Проблема конфликта в подростковом возрасте

Проблема конфликта в подростковом возрасте Драгунова Т.В. Проблема кризиса, конфликтов, трудностей — одна из самых сложных и острых в развитии и воспитании подростков. Она имеет свою историю, которая в очень кратком изложении такова. С начала научного изучения подросткового периода, после первого фунда ментального исследования С. Холла [28], за этим возрастом закрепилось название критического, что отразилось в его образной характеристике

как периода « Sturm und Drang », * Storm and Stress », т.е. «бури и натиска», «бушевания и напряжения». В первую четверть нашего века в науке господствовало представление о биологической обусловленности критического развития в подростковом возрасте. Основу этого представ- леетися 'заложили С. Холл («теория рекапитуляции») и 3. Фрейд, в теории которого о стадиях психосексуального развития вторичное возникнове ние Эдиповой ситуации в начале подросткового возраста рассматривалось как универсальное

и генетически предопределенное явление. Однако одновременно с созданием разнообразных вариаций теории био-геиетиче- ского универсализма накапливались исследования по отдельным пробле мам, в которых раскрывалась зависимость некоторых сторон личности, например, интересов, идеалов от социальной принадлежности подростка. Такая теоретическая направленность характерна для целого ряда иссле дований в начальный период становления сошгтекой психологии. Она отраоилась, в частности, в названии работ: «Рабочий подросток» [1], {6], «Крестьянский

ребенок» [17] и др. В Германии теоретическим противни ком 3. Фрейда был Э. Шпрангер, который дал описание подростка «среднего класса» и вообще считал юность периодом «врастания индивида н культуру», в определенные «формы жизни общества», существующие в виде этики, религии, науки, искусства и т.д. [34]. А. Буземан, изучавший развитие самосознания подростков из рабочей и интеллигентской среды, пришел к выводу о зависимости критериев самооценки и уровня развития самосознания от непосредственного

социального окружения [23]. Работы подобного типа постепенно создавали фундамент для понимания социальной обусловленности ряда особенностей подростков, но в силу своего частного характера эти работы существенно не поколебали представления о биологической обусловленности критического характера подросткового периода. Мощный удар по теориям био-генетического универсализма был нанесен в 20—30 годы американскими этнографами (антропологами) школы Боас. Они занимались изучением так называемых примитивных цивилизаций с целью

выяснения, в какой мерс человек поддается воздействиям со стороны общества, что в нем определяется «природой», а что — «культурой», т.е. конкретными общественно-историческими обстоятельствами жизни и развития. Сравнение и обобщение материала, собранного учениками Боас и другими этнографами, привело к важным выводам, а именно: Подростковый период может иметь разную длительность — от нескольких месяцев в некоторых племенах «примитивных

цивилизаций» до четырех лет в обществах с высоким промьплленным развитием, после которых детство формально еще не заканчивается в связи с продолжением образования и сохранением материальной зависимости от родителей. В ряде племен подростковый возраст ограничивается коротким периодом между наступлением у девочки половой зрелости и вступлением в брак, причем это время необходимо для совершения ритуалов признания ее взрослости и подготовки к брачной церемонии. Общая картина развития и особенностей подростков может быть разной

при двух крайностях: наряду с картиной критического развития существует гармоническое, бесконфликтное развитие. Первые данные о протекании подросткового возраста без специфических трудностей были сообщены Ж. Мид 131). оценившей этот период в жизни самоанской девочки как наиболее приятное время по сравнению с детством и взрослостью, В другой работе М. Мид писала: «На Самоа нет конфликта потому, что девочка-подросток не сталкивается с открытиями, ограничениями или выборами,

и потому что общество ожидает, чтобы она взрослела медленно и совершенно подобно цветку, за которым хорошо ухаживают» [32; 346], Материалы М. Мид, опровергавшие представление о неизбежности кризиса и конфликтов, привлекли внимание ученых к новым проблемам. Р. Бенедикт обобщила этнографические материалы в виде теории двух типов перехода от детства к взрослости: непрерывном и с наличием разрыва между тем, чему ребенок учится в детстве, и теми способами поведения

и представлениями, которые необходимы для осуществления роли взрослого [21]. Первый тип перехода существует в некоторых индейских и других илемепах в условиях совпадения ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй тип перехода имеет место при расхождении в существенных нормах и требованиях к детям и взрослым

(он характерен для современного американского общества — считала Р. Венедикт; М. Мид также говорит об этом [33]. В таких условиях переход к взрослости идет с внешними и внутренними конфликтами и имеет специфический результат — неподготовленность к выполнению роли взрослого при достижении «формальной» зрелости. Основной вывод Р. Бенедикт сформулирован так: «Хотя факт природы заключается в том, что ребенок становится взрослым,

