опрос по выявлению положительного и отрицательного эффекта коммуникационных приемов. 7. Предложить рекомендации по решению проблем, связанных с осуществлением коммуникативного подхода в обучении. I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ КОММУНИКАТИВНОЕ

ОБУЧЕНИЕ. Коммуникативное обучение иностранным языкам представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера. Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью научить иноязычной коммуникации (используя не обязательно только коммуникативные задания и приемы). В реальности обучение на основе только коммуникативных заданий практически не встречается. Поэтому "коммуникативное обучение" и "коммуникативно-ориентированное обучение"

постепенно становятся синонимами. Особенности коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам наиболее четко выражается в положениях, отражающих существенные закономерности учебной деятельности и служащих направлением для построения теории обучения. Такие положения приобретают статус принципов. Принципы обучения могут быть концептуальными (выводимыми из теоретических рассуждений в рамках концепции) и рефлективными (т.е. "возвращенными" после

практической апробации и построенными на анализе реального опыта учителей). Вот 3 ключевых принципа, которые детализируются в существующих принципиальных положениях. ПРИНЦИП 1. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях деятельностного подхода. Коммуникативное обучение носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством "речевой деятельности". Принципиальные положения, раскрывающие данный принцип,

следующие: 1. Деятельностная сущность коммуникативного обучения иностранным языкам осуществляется через "деятельностные задания" (activities); они реализуются с помощью методических приемов (teсhing) и создают упражнения (exercises). 2. Деятельностные задания строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения. Выделяются задания следующих видов: коммуникативные игры (communication games); коммуникативные имитации (communicative simulations); свободное общение (socialization).

Основные свойства этих заданий показаны в таблице 1. 3. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения реализуется в положении "здесь и теперь" (here and now). Это положение осуществляется если на уроке: создаются условия для речемыслительного творчества учащихся; процесс иноязычного речемышления осуществляется непосредственно в момент развития речевой ситуации; иноязычное мышление представляет собой спонтанный опыт.

4. Непринципиальное положение основывается на важности методической организации приема обучения. В настоящее время получает все большее распространение трехчастная форма выполнения коммуникативно-ориентированных заданий (three-phase framework). Практически любое задание может выполняться в 3 этапа: 1. подготовительный (pre-activity) 2. исполнительный (while-activity) 3. итоговый (post-activity) 5. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентрованного обучения иностранным языкам реализуется в условиях

гуманистического подхода к обучению: учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств; самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых знаний; участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки; учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил и случайные ошибки. Обучение, центрированное на ученике. ПРИНЦИП 2. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языка означает формирование у учащихся

коммуникативной компетенции. Принципиальное положение: 1. Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция (так называемая система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка). 2. Существенным компонентом коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция (готовность передавать коммуникативное содержание в ситуации общения).

Учащиеся должны владеть коммуникативной стратегией, которая включает в себя: удерживание внимания собеседника; решение проблемы нехватки слов перефразирование, объяснение, приблизительная замена, буквальный перевод с родного языка и т.д.); самоисправление в случае оговорок. 3. 3-е положение раскрывает сущность когнитивной компетенции, которая тоже является необходимым компонентом коммуникативной компетенции. На уроке иностранного языка речемышление учащихся стимулируется в следующих

основных случаях: в работе с текстом; в работе с проблемой; в работе с игровой задачей. Существует две модели размышления учащихся: - снизу вверх; и сверху вниз. Рис. 1. 4. Значимым компонентом коммуникативной компетенции является информативная компетенция. 5. Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности (слушании, говорении, чтении и письме). ПРИНЦИП 3. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в

условиях аутентичного процесса социализации учащихся. "Аутентичный" в данном случае предполагает не только использование на уроке "взятого из жизни" учебного материала, но и создания методически целесообразных условий естественно учебного общения. Учителям-практикам хорошо известно, что для решения обучающей задачи не достаточно заниматься в классе только имитацией жизненных ситуаций. Требуется дополнительная тренировка, направленная на усвоение как

языкового, так и информативного материала. Но вовсе не обязательно ограничивать свою работу заданиями типа "Представьте, что вы находитесь в … Общайтесь!" Существуют задания, в самой формулировке которых заложена необходимость речевого общения. Принципиальные положения сводятся к следующему: 1. Применение заданий речевого взаимодействия (interactive activities)

Они построены так, что их невозможно выполнить без партнера или партнеров. Возможны три вида размещения учащихся в классе для выполнения таких заданий: 1. по рядам 2. "подковой" 3. парами и малыми группами На практике применяются три вида речевого взаимодействия учащихся: o сотрудничество учащихся в выработке единой цели o комбинирование информации, известной разным участникам o передача информации от одного

участника к другому. Возможны задания типа "выполнения инструкций" (у одного карта незаполненная, у другого подробная). Дать инструкции партнеру для совершения заданного путешествия, чтобы он мог сделать соответствующие подписи в нужных пунктах и попасть в пункт назначения не видя карты партнера; 2 вариант: один ученик получает рисунок и дает устные инструкции другому нарисовать аналогичные изображения (домик, чашку, кораблик). 2. Применение заданий, предполагающих "информационное неравенство"

(information gap). Эти задания могут принимать различные формы: picture gap (обнаружить различия с помощью вопросов) text gap (восполнить недостаток информации) knowledge gap (у одного есть информация которой нет у другого - восполнить) belief / opinion gap (у обучаемых имеются разные убеждения - нужно выработать единое мнение) seasoning gap (имеются разные доказательства которые важно собрать вместе и сопоставить). 3. Аутентичное обучение осуществляется с применением проблемных речемыслительных заданий.

Они могут быть основаны на следующем: o на последовательности действий; o на критическом мышлении; o на догадке; o на нахождении сходств и различий; o на исключении лишнего и т.п. Некоторые приемы, получившие достаточное распространение: выстраивание последовательности рассказа из его фрагментов, распространенных на карточках между учащимися; приемы догадки о том, где спрятан предмет или, что задумано ведущим; ранжирование, т.е. расположение предметов или понятий по принципу

важности и т.д. При работе над обсуждаемой полезно применение заданий типа "перенос информации" (information transfer). Перенос информации возможен из текста в наглядное изображение и из наглядного изображения в текст. Для переноса информации существуют следующие виды наглядного изображения: план (дома или квартиры, где произошло важное событие), карта (города, о котором идет речь), диаграмма (напр. "family tree"), таблица; ассоциативная корта, типа "mind map".

Любую тему можно сделать проблемной, в зависимости от возраста и стадии овладения языком. Например, традиционное "Family": "Can you guess my parent's professions? "; "How many children should be in a family? "; "Generation Gap", "Can an unmarried person be happy?" и т.д.