ЗАСОБИ СТИМУЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ АКТИВНОСТI МОЛОДИХ ШКОЛЯРiВ

МНСТЕРСТВО ОСВТИ УКРАНИ ПВДЕННОУКРАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГЧНИЙ УНВЕРСИТЕТ М К.Д.УШИНСЬКОГО КАФЕДРА ПЕДАГОГКИ ПСИХОЛОГ ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ ЗАСОБИ СТИМУЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНО АКТИВНОСТ МОЛОДИХ ШКОЛЯРВ Курсова робота з педагогки студентки III курсу 1 групи денного вддлення факультету початкового навчання та соцально педагогки

Мельниково Вктор Олександрвни Науковий кервник кан. пед. наук доц. Пальшкова .О. м. Одеса 2000 р. Змст Вступ 3 I. моцйне стимулювання навчально-пзнавальних потреб школярв 1. Органзацйний етап. 2. Когнтивний та заключний етапи. II. Загальн правила конкретних стимулв виховання та навчання 1. Правила думайте про те, чого хоче учнень 2. Правила грашки керують свтом.

III. Пдготовка уроку. 27 Висновки. 29 Додатки. 30 Список використано лтератури. 31 ВСТУП. Стимулювання навчання Древньогрецьке слово стимулус не з благородних так колись називали довгу загострену палку, якою поганяли бикв мулв. Стимулювати в сучасному розумнн значить пдштовхувати, спонукати людину до чого-небудь. Так уже ми влаштован, що без постйних нагадувань спонукань, власних або зовншнх зусиль, а часто прямого

примушення не можемо зрушитися з мсця, недостатньо активно працюмо, живемо через нерцю. Доки грм не пролуна мужик не перехреститься, свдчить росйське прислвя, що виникло, треба вважати, не без основ що вдбило глибинну сутност людсько натури. Був час, коли недбайливе ставлення до справи розцнються як проста лнь для подолання цього ускладнення застосовувалося такий ж простий природний засб примушення, що виступав в рзних формах видах що пустило

глибоке корння в стор людських вдносин. Багато прац витратили вчен щоб намацати головн нитки в найскладнших тенетах людсько душ. Згодом прийшло розумння рзномантност впливв на людину, спонукати якого до активно дяльност примтивними понуканням ставало все важче. Вльна незалежна особистсть, захищена Хартю про права, вимага ншого пдходу. Рвень теоретичних дослджень в област стимулювання досить високий.

Тим часом мало знайдеться факторв, порвнянних з стимулюванням по ефективност свого впливу на продуктивнсть педагогчного процесу. Мсце стимулювання в першй трйц найбльш впливових причин говорить саме за себе. Потреби, мотиви, стимули ягоди одного поля. Можна довго сперечатися про рархю цих понять, мсце роль х в систем, чому в основному займаються теоретики, безсумнвно одне стимули спираються на потреби мотиви, невддльн вд них. Важливо пдкреслити, що людина звичайно вдчува одночасну дю рзних потреб мотивв поступа

вдповдно до найбльш сильного спонукання. Але може трапитися так, що одночасно дють з однаковою силою рзнонаправлен потреби мотиви, вступаюч мж собою в конфлкт. У цих випадках людина виявляться перед необхднстю вибирати з деклькох можливих напрямв те, по якому вн буде дяти. Не останню, а можливо, навть головну роль при цьому виконують стимули, м вдводиться роль спускового гачка в здйсненн намру. Ще найважливше х значення в конфлктнй ситуац, коли з одного боку

стоять мотиви, що мають для людини етичне значення почуття обовязку, вдповдальност, а з ншого боку протилежн потреби, рацонально менш цнн, але емоцйно бльш приваблив. Зробити вибр, визначитися, ухвалити правильне ршення дяти в потрбному напрям допомагають стимули. Вибр стимулу, по тому, що якому навчаться треба, але не дуже хочеться дяти, вимага спецальних зусиль, як в свою чергу повязан з свдомим подоланням протистоячих спонук.

Це дуже важкий процес, з яким не завжди справляться доросла людина, а тим бльше учень. Одного лише розумння того, як треба поступити далеко не досить. Нердко виявляться, що нтелект де на повод емоцйних переживань, повязаних з безпосереднми спонуками, тод учень шука знаходить виправдання для вибору бльш привабливо лн поведнки. Виршують справу знову ж правильно пдбран застосован стимули.