но путь, по которому происходит этот переход, варьирует от одного общества к другому, и ни один из этих частных культурных мостов не может рассматриваться как «природная» тропинка в зрелость» [21; 306]. Таким образом, из исследований отнографов следовал вывод, что именно конкретные социальные обстоятельства жизни ребенка определяют: 1) длительность подросткового периода; 2) наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей;

3) характер самого перехода от детства к взрослости. К. Левин в работе «Подход теории поля к подростковому возрасту» [30] проанализировал конфликтный тип перехода к взрослости с точки зрения положения, занимаемого в обществе группой детей и группой взрослых (путем сравнения их некоторых прав и привилегий). Он констатировал разделенность этих групп в современном обществе и считал, что в подростковом возрасте происходит смена принадлежности к группе, т.е. подростки

находятся в состоянии социального передвижения из группы детей в группу взрослых, причем у них есть стремление перейти в группу взрослых и пользоваться некоторыми их привилегиями. По мнению К. Левина, специфика положения подростка состоит в том, что он находится «между* двумя социальными группами, что аналогично положению человека, который в социальной психологии называется « marginal man * — «неприкаянный*. Такое положение порождается стремлением человека уйти из менее привилегированной

в более привилегированную группу, которой он еще не принят. Положение «неприкаянности* является источником специфической картины поведения и эмоционального состояния, характеризующейся напряжен ностью, неустойчивостью, повышенной чувствительностью, робостью и неуверенностью, сменой контрастов поведения и настроения, эпизодиче ской агрессивностью и другими особенностями. По аналогии К. Левин называет подростка « marginal man *, а факт социального передвижения рассматривает

как расширение, по сравнению с детством, жизненного пространства подростка в разных направлениях — временном, социаль ном, географическом и др. Само движение в этом поле он трактует как движение в неизвестном направлении, поскольку для подростка новое поле (мир взрослых) является неясным с точки зрения границ доступно го ему движения и неизвестным по содержанию. Из ос<»бенностей поля подростка и его движения в нем

К. Левин выводит все основные особен ности детей этого возраста. Степень трудностей и наличие конфликтов он ставит в прямую зависимость от резкости разграничения в обществе группы детей и взрослых и длительности периода, когда подросток находится в положении между двумя группами. Констатация К. Левиным факта разделенности этих групп в современном обществе и длительности периода «неприкаянности* подростка привели к выводу о закономерности конфликтов и трудностей в развитии

и воспитании подростков, как обусловленных спецификой социальных обстоятельств их жизни. В начале 50-х годов теоретический последователь С. Холла и 3. Фрейда — А. Гезелл опубликовал последнюю часть своей трилогии о детском развитии, посвященную подросткам [27], в которой уже по отношению к этому возрасту развивал свою теорию о биологически обусловленной последовательности развития и жесткой смене одних особенностей другими, при которой проявление негативных

особенностей с интервалом в год отражает процесс биологического созревания. Однако, вопреки многим теориям, в практике воспитания подростков имелось немало случаев бесконфликтного развития. За разъяснением причин этого родители и педагоги обращались, в частности, и к дочери 3. Фрейда — Анне Фрейд, развивавшей идеи отца. В специальной теоретической статье [25] она объявила бесконфликтные случаи разными вариантами патологического рягяпития и объяснила их с точки зрения выдвинутой ею раньше

теории механизмов защиты от сексуальных импульсов [26]. Согласно этой теории, один из этих механизмов направлен на подавление сексуального влечения, второй — на разрушение связей с объектами детской сексуальной привязанности. Несколько лет назад появилась книга Д. Коулмена [24], в которой развивается мысль о «неприкаянности» подростка и ее последствиях. Он выделил ряд социальных обстоятельств, как бы выталкивающих подростка

из мира взрослых и определяющих возникновение особой «субкультуры подростков», т.е. существование общества подростков в обществе взрослых. Следует отметить, что в настоящее время некоторые зарубежные специалисты по детскому развитию считают, что ни одна из существующих теорий не может дать удовлетворительного объяснения всем накопленным фактам. В первые два десятилетия становления советской психологии подростковым периодом в целом и отдельными проблемами занимались многие крупные психологи —

Л. С. Выготский [6], [7], И. П. Блонский [3], [4], А. А. Смирнов [15], П. Л. Заторов-ский [13], [14] и другие. Л. С. Вьпотский выдвинул гипотезу о несовпадении трех точек созревания — полового, общеорганического и социального — как основной особенности и основном противоречии подросткового возраста. Названные советские психологи разделяли точку зрения о критическом характере начала подросткового периода,

однако в психологии не было единства мнений о длительности кризиса. Одни считали кризисным весь подростковый возраст, другие — только его начало, выделяли особую негативную фазу, ограничивая ее длительность приблизительно годом: у девочек «вокруг» 13 лет (по Ш, Бю-лер [22], а у мальчиков — позже на год — полтора [29], причем подчеркивалось, что это время совпадает с первыми кардинальными сдвигами в половом созревании подростков.

Для негативной фазы считалось характерным, с одной стороны, разрушение прежних интересов ребенка, а с другой стороны, ломка отношений со взрос-лыми, появление упрямства, строптивости, негативизма, замкнутости, склонности к уединению, раздражительности 0 возбужденности, меньшей продуктивности в работе. На основе фактов исследования П. Л. Загоровский и И. А. Арямов [12], [2] утверждали, что появление негативной фазы зависит от социальной принадлежности

подростка: Загоровскии обнаружил проявления этой фазы только у 19 % подростков из 274 изучавшихся им советских школьников в возрасте от 11 до 16 лет. Л. С. Выготский поставил три совершенно новых проблемы при изучении критических возрастов [7], [8], [9]: во-первых, о позитивном содержании негативной фазы; во-вторых, о необходимости выделения основного новообразования, в сознании подростка; в-третьих, — о выяс нении социальной ситуации развития, которая

в каждом возрасте представляет неповторимую систему отношений между pcueiucoM и средой. Перестройка социальной ситуации развития представляет, по мнению Л. С. Выготского, главное содержание критических возрастов, и он ставил задачу понять динамическую картину взаимосвязи сдвигов в социальном бытии подростка и изменений в его сознании и структуре личности. В настоящее время мнение советских психологов по поводу трудностей в воспитании подростков является

в общем единым и его можно сформулировать так: конфликты и трудности в этом периоде не обязательны, они порождаются неправильным воспитанием, но все же наблюдаются нередко. Такая точка зрения складывалась на основе педагогической практики и вытекала из ряда исследований, в которых раскрывалась зависимость трудностей в общении с подростком от отношения взрослого к нему. * * * В течение нескольких лет в лаборатории возрастных особенностей личности школьника

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР проводилось сравнительное изучение разных вариантов развития подростков с целью выделения важнейших возрастных особенно стей этого процесса. Одной из .задач исследования был поиск ответов на поставленные Л. С. Выготским проблемы. Поэтому оно было организо вано с учетом требования раскрыть социальную ситуацию развития подростков, что нашло отражение в методе исследования: ребенок изучался не как изолированный

индивид, а как член группы детей и взрослых, с которыми он связан обстоятельствами жизни и совместной деятельностью; изучение общения детей с окружающими людьми (при раскрытии его содержательной основы и норм отношения) служило средством изучения личности каждого подростка. Анализ всех материалов еще не закончен, но сейчас уже можно сделать некоторые предварительные выводы по ряду проблем. В оггубликованных ранее работах было высказано предположение, что центральное новообразование

в личности подростка связано с качественным сдвигом в развитии самосознания в форме возникновения у подростка представления о себе как уже не ребенке. Действенной стороной этого представления является стремление быть и считаться взрослым [5], [10], [11]. Именно это специфическое новообразование мы считаем психологическим критерием начала подросткового возраста. Оно было условно названо «чувством взрослости», но этот термин не раскрьшает всю специфику

отношения подростка к себе (в субъективном и социальном аспекте): у него очень велико отвергание своей принадлежности к детям и утверждение большей взрослости по сравнению с ними, но еще отсутствует ощущение подлинной, так сказать, полноценной взрослости. ХОТЯ есть стремление к ней и потребность в признании его взрослости окружающими. Разрыв между реальным уровнем взрослости и желаемым подростком постепенно уменьшается, но все же сохраняется на.протяжении всего подросткового возраста и выступает как специфический

стимул социальной активности подростка, направленной на усноение образцов взрослости. Наше отличие от всех психологов, выделявших названную выше особенность подростков, заключается'в отношении к пей. То что, например, С. Холл называл желанием подростка быть зрелым мужчиной или женщиной и страстным стремлением научиться быть взрослым [19], [20], есть для Холла (так же как и для других авторов) лишь одна из множества рядоположеннъгх особенностей, в то нремя

как для нас новое представление подростка о себе и стремление войти в мир взрослых есть стержневая особенность, являющаяся структурным центром личности в этот период развития, ее аффективно-потребностным ядром, определяющим содержание и направление социальной активности подростка, систему его социальных реакций и специфических переживаний Анализ разных вариаЕггов развития подростков позволяет выделить несколько возможных источников возникновения чувствавзрослости».

Первый источник его — это значительные сдвиги в физическом развитии и начало полового созревания. Эти очень ощутимые для самого подростка изменения делают его более взрослым объективно и в собст венных глазах. Другие источники чувства взрослости» — социальные. Чувство взрослости» может рождаться в условиях значительной само стоятельности ребенка и отношение взрослых к нему не как к маленько му, В наших опубликованных материалах примером этого является

Метя Ерофеев. Однако в жизни существуют более яркие примеры, множество которых было в период Великой Отечественной войны, когда ребята быстро взрослели социально и в субъективном плане, работая наравне со взрослыми на предприятиях, в колхозах или становясь единственными помощниками матери в заботах о семье . Формируется «чувство взрослости» и отношением к подростку как к равному со стороны тех его товарищей, которых он считает много взрослее себя.