I. ЕМОЦЙНЕ СТИМУЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНО-ПЗНАВАЛЬНИХ ПОТРЕБ ШКОЛЯРВ Педагоги-практики знають, що для позитивних змн фзологчного, психологчного та особистсного порядку у дтей змна соцального становища, яким може бути вступ до школи. Це поклада велику вдповдальнсть на вчителя-класовода, котрий забезпечу не тльки умови для цих змн, а й подальший розвиток дитини в удосконаленн сво особистост за рахунок навчально-виховного процесу.

Але практика показу, що вже в другому пврчч бажання першокласника ходити до школи зника разом з потребою навчатися. Вдомо, що кожна дитина, як вс жив стоти, прагне удосконалюватися. З приходом до школи вона ма усвдомити можливост навчального процесу, як забезпечуються педагогчним стимулюванням та задоволенням навчально-пзнавальних потреб, а вони домнуючими для першокласника. Психолого-педагогчна умова такого забезпечення виршення цло низки дидактичних протирч, х не так багато

найперше зовншн педагогчн та внутршн особистсн, що забезпечують успшнсть навчального процесу. Педагогчна майстернсть учителя поляга в природному перевод зовншнх педагогчних у внутршн психологчн протирччя та створенн оптимальних умов для х усвдомлення учнем. Це дасть змогу педагогов пдняти процес навчання учнв на бльш високий рвень завдяки свдомому просуванню вд мети уроку до бажаного результату. Крм того, такий пдхд вкрай необхдний для усунення формалзму в

дяльност сучасно школи, оскльки да змогу учнев сприймати себе як активного субкта навчального процесу, вд якого залежить якщо не все, то бльшсть у самовдосконаленн. 1. Органзацйний етап. Отже, починаючи з органзацйного етапу, вчителев необхдно формувати цннсн орнтац учнв на використання всх можливостей у самовдосконаленн та соцально-психологчн установки готовнсть до х реалзац в умовному та реальному процес життдяльност.

В основу ц роботи покладаться актуалзаця знань про духовн, моральн та матеральн цнност людства свого народу, що сприя самовдосконаленню визначальною умовою полпшення особистого та соцального буття. В такому раз не досить нагадувати дтям, який буде урок зараз що вдбуватиметься на ньому. Важливше, аби учн сам визначили, що вони вже досягли на даний момент як почуття у них виклика цей рвень, чи задоволен вони собою чи мають зупинятися на досягнутому.

Отже основною педагогчною метою цього етапу емоцйне стимулювання позитивних почуттв дтей, як м дадуть змогу зафксувати у свдомост вдповдн можливост навчально дяльност, цннсть для подальшого самовдосконалення та готовнсть використовувати все можливе в цьому план, що буде запропоноване вчителем пд час вивчення ц дисциплни. Як показу шкльна практика, сьогодн запзно орнтуватися на вков обмеження молодших школярв. Дти народжуються з гарними розумовими здбностями, однак батьки, як займаються вихованням дитини з моменту

появи на свт не мають спецально педагогчно пдготовки, а потм працвники дошкльних закладв, учител початково школи, що не свочасно пдвищують свй професйний рвень не ознайомлюються з яксними змнами психчних особливостей наступних поколнь, загальмовують розвиток актуально зони дитини та не забезпечують свочасний перехд в зону найближчого розвитку. Найчастше педагогчн працвники обмежуються тльки вимогами навчально програми , вдтак, недостатньо уваги придляють вивченню особливостей та можливостей психки дтей молодшого шкльного

вку, а також завдань, що складають змст хнього найближчого розвитку. У дтей, як на-родилися в 90-их роках, це фактично основний склад учнв сучасно початково школи, психологами та педагогами вдмчаються певн характерн вков вдмнност, що вдрзняють х вд попереднх поколнь. Це переважно позитивн змни, як дають змогу учнев сприйняти, осмислити, усвдомити та зрозумти бльш складн явища за спрощено подач нформац. Крм того, дти цього вкового пероду дуже цкавляться всма кльксно-яксними

змнами, що природно визначаться наявнстю кризового пероду життя. Ця цкавсть за позитивного стимулювання ста для дитини важливим ршенням у самопзнанн та вдосконаленн. в цьому, план найважлившим постйне створення умов виникнення навчально-пзнавальних потреб дитини, як б сприймалися нею як потреби самовдосконалення. Можна з певнстю сказати, що сучасний учень молодшого шкльного вку не тльки здатен зрозумти за квалфкованого пояснення, а й потребу найпростших знань про