Вообще общение со «взрослыми» ребятами очень овзросляет и самого подростка. Он равняется на них на образцы взрослости и старается подтянуться до их уровня. Наконец, ощущение собственной взрослости может формироваться и в результате того, что подросток устанавливает сходство в чем-то конкретном между собой и человеком, которого считает взрослым. Таким человеком может быть не только взрослый, но и товарищ, а основой для сравнения — багаж знаний,

полученный в школе или из других источников, различные умения, сила, ловкость, смелость и т.п. Важно отметить, что ощущение собственной взрослости может возникать у ребенка до начала полового созревания и сдвигов в физическом развитии, т.е. быть полностью социальным по происхождению. Наблюдаемая в настоящее время акселерация физического развития и полового созревания создает условия для более раннего (чем в прежние годы) появления сдвигов в представлении ребенка о степени собственной

взрослости, означающих вступление в подростковый возраст. Возникновение у подростка представления о себе как не ребенке, а более взрослом, имеет важные последствия, потому что в нашем обществе дети и взрослые представляют две разные группы и имеют разные обязанности, права и привилегии. Отношения взрослых между собой и взрослых с детьми строятся на основе разных норм, причем многие нормы и требования фиксируют несамостоятельность ребенка, его подчиненное, неравноправное

положение. Вообще, многое существует как доступное для взрослых, но запретное для детей (например, определенные книги, кинофильмы, музыка, развлечения и пр.). Во множестве X Этот возможный путь возникновения «чувства взрослости» (причем задолго до начала полового созревания) зафиксировав в литературном образе «мужичок с ноготок». Ограничений для детей зафиксировано отличие их положения по сравнению со взрослыми.

В детстве ребенок овладевает нормами и требованиями, которые существуют в обществе для детей. Переход п группу взрослых предполагает изменение пряв, обязанностей, привилегий. Однако момент такого «официального» перехода находится за пределами подросткового возраста и является очень неопределенным и относительным, поскольку в качестве критериев его определения могут выступать разные показатели сугубо социального порядка (окончание образования и начало профессиональной деятельности,

материальная независимость от родителей, право вступления в брак, получение других гражданских прав и т.д.). Возникновение у подростка представления о себе как уже перешагнувшем границы детства определяет его переориентировку с одних норм на другие — с «детских» на «взрослые», а также появление специфической социальной активности, которая заключается в большой восприимчивости к усвоению различных норм, ценностей, способов поведения, существующих в обществе именно для взрослых.

Усвоение различных образцов взрослости происходит в практике отношений со взрослыми- и товарищами, через прямое заимствование или подражание, путем самовоспитания и самообразования- Равнение подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщиться к разным сторонам их жизни и деятельности, приобрести их особенности, качества, умения и привилегии, причем прежде всего те, в которых наиболее зримо выступают отличительные черты взрослых и преимущества по сравнению

с детьми. Прежде всего это касается тех прав, обладание которыми выделяют взрослых по внешнему облику и манере поведения. В совокупности они представляют отличительные признаки внешней взрослости (курение, игра в карты, употребление вина, специфический лексикон, взрослая мода в одежде и прическах, способы отдыха, развлечений, ухаживание, косметика, различные украшения и т.п.). Приобретение таких внешних признаков «мужской» или «женской» взрослости делает подростка взрослым в

собственных глазах и, как ему кажется, в представлении окружающих. Она приобретается путем подражания. Это — самый легкий способ достижения заметной для всех взрослости. Именно поэтому он часто является первым по времени появления, наиболее распространенным, стойким, плохо поддающимся развенчанию. Далее, равнение подростка на взрослого проявляется в стремлении приобрести его качества. Мальчики начинают путем самовосггатания развивать в себе качества «настоящего мужчины»

(силу, смелость, волю, настойчивость и другие). Ради этого они занимаются спортом, различными упражнениями. Многие стремятся овладеть взрослыми умениями (столярничать, слесарничать, водить машину, фотографиро вать, стрелять из ружья, охотиться и т.п.), причем начало подросткового возраста — самое благоприятное время для обучения подобным умениям, особенно если обучение им организовано серьезно. У девочек тоже существует готовность овладеть некоторыми женскими умениями.

В целом же они ориентируются на идеал женщины, в котором выделение привлекательного содержания зависит от воспитания и характера общения. Наконец, претензии подростка на новые права распространяются на всю сферу отношений со взрослыми, что отчетливо обнаруживается в причинах конфликтов со взрослыми и в обидах подростка. Он всячески протестует, когда его «как маленького» опекают, направляют, контролируют, наказывают, требуют послушания, подчинения, не считаются с его желаниями, интеросами. подчиняют установленному

режиму, т.е. когда в отношении взрослых к подростку реализуются специфические нормы и способы их поведения с детьми именно как с детьми (согласно их социальному и правовому положению в мире взрослых). Такой тип отношений становится для подростка неприемлемым, не соответствующим его представлению об уровне собственной взрослости. Права взрослого он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение своей личности и человеческого достоинства, на доверие и расширение самостоятельности в разных направлениях,

т.е. на известное равноправие со взрослым, и старается добиться признания, ими этого. Протест и неподчинение подростка являются средством, при помощи которого подросток хочет добиться изменения прежнего типа отношений со взрослым на новый, специфический для общения взрослых людей. Иначе говоря, в начале подросткового периода в связи с появлением у подростка представления о себе как уже не ребенке и потребности в признании его взрослости окружающими возникает совершенно новая проблема

— проблема прав взрослого и подростка в отношениях друг с другом, проблема равноправия. Возникновение и существование этой проблемы ставит подростковый период в особое положение в цикле детского развития. Она свидетельствует о нарушении баланса в системе прежних отношений и тенденции к смене существующего типа отношений другим. Протест подростка указывает на то, что он является инициатором перемен, а взрослый этому сопротивляется. Такое положение может сохраняться в течение короткого или длительного времени,

и выходы из него могут быть разными, но, в конечном счете, с одинаковым результатом — становлением отношений нового типа, основанных на иных, чем в детстве, нормах. Мы полагаем, что перестройка социальной ситуации развития в подростковом возрасте заключается именно в постепенном переходе от характерного для детства типа отношений ребенка и взрослого к качественно новому типу, присущему взаимоотношениям взрослых людей.

Завершение этой смены обычно происходит за пределами подросткового возраста, но кардинальный сдвиг приходится как раз на этот период и именно он означает возникновение иного, чем раньше, отношения между ребенком и средой, «неповторимость» которого создается наличием процесса становления новых способов социального взаимодействия подростка и взрослых. Старые способы все больше вытесняются новыми, но в то же время они сосуществуют и это создает огромные трудности и для взрослых и для подростка.

Однако перестройка социальной ситуации развития, в виде становления нового типа взаимоотношений подростка и взрослого, осложняется рядом моментов, существование которых определяет возможность протекания этого процесса в разпой форме. Одни моменты благоприятствуют этому переходу, другие же выступают в роли тормоза. В подростковом возрасте, как переходном от детства к взрослости, должно происходить постепенное обучение ребенка быть взрослым в социальном плане, т.е. становление его социальной взрослости.

Это является существенной необходимостью подготовки к будущей взрослой жизни. Задача воспитания в этот период заключается в том, чтобы постепенно учить и научить подростка действовать, думать, вьшолнять разного рода задачи и обязанности на уровне требований, которые предъявляются взрослым, а также общаться с людьми по нормам отношений и поведения нарос-дых, Чтобы учиться атому, ребенок должен начать жить н систр. мо норм и требояшшй, существующих для взрослых.

1 Сходня проблема возникает в период, получивший название «кризиса возраста трех лет», когда у ребенка появляются претензии ва самостоятельность («Я сам!»), но качественно отличаются от стремления подростка не просто к самостоятельности, а к равпоиривию с взрослыми. Такой переход может происходить по-разному. и завиеимости от ТОГО, когда, как и и какой степени реализуются новые тробонанил и нормы в практике деятельности и отношений

ребенка, а также пт ею готовности принят!» их. Как уже шпорилось. такая птшнпеть создается у подроспса еднигими и развитии его ЛИЧНОСТИ и виде восприимчивости к усвоению различных образцов взрослого поведения, а переход к новому типу отношений со взрослыми соответствует собственным стремлениям подростка. Однако у взрослых (учителей и родителей) сплошь и рядом как раз именно отсутствует i -отоиность к такому переходу и. в частности, к расширению прок подростка.

Расширение прав обычно надставляется естественным только тогда, когда меняется положение человека. Однако в действительности общественное положение подростка не аоняется по сравнению с детством: он был и остается «учеником», школьником»- Кроме того, сохраняется полная материальная алии-имость подростка от род1ггслей, а у родителей и учителей — роль воспитателей. Другой тормоз {шеширения прав подростка — инерция прежней) опыта нзрослот в виде привычки постоянно

направлять и ко1гтроли1>онать ребенка. Ведь расширяя самостоятельность подростка, взрослый при этом должен огцшшчивать собстнениые Кфдоя it отношении ребенка и ломать собственный опыт общения с ним, а ото трудно даже при осознании необходимости перемен. Третий тормоз сиязан с отсутствием у ребят, особенно п начале подросткового возраста, умения действовать самостоятельно, что часто приводит к тому, что претензии подростка нренышают i x vo возможности, и поэтому

возникает объективная необходимость в руководстве и контроле со стороны взрослых. Все ото создает крепкую основу для сохранения у ВЗРОСЛОГО отношения к подростку еще как к ребенку, который должен подчиняться и слушаться, и оправдывает нецелесообразность и ненужность расширения прав и самостоятельности подростка. Таким образом» в начале подросткового периода складывается ситуация, чреватая возникновением противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку,

Такое отношение, с одной стороны, вступает в противоречие с задачами воспитания детей этого возраста и является тормозом развития социальной взрослости подростка, а с другой стороны, оно вступает в противоречие с представлением подростка о степени собственной взрослости и его претензиями на новые права. Именно это противоречие является источником конфликтов и трудностей в отношениях взрослого и подростка, которые возникают из-за расхождения их представлений о характере прав и степени самостоятельности подростка.