свою психку та особистсн утворення. За х вдсутност потреба в самоудосконаленн не усвдомлються учнем не стимулю виникнення потреби в самоствердженн себе в рол субкта пзнавально дяльност, як провдного засобу навчання. Таким чином втрачаться не тльки навчачально-пзнавальний нтерес, а й можливсть педагога спиратися на нього в свой робот. В цьому контекст неприпустимим змщення акцентв у педагогчнй дяльност з позитивних змн учня на негативн, отже висвтлення позитивних надбань дитини на органзацйному етап психолого-педагогчна

умова успшно реалзац будь-яко форми здйснення навчального процесу. За такого пдходу ефективними стають колективн форми роботи на початку уроку, що дають змогу учнев ототожнити себе з бльшстю встигаючих учнв, мета яких самовдосконалення за рахунок навчально дяльност. Так групова емоцйно насичена вдповдь школярв на запитання Хто ми передбача вдповдь, як оцнку свом прагненням стати досконалими членами висо-корозвиненого суспльства.

Дти визначають, що м необхдно зробити, аби досягти успху. Це да змогу педагогов не тльки формувати колективн та ндивдуальн соцальне значим навчально-пзнавальн установки, а й вдпрацьовувати логку органзацйного етапу, що ста сталою навичкою сприйняття сво рол пд час виконання дтьми будь-яко справи. Пдкрпленням позитивного стимулювання на цьому етап ма бути виконання учнями посильних самостйних чи колективних завдань, що мають пдтвердити у свдомост дитини наявнсть вдповдних

змн. Це пдготовчий етап до створення основних суперечностей мж програмними вимогами, носм яких вчитель, та недостатнми можливостями учнв задовольнити х за рахунок свох досягнень. Ця суперечнсть створються на основ введення дтей у ситуацю виконання наступного завдання, яке звичним за формою, однак по сут потребу тих знань та умнь, як ще не сформован у дитини як вдповдають сучасним програмним вимогам з вдповдно навчально дисциплни.

Коли учень стикаться з такою конфлктною ситуацю, почуття задоволення свом рвнем змнються на протилежне за модальнстю, що ма виршальне значення для послдовних позитивних змн. Дитина, як доросла людина, нколи не змнюватиме те, чим вона задоволена на даний момент. Отже, створення ситуац особистого незадоволення межею свох актуальних досягнень необхдна умова здйснення мотивацйного та цльового етапв. Однак слд вдзначити, що враховуючи ндивдуальн особливост кожного учня,

вчитель ма чтко вирахувати оптимальний час ситуац емоцйно напруги, аби не допустити емоцйно перенапруги, що призводить до розчарувань, втрати пзнавального нтересу, формування негативних комплексв тощо. Вн на цьому етап ма сприйматися учнями як великий гуманст, друг, помчник, який не тльки вказу шлях, яким учень ма удосконалюватися, а й допомага пройти ним з найменшими моральними, нтелектуальними та фзичними затратами, що дуже важливо пд час формування вмнь учнв ефективно будувати будь-яку дяльнсть,

а вдтак сво життя. Основним завданням педагогчного впливу на цьому етап перехд попереднх суперечностей у наступн мж зовншнми педагогчними та внутршнми особистсними вимогами учня до рвня свох знань, умнь та навичок, а також х послдовна нтеграця як психологчне новоутворення дитини. Ця робота потребу керованого аналзу одних та нших вимог з послдовною оцнкою х учнями як внутршнх недостатнх, так зовншнх необхдних достатнх для самовдосконалення та. наступного життя.

При цьому педагог ма переконати учня, що основна проблема криться не в його неповноцнност, а у вдсутност тих вимог, що актуалзувалися цим завданням, що за вдповдного бажання учня та допомоги вчителя х легко реалзувати. Для цього вчителев достатньо правильно побудувати евристичну бесду, або створити програвання чи виршення життво ситуац, що яскраво показу дтям, для чого необхдно навчитися розвязувати задач з двома чи клькома невдомими, вмти користуватися правилом грамотного мовлення, володти тю чи ншою нформацю.

За таких обставин емоцйний стан учня закономрно змнються в бк позитивно модальност, що зумовлються появою у школяра над на те, що вн зможе, бо здбний, а також впевненост в тому, що це вкрай необхдно для його подальшого життя. Слд зазначити, що попередня робота не самодостатньою, а лише створю умови для подальшого природного управлння навчально-пзнавальною дяльнстю учня, котрий вважатиме себе повноцнним субктом лише тод, коли сам визначить вдповдну мету.

Для цього вчитель ма актуалзувати в свдомост дитини за рахунок чого вона може виконати сво вимоги що конкретно для цього й необхдно зробити. Який тип уроку не реалзовувався б учителем, вн ма на цьому етап разом з учнями оцнити та визначити особистсн перетворення. Пдхд це не новий, однак передбача сприйняття учнем самого себе як особистост, з якою рахуються думка яко виршальна у самовизначенн, що да змогу дитин усвдомлювати свй, керований учителем, вибр як самостйний,

а, отже, необхдний до реалзац. Таким чином з нтегративно-цльового педагог ма перевести дтей на пзнавальний, тобто когнтивний етап уроку. 1.2. Когнтивний та заключний етапи. Провдним протирччям когнтивного етапу невдповднсть мж бажаннями, чи то претензями учнв та х знаннями про те, за рахунок чого яким чином х задовольнити, яким шляхом пти, за яких умов вн буде ефективним тощо. Тут дуже важливо звернути увагу дтей на роль засобв та методв навчання, що обираються, як способв

х використання у самостйнй робот чи взамод вчителя й учня. Наприклад, учитель запевня школяра, або ж нагаду йому, що визначальним засобом навчання нформаця, яку можна отримати з рзних джерел та опрацювати рзними способами. Встановлюючи за допомогою теств, компютерних технологй стан та особливост ефективного опрацювання нформац, учень свдомо обира нося та спосб вивчення, визнача наслдки, до яких ма дйти в певний промжок часу.

Таким чином почуття незадоволення своми знаннями, невпевненост тощо змнюються на почуття самоповаги учня та впевненост в тому, що свою долю людина виршу сама, над на те, що в будь-який момент й допоможе врний друг та помчник учитель. Такий емоцйно привабливий навчальний процес забезпечу формування стйких навчально-пзнавальних потреб не стльки в оцнках. скльки в результатах та рзних видах пропоновано вчителем дяльност, яка да змогу почуватися в рол учня як доросло, вдповдально людини.

На заключному етап органзацйно та навчально дяльност вчитель констату позитивн особистсн змни кожного учня та сприя соцально-психологчному вдосконаленню сформованих надбань у по-заурочний час. II. ЗАГАЛЬН ПРАВИЛА КОНКРЕТНИХ СТИМУЛВ ВИХОВАННЯ ТА НАВЧАННЯ. 2.1. Правила думайте про те, чого хоче учнень Розгляду конкретних стимулв виховання навчання краще за все покластися на думку американського професора

м. Оверстрта, висловлене в його повчальнй книз Вплив на поведнку людини. Професор прямо стверджу, що в основ нашо поведнки лежать наш тамн бажання Найкраща порада, яку можна дати тим, хто поставить соб задачею умовити когось здйснити той або нший вчинок будь те в дловому свт, в см, в школ або полтиц, зводиться до наступного спочатку примусьте вашого спврозмовника пристрасно чогось побажати. Той, хто зможе це зробити, завою весь свт, а хто не зможе

той залишиться в самотност. Ось чому стимули, як рекомендуться знаходити застосовувати вчителям, спираються на тонк, делкатн пдштовхування певних дй, що вчаться до виконання, виключають вдкритий тиск, грубе силування. Спирайтеся на бажання. Чого хоче навчаючий головне питання для вчителя. Коли ми збирамся пймати мишу, то кладемо в мишоловку не стиглу вишню, а шматочок сиру, враховумо не наш власн смаки, а смаки гризуна. Так досягамо свох цлей.

Треба раз назавжди зрозумти важливо не тльки те, чого бажамо ми сам, але те, що хоче навчаючий. Використайте дентифкацю. У розповд А. Чехова Вдома розповдаться про маленького хлопчика, який почав курити на нього зовсм не дяли прохання домовленост батька хлопчик пропускав батьквськ повчання мимо вух. Але псля того, як батько розказав йому казку, в якй щасливий принц через курння захворв, а потм помер, все його царство загинуло хлопчик несподвано заявив, що вн бльше нколи не буде курити.

Треба примушувати учнв пристрасно чогось побажати, нехай це будуть навть бажання, як не зовсм узгодяться з педагогчними намрами. Головне, щоб вони виникли, можна було б спиратися на них. Говорть про те, що цкавить ваших учнв, точнше, з цього починайте. Виявляйте повагу до х захоплень, думок, оцнок. Нехай велику частину часу кажуть ваш учн. Не бйтеся визнати свою недостатню обзнансть в деяких питаннях, нехай т, що навчаються виступлять вашим

вчителем. Памятайте ваша мета переорнтувати нтереси школярв на виховання дидактичн цл. Визнавайте достонства. Викликайте у учня ентузазм розвивайте все, що кращого в людин за допомогою визнання його достонств. Якщо цього вимагають обставини, не зупиняйтеся перед лестощами. Адже. Льстити це означа говорити людин саме те, що вн сам про себе дума. Пдть на цей нешкдливий обман, вн може викликати у вашого вихованця прилив нових сил.

Краще, звичайно щиро оцнити досягнення учнв, визнати х достонства. Але у педагогв звичайно так багато пдопчних, що знайти дин нефальшив слова для кожного бува дуже не просто. Акторствуйте. Особливо уникайте чплятися по дрбницях. Не критикувати бути попереджувальним. Щиро старайтеся зрозумти свого вихованця, дивться на реч його очима. Схвалюйте успхи. Образно виражаючись, поплескування по спин за добре виконану роботу це незмнно

стимулю учнв продовжувати старанно трудитися, пише американський педагог А. Дрер. Слова жести схвалення потрбно адресувати не тльки кращим учням, але всм тим, хто виявля старання в учбовй робот. Вдом випадки, коли розумна схвальна оцнка з боку вчителя виробляла могутню метаморфозу з слабовстигаючим учнями. Дослдження показують, що основним мотивом творчост прагнення людини до полпшення результатв дяльност. У ньому знаходить вияв одна з фундаментальних соцальних потреб людини потреба в

успху, в досягненнях. Вона характеризуться як постйне змагання людини з самим собою в прагненн перевершити ранше досягнутий рвень виконання, зробити щось кращим, оригнально виршити проблему, що виникла. Зробити роботу привабливою допоможуть вам помилки учнв, точнше, наше до них вдношення. Треба витягувати максимум стимулв з помилок що вчаться Прекрасна помилка, Невипадкова помилка, Помилка, яка веде до стини,

Спасиб, твоя думка не зовсм правильна, але да жу для роздумв. Всляко пдкреслюйте точнсть тонксть спостережень школярв Коли я був таким, як ти, мен здавалося Ранше я думав, що треба дяти так, щоб помилка здавалася легко поправно, щоб те, на що спонукамо учнв, здавалося ним неважким. Спасиб вам, ви мен сьогодн допомогли, дяку псля урока свох шестирчок

Ш. Амонашвл. Треба обовязково надавати особисту спрямовансть Тоб треба, Саша Ти чоловк Школяр повинен випробовувати задоволення тому, долаючи труднощ, поступив як годиться дорослй, мужнй людин. Крм того, вн повинен бути радий гордий, що справа зроблена. Це обовязков доповнення до треба. 2.2. Правила грашки керують свтом. Так стверджував Наполеон. Так само вн дяв, щедро нагороджуючи вслякими вдзнаками свох солдат генералв.

Кажуть, що Наполеон знав мя кожного солдата сво арм, не кажучи вже про офцерв. Тут на практиц були, як бачимо, задян навть не одна, а дв грашки нагорода знання мен. Сам по соб ц дрбниц нчого не коштують, який ефект вони давали На повну потужнсть експлуатувалися маленьк людськ слабост кожному примно бути помченим вдмченим, носити знак, наочно пдтверджуючий цю честь. Подвйно примно, коли командуючий армю памята тво мя до нього можна

звернутися запросто. Бути на короткй ноз з свом кервництвом дуже багато значить для рядового виконавця, скорочення дистанц тать в соб могутнй заряд ентузазму. У свох взамовдносинах з людьми, нагаду Д. Карнег, не забувайте, що мате справу не з логчно мркуючими створеннями, а з створеннями емоцйними, виконаними забобонв рухомими в свох вчинках гордыней пихатстю. Внемлите, педагоги цими недолками страждають пдростаюч люди, все, що осло у дорослому, спершу було

в дитин. Приймайте його таким, яким вн , вдмовтеся вд люзй, спирайтеся на дйсне, а не бажане. Будемо вчитися розумти учня, замсть того щоб його насильно змнювати. Спробумо вдповсти соб, чому вн поступа так, як вн поступа, чому вн не може поступити накше. Це набагато кориснше цкавше, нж займатися критикою понуканнями. розвива в нас спвчуття, терпимсть, доброзичливсть. Помркумо трохи про т прихован пружини, як таяться в глибин нашо свдомост, натискаючи

на як можна приводити людину в активний стан, повний енерг бажання дяти. Виходити будемо з того, що натура людська багатолика, а тому завжди переважнше застосовувати багато слабих стимулв, чим один сильнодючий в такому випадку що-небудь обовязково спрацю, а сильнодючий стимул, на який зроблена ставка, може не влучити. Звертайтеся до самолюбства. Нема людей, затверджують психологи, згдних все сво життя ходити в невдахах, нормальнй людин властиве

прагнення полпшувати сво положення. Це прагнення потрбно заохочувати активзувати його, волаючи до самолюбства, пдкреслюючи можливсть полпшення досягнень. Будь-який школяр чудово розум, що займаться недостатньо мг би полпшити свою успшнсть. Що ж йому не вистача Одн свдомост мало, потрбен поштовх. Його-то повинен виконати педагог, спираючись на вже снуюче внутршн прагнення. У педагогчнй лтератур описано немало конкретних прийомв, спонукаючих учнв працювати краще

Велика частина стимулв, що застосовуються носить ситуацйний характер спираться на особистсть школяра. Але самолюбство, як правило, гноруться. Включть його, примусьте того, що навчаться вимовити я не грше нших треба, щоб учень вдчув вашу заклопотансть говорив вам. Тод можливсть доврчо бесди збльшуються саша, твй обовязок перед собою, твоми батьками суспльством вчитися краще. Не кожному дано бути генм, але кожний може повинен багато працювати.

Нхто не чека тебе неможливого. Тоб чогось соромитися розбудовуватися через те, що у нших справи йдуть краще, просто старайся щосили. Нхто не вимага вд тебе бльшого. ти обовязково добшся успху. Показуйте досягнення. Безсумнвно, стимулом до старанно учбово роботи служить представлення що навчамо обективно нформац про його ндивдуальний пзнавальний прогрес, причому в порвнянн з ншими учасниками процесу. Кращим засобом для цього служить вдкритий рейтинг або схема вдкритих перспектив по

В. Шаталову. Педагоги, що використовують ц прийоми стимулюванн, досягають бльш високих темпв просування в навчанн. секрету тут особливого нема бльшсть людей люблять слухати, коли про них кажуть примн реч на якийсь час добре слово, екран успшност, обнародуваний рейтинг додають почуття упевненост задоволення собою. Дослдники один з них Д. Броф з Мчиганського унверситета встановили, що важлива не стльки похвала вчителя, скльки наявнсть зворотного звязку позитивно пдтримки вд нього.

Учасникам, залученим до пзнавального процесу, необхдно в кожний даний момент знати, де вони знаходяться, наскльки просунулися. Зворотний звязок в будь-якй форм повинен дйти до учнв вчасно. Контрольна або конкурс в середу, оголошення результатв в четвер це вчасно повдомляти ж про результати мсяць опсля практично марно. Обережно пдтримуйте суперництво. Людина стота конкуруюча, вд цього факту нам нкуди не подтися.

Сучасне життя вимага загартування, умння вистояти в боротьб з суперниками. На питання, чи повинна школа заохочувати суперництво в якй мр, поки нема однозначно вдповд. Але, судячи по досвду зарубжно, зокрема американсько, школи, суперництво мж учнями необхдно заохочувати використати його як стимул для спонукання х до бльш активно прац. Методи змагання в школ дозволяють не тльки передбачати майбутн життв ситуац, але формують готовнсть

гдно зустрчати невдач, радти успхам. Педагогу, що до даного стимулу, необхдно добре все зважити. Треба врахувати, що т, що програли виявляться в невигдному свтл, х престиж знизиться. У них може розвинутися почуття невпевненост, безвихдност, власно неповноцнност, а в особливо важких випадках аварйний емоцйний стан стрес. Тому нехай суперництво мж учнями бльше нагаду спортивне змагання, де перемоги невдач чергуються, але азарт залишаться завжди.

Нехай у кожно групи що змагаються будуть однаков шанси на перемогу. Зрвнюйте групи так, щоб у кожно з них була рвна частка перемог поразок. Якщо в процес змагання у когось з учнв наступа надмрне емоцйне напруження, постарайтеся його делкатно вдчужити вд участ в подальшому суперництв, призначивши, наприклад, арбтром або розробником завдань, умов. Хвалть. Це не такий простий стимул, як здаться на перший погляд.

Для досягнення успху кое-що зажадаться. Похвала повинна виникати спонтанно, не варто планувати, не можна призначати, як по розкладу. Не звеличувати до небес рутинну, а тим бльше погано виконану роботу. Похвала халтурний зробленого ста образою нтелекту того, хто це створив, того, хто це нахвалю. Похвала повинна бути конкретною, точно адресованою. Вдячност отримувати завжди примно, але загальн, безлик трафарети не йдуть н в яке порвняння з написаними

вд руки, адресованими тоб одному теплими словами. Чтко сказати, за що спасиб, чим обрадуван захоплен. Хвалити так, щоб в похвалу врилося. Мова ммки жесту тут дуже важлива. Якщо вчитель говорить, що йому сподобався твр, але вигляд при цьому ма насуплений похмурого, то що вчиться, швидше усього, не поврить його словам. Критикувати спвпереживаючи. Психолог Ю. Красовський радить робити це грамотно, у всеозбронн сучасних наукових досягнень пдбадьорююча

критика Нчого. У наступний раз зробиш краще. А в цей раз не вийшло. Критик-докр Ну, що ж ти А я на тебе так розраховувала Критика-аналогя Коли я був таким, як ти, я допустив точно таку ж помилку. Ну попало ж мен тод вд мого вчителя Критика-надя Сподваюся, що в наступний раз ти виконаш завдання краще Критика-похвала Робота зроблена добре. Але тльки не для цього випадку

Безособова критика В нашому клас ще учн, як не справляються з своми обовязками. Не будемо називати х прзвища Критика-заклопотансть Я дуже стурбований ситуацю, що склалася, особливо у таких наших учнв, як Критика-спвпереживання Я добре тебе розумю, входжу в тво положення, але ти увйди в мо. Адже робота-то не виконана Критика-жаль Я дуже жалкую, але повинен сказати, що робота виконана не яксно

Критика-здивування Як Невже ти не пдготував урок Не чекав Критика-роня Робили, робили зробили. Робота що треба Тльки як тепер в оч людям будемо дивитися Критик-докр Ех, ти Я був про тебе набагато бльш високо думки Критика-натяк Я знав одн людини, яка поступила точно так само, як ти.

Потм йому довелося погано Критика-помякшення Напевно, в тому, що сталося, винен не тльки ти Критика-докр Що ж ти зробив так неакуратно Не вчасно Критику-зауваження Не так зробив. У наступний раз постарайся зробити краще Критика-вимога Роботу тоб доведеться переробити Конструктивна критика Завдання виконано неправильно. Що ти маш намр тепер зробити

Критика-побоювання Я дуже побоююся, що в наступний раз робота буде виконана на такому ж рвн. Переходьте на контракти. Цей вид стимулювання останнм часом практикуться в захдних школах. Замтивши в характер навчаючого длову хватку, вчитель пропону йому скласти дловий контракт на виконання взамних зобовязань. Учень, що вчиться бере на себе зобовязання виконати роботу на належному рвн, а вчитель обктивно вчасно оцнити. Контракт вважаться однаково порушеним, якщо той, що навчаться виконав свою роботу

на бльш високому рвн або вчитель виставив бльш високу оцнку, нж заслугову дана робота. Пошук нестандартних ршень. Краще все-таки дяти за перевреними правилами. Адже комусь треба створювати перевряти нов. Дати навчаючому шанс врятувати свй престиж. У девяносто девяти випадках з ста, зазначають автори спецальних психологчних дослджень, люди н в чому себе не докоряють, як би не прав вони н були. Нехай той, що навчаться дума, що в поганй оцнц винен не

вн, а виключно вчитель. Нехай вн виправдовуться несприятливим збгом обставин невдачею. Не будемо поспшати з руйнуванням його люзй. Дати йому шанс врятувати свй престиж, виправдатися перед собою. Необхдно створити хорошу репутацю свом вихованцям. Особливстю виховання дтей в врейських смях вираження схвалення за кожний найменший успх, кожний успх. врейська мати або батько смейства нколи не скажуть, що х дитина лнива, нездбна або неохайна.

Вони хвалять безсоромно постйно, створюючи тим самим комплекс переваги примушуючи дитину тягнутися до видуманого деалу. У врейських школах педагоги прагнуть створювати свом учням хорошу репутацю, яку вони будуть старатися виправдати. У цьому, здаться, складаться головний секрет врейського виховання, яке в переважнй бльшост випадкв досяга успху. Заохочення, як застосовуються в росйських, укранських, блоруських смях школах, куди бльш скуп, невиразн прямолнйн.

Головне, що вони рдко здйснюються публчно, а неначе крадькома, мимохдь. Треба частше за прибегайть до заохочень. Створювати враження, що помилка, яку хочемо бачити виправлено, легко поправна. Нехай вони врять у власн сили. Вони будуть рад зробити все, що м запропонують. III. Пдготовка урока. Формула ефективност урока включа дв складов частини ретельнсть пдготовки майстернсть проведення. Погано спланований, недостатньо продуманий, поспшно спроектований не узгоджений з можливостями

навчаючихся яксним бути не може. Пдготовка урока це розробка комплексу заходв, вибр тако органзац учбово-виховного процесу, яка в даних конкретних умовах забезпечу найвищий кнцевий результат. У пдготовц вчителя до урока видляються три етапи дагностики, прогнозування, проектування планування. При цьому передбачаться, що вчитель добре зна фактичний матерал, вльно орнтуться в свому учбовому предмет. Вн веде поповню власн так зван тематичн папки або робоч книги, куди заносить новтн вдомост, що зявилися

в област предмета, що викладаться ним, проблемн питання завдання, тестов матерали т. д. Для успшно пдготовки урока, пдкреслимо ще раз, важливо, щоб у педагога не було проблем з фактичними завданнями, щоб вн упевнено володв учбовим матералом. Пдготовча робота зводиться до пристосування учбово нформац до можливостей класу, оцнки вибору тако схеми органзац пзнавальн прац колективно спвпрац, яка дасть максимальний ефект.

Щоб вибрати оптимальну схему проведення урока, необхдно пройти канончний шлях розрахунку учбового заняття. У його основ алгоритм пдготовки урока, послдовне виконання крокв якого гаранту облк всх важливих факторв обставин, вд них залежить ефективнсть майбутнього заняття. Реалзаця алгоритму починаться з дагностування конкретних умов. Дагностика про не вже говорилося в звязку з проектуванням виховно роботи поляга в проясненн всх обставин

проведення урока можливостей що вчаться, мотивв х дяльност поведнки, запитв схильностей, нтересв здбностей, необхдного рвня навчаност, характеру учбового матералу, його особливостей практично значущост, структури урока, а також у уважному аналз всх витрат часу в учбовому процес на повторення актуалзацю опорних знань, засвоння ново нформац, закрплення систематизацю, контроль корекцю знань, умнь. Завершуться даний етап отриманням дагностично карти урока, на якй наочно представляться дя визначальних

ефективнсть заняття Найбльша яксть очкуться в тому випадку, коли фактори знаходяться в зон оптимальних умов. ВИСНОВКИ Пд час роботи з дтьми, а особливо з малими дтьми, потрбно якимось чином заохочувати дтей до навчання, стимулювати навчання. Засобв стимулювання сну багато, як вже згадувалося на попереднх сторнках, стимулювання ефективност навчання молодших школярв це пдбр рзних заходв, за допомогою яких у дтей був би присутнй нтерес до навчання, щоб з радстю йшли до школи.

Засоби рзн, наприклад 1 Переходити з дтьми на контакти 2 Критикувати спвпереживаючи 3 Звертатися до самолюбства 4 Схвалювати успхи дитини 5 Опиратися на бажання учнв 6 Враховувати х нтереси та намри. Важливим етапом пдготовка до урока. Вона повинна бути цкавою. Потрбно побльше давати дитин висловлюватись на уроц.

На уроц обовязково повинна бути присутня наочнсть. Пд час пдготовки до уроку необхдно враховувати також психолого-педагогчн аспекти. Отже вибр стимулу, за яким потрбно навчатись це дуже важкий процес, з яким не завжди впоруться доросла людина, а тим бльше учень Таблиця 1. Таблиця 2. Список використано лтератури. 1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.

М. 1982г. 2. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создавать. М. 1991г. 3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М. 1996г. 4. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М. 1989г. 5. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М. 1980г. 6. Куписевич Ч. Основы общей дидактики.

М. 1986г. 7. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М. 1981г. 8. Лихачев Б. Педагогика М. Юрайт 1998г. 9. Маркова А.К Матис Т.А Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М. 1990г. 10. Монтьев А.Н. Потребности мотивы и эмоции М. 1971г. 11. Нна Знченко Емоцйне стимулювання навчально-пзнавальних потреб школярв.

12. Оконь В. Введение в общую дидактику. М. 1990г. 13. Организационные формы обучения Под ред. Малеванного Ю.И К. 1991г. 14. Пдвищення ефективност початкового навчання. Посбник для вчителв. К. Рад. школа 1974г. 15. Повышение эффективности обучения в начальной школе. Под ред. Давыдова В.В. и Понатарева Я.А. М Ак. пед. наук

РСФСР 1963г. 16. Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. К, 1989г. 17. Подласый И.П. Педагогика. М. Владос 1999г. 18. Початкова школа 4, 96р. З.М. Онишкв Стимулювання навчально дяльност молодших школярв. 19. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М. 1984г. 20. Совершенствование обучения младших школьников.

Под ред. Пышкало А.М М. Педагогика, 1984г. 21. Харламов И.Ф. Педагогика Высшая школа М. 1990г. 22. Харламов И.Ф. Педагогика. Гароарики М. 1999 23. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М. 1969г.