Анализ разных вариантов развития подростков показал, что, несмотря на тормозящее влияние вышеупомянутых моментов, в подростковом периоде старый тип отношений со взрослыми все же вытесняется новым (в большей или меньшей степени), причем трудности и конфликты могут быть сведены к минимуму, если взрослый препятствует возникновению и развитию противоречия, порождающего их. Когда же взрослый собственными действиями создает и углубляет противоречие, трудности и конфликты неизбежны.

Характер смены прежнего типа отношений на новый во многом зависит от того, кто является инициатором этой смены. При инициативе взрослого существует принципиальная возможность управлять этим процессом и избежать трудностей. При инициативе же подростка вероятность возникновения конфликтов велика и зависит от существующего у взрослого отношения к подростку — еще как к ребенку или уже как к взрослеющему. Подросток становится инициатором смены отношений, когда у него возникает «чувство взрослости», а отношение

взрослого к нему, по сравнению с детством, не меняется. Как уже говорилось, такое расхождение в оценке степени взрослости подростка (им самим и взрослым) выступает в качестве противоречия, способного породить конфликт. Оно может иметь три варианта развития с соответственно разными картинами в динамике отношений подростка и взрослого. Первый вариант характеризуется постепенным углублением противоречия и развитием конфликта,

имеющего тенденцию быть обширным и длительным. Его первый узелок порождается отношением взрослого к претензиям подростка на большую самосттггелы«>сть, доверие и уваже ние как к |Цчй'кк:п(ИкП1иым. Однако от]Х!мл(*иие шцхх'лот шхрлшнть прежний стиль отношений вызывает спиротшшение п. «торош i ио/цхнгг-ка в виде puaiii . ix форм протеста и неподчинения. Существование у подростка и взрослой) противоположных тендешиш, их сгнфотинление друг другу определякгг

возникновение столкнонеш1Й, когорые идя* неиз- мелкости отношения взрослого становятся систематическими и все болеч» резкими, а пештинизм подростка - упориьц* и глобальным по хл^жжте-ру. В результате сохранения такой ситуации ломка прежних отношений может затянуться на песь подростковый период и иметь (|к>рму кониче скою конфликта. При :>том ра:ии«тие некоторых сторон вз|х>слоети подрхл стка может тормозиться, а личность калечиться (появление (титных шрессивно-деаютических тенденций,

лживости, ханжества, хфипикхЛ-ленчества и др.). Как правило, быстро растет отчужденность подростка. Взрослый теряет авторитет, и к нему может возникнуть отношение как к «пережитку прошлого», что онравдытет к глазах подростка неприятие им требований, оценок, ВЗГЛЯДОВ взрослого. Второй вариант возникает тогда, когда порождающее конфликт противоречие существует, но проявляется эпизодически, будучи замаскировано специфическим поведением взрослого: под напором подростка,

но вопреки собственным взглядам, он наминает р.ыргишть то, что не (ШрШЮЛ раньше. Блшч>даря этому столкновений становится меньше, но их возможность имеется ПОСТОЯННО из-за неизменности сущности отношения взрослого к подростку. »>га неизменность в сочетании с уступками ощхлделяст непоследовательность поведения взрослого: одно и то же то разжигается, то запрещается. Такая неопределенность, касающаяся пределов доступного и возможного для подростка, существует довольно

часто, может сохраняться долхчм» время и благоприятствует развитию взрослости иод|к>стка в русле имеющихся у него интересов и стремлений, так как каждое прошлое отступление взрослого подросток использует против него как cjxwrr -во для достижения желаемого. Третий вариант складывается в случаях, когда взрослый со временем начинает видеть в подростке не ребенка, а более взрослого и соответственно меняет отношение.

Позтому противоречие, порождавшее трудности в их общении, уменьшатся и меняется первоначальная картина н отношениях: конфликт становится меньше и может исчезнуть вообще. В т[к»х указанных вариантах развития отношений подростка и взрослого сходным общим моментом является конфликтное начало подросткового периода. Здесь всюду имеется так называемая негазов тинная фаза. Она возникает при инициативе подростка в переходе к новому типу отношений со взрослым и щи сопротивлении

взрослого атому. Длительность конфликта определяется временем неизменности отношения взрослого к подростку. В целом же негативная фаза отражает определенную форму перехода к новому типу отношений в условиях, когда сдвиги в развитии личности ребенка в начале подросткового возраста опережают появление соответствующих им изменений в отношениях с взрослым. Положительное содержание негативной фазы заключается в том, что подросток путем разных форм неподчинения взрослому ломает прежние «детские» отношения с ним и навязывает

новый тип «взрослых» отношений» которым объективно принадлежит будущее, поскольку только при таких отношениях может развиваться социальная взрослость подростка. Существенный симптом негативной фазы заключается также в разрушении у подростка прежних и появлении новых интересов. Положительное содержание этой смены создается возникновением у подростка активного равнения на мир взрослых с его образцами, нормами, ценно стями и вообще на взрослого с целью приобрести

его разные особенности и качества, приобщиться к разным сторонам его жизни и деятельности. Это имеет важнейшее значение в развитии социально-моральной взросло сти подростка- Именно этот процесс составляет основное содержание формирования личности в этот период развития и заключается в появлении у подростка определенных морально-этических представлений и ценностей, целей и планов, связанных с будущим, задач самовоспитания и самообразования, а также стремления поступать в соответствии с собственными

представлениями и целями. Однако конфликтные отноше ния способствуют нежелательной эмансипации подростка, создают у него ¦смысловой барьер» к воздействиям взрослого, и поэтому воспитатель может вообще потерять возмомсность влиять на подростка в ответственный период становления моральных и социальных установок личности. Иначе протекает подростковый период, если переход к новому типу отношений с подростком происходит по инициативе взрослого. В этом случае такой переход может происходить постепенно, без специфических

трудностей и быть естественным следствием особого рода общения с ребенком до подросткового возраста или в его начале, а также результатом намеренного изменения взрослым прежних отношений, В последнем случае взрослый, не дожидаясь времени, когда инициатором перемен может стать подросток, начинает перестраивать свое отношение к нему^И выяснять, где именно и как можно и нужно расширить его самостоятельность и права, повысить требования к подростку, увеличить его ответственность.

Такого рода признание шцюсльхм 1«>:»1кн*- ших возможностей ребенка отвечает задач? иосюючния, а при гшялл*** паи у подростка «чувства взрослости» препятствует иоиникнпнеиию противоречии, и01юждающшч> трудности и кош|ишкты. Возможность дали*ейшего 6еско*н1шикт1Кго щхлекания шуцххпколххх» нецюда связана с пршяишным решешем проблемы пехтчинного, и*чшшхнко перехода к нс*х>му талу апкхиений и постепеншхх) рааиирешш auvKxrnw - телыюстн тюдросткав разных направле*вдях, причем с нахождением той w cnauum . которая

сшпхггепкхйиш бы реальным возмижшхтгям п<щро<:ткл и (Лцествешилм требованиям, но не превьштлп бы меры. когда взрослый уже теряет вояможнгхггь направлять поведение гауцххггка и влиять idi ияхх hu конечно, очень трудная задает, и и напхжщре время еще отсутствует ixxovuwt ность укапать конкретные пути ее решения. «>го — дело будущет но положителышш примеры 11сдапгической х^юктики (и еемы школе), клггху рых в общем не так мало, аищетелытпхукгг о хцмнпипиялиюй нсх«можн<хти 1х*не*шя этих проблем.

Т*кие шхложигтшлые примеры необходимо авали- ;шронагп» самым тщательным образом в разных лшекгнх — сгничллыюм, пишшнмческом. педатгич«и<ом > чтобы сделать процесс переходя к швюму пшу отношений с подратком управляемым и наиболее целессх/>рн:агым в 1*лшых конкххггпых условиях. Интересны и поучительны случаи бесконфликтного перехода к новому типу отношений, возникающих на базе особого рода общения взрослого и ребенка в конце» младшего школьного возраста и и начале подросткового.

:>то имеет место в случаях, когда из-за особых обстоятельств ребенок становится серьезным помощником матери в хозяйственных делах, а в некоторых вопросах »— ее советчиком и опорой, причем одновременно имеет значительную самостоятельность в отношениях с товарищами. Такое положение подростка ставит его и существенных вопросах наравне со взрослыми и вызывает к жизни способы социального взаимодействия, основанные на доверии» помощи друг

Друху* уважении. Далее, отношения между подростком и взрослым не претерпевают отрицательных изменений, когда взрослый является активным участником жизни ребенка (разных его дел, интересов, отношений), становится его личным, интимным другом, помогает сонетом и делом, сам советуется с ним в некоторых вопросах. Также не происходит отрицательных сдвигов, если взрослый становится образцом для ребенка и приобщает его к некоторым своим интересам и занятиям, учит полезным умениям, считается

С мнением, помогает в трудностях. Для всех этих вариантов отношений характерно наличие общности в той или иной стороне жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, из чего рождается промежупинный.тип отношений большего равноправия по сравнению с детством 1 . Отношения развиваются благополучно, если они строятся по определенному типу отношений взрослых — дружеских или содержательного сотрудничества с характерными для них нормами взаимного уважения, помощи и доверия.

В процессе сотрудничества происходит становление новых способов социального взаимодействия подростка и взрослого, морально-этическое содержание которых отвечает задаче развития социальной взрослости подростка и его новым требованиям к характеру взаимоотношений со взрослыми. Сотрудничество, будучи особым типом общения, позволяет взрослому поставить подростка в новое положение — своего помощника и товарища в разных делах и занятиях, а самому стать для него образцом и другом.

Именно такого рода отношения субъективно необходимы подростку и объективно необходимы для его воспитания. Таким образом, создание общности в жизни взрослого и подростка, расширение сферы их сотрудничества и содержательных контактов, как основы перехода к новому типу отношений, является важнейшей проблемой в воспитании детей этого возраста и необходимым и обязательным условием развертывания процесса обучения подростка быть взрослым. Постепенно вводить его в мир взрослости должны непосредственные воспитатели

— родители и учителя. Если этого не делать, подросток найдет способы проникнуть в этот мир без помощи взрослых. Их нежелание или неумение понять новые стремления подростка толкает его в среду товарищей, на поиск удовлетворяющего содержания жизни и отношений, еще больше увеличивает потребность в общении со сверстниками, поскольку здесь, в среде сверстников, стремление подростка к взрослости понятно остальным. находит признание и поддержку. Здесь отыскиваются разные пути приобщения к взрослости и устанавливаются

контакты на этой основе. Здесь может получить поддержку протест подростка против неудовлетворяющего отношения взрослых и на этой основе может возникнуть «солидарность группы». Общение с товарищами является особой школой развития социально-моральной взрослости подростка, и сила влияния сверстников прямо пропорциональна степени неудовлетворенности подростка общением со взрослыми. Первопричиной эмансипации подростка может быть не совершившийся своевременно переход к новому типу

отношений с взрослыми» а поскольку при этом социально-моральное развитие подростка происходит преимущественно за пределами влияния родителей или учителей, то у них нередко появляются новые трудности и проблемы из-за расхождений с подростком во взглядах по разным вопросам, причем подросток может отвергать мнение взрослого не только как «просто» неправильное, но и как «несовременное», «старомодное». Вопрос о столкновениях и конфликтах подростка и взрослого из-за различия в этических и эстетических

представлениях, в социально-моральных установках и ценностях является особой проблемой, которая приобретает актуальность во второй половине подросткового возраста и сохраняется в юношеском. 1 Успех системы воспитания А. С. Макаренко в огромной степени определялся тем, что он строил отношения взрослых и подростков и между ребятами именно на «взрослых» нормах и нашел организационные формы жизни коллектива, основанные на нормах демократического централизма

Итак, выяснение причин трудностей и конфликтов в общении взрослых с ребенком при его вступлении в подростковый возраст и последствий существования этих трудностей и конфликтов в подростковом периоде ставит проблему необходимости соответствия отношения взрослых уровню развития личности подростка и такого построения их взаимоотношений, когда именно они определяли бы прогресс в формировании личности подростка и правильное направление в развитии его социальной взрослости, а это, в свою очередь, ставит проблему динамики этих

отношений (их норм и содержательной основы) внутри возрастного периода. Эти пробле мы особенно остро встают в отношении подростков, но, очевидно, имеют существеннейшее значение на протяжении всего детства. Для их решения необходимо детальное изучение разных типов и видов общения взрослого и ребенка и выяснение их функции в развитии личности. Без этого управлять процессом формирования личности ребенка невозможно.

Список литературы Арямов И. А. Рабочий подросток. М 1928. Арямов Я, А. Особенности поведения современного подростка. «Педология», т, 2, 1928. Блонский Я. Я. Педология. М 1936. Блонский П. Я. Очерки детской сексуальности. М Л 1935. «Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков». Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгу новой. М 1967. '

Выготский Л. С. Педология подростка (на правах рукописи). М последовательное издание частей в 1929, 1930 и 1931 гг. Выготский Л. С. Переходный возраст (стенограмма лекции). Рукопись, 1934. Выготский Л. С. Негативная фаза (стенограмма лекции). Рукопись, 1933. Выготский Л. С. Проблема возраста.

Рукопись. Драгупова Т. В Элъконин Д. Б. Некоторые психологические особенности личности подростка//Советская педагогика, 1965. № 6, Драгупова Г. В. Некоторые вопросы формирования личности в подростковом возрасте//Ш Всесоюзный съезд Общества психологов СССР. М 1968. Т. 2. Загоровский П. Л. О так называемой негативной фазе в подростничестве.//Педология, 1928. Т. I, Загоровский П. Л. Основные направления в современной психологии юности//Психология, вып.

1, т. 2, 1929. Загоровский П. Л. Второе школьное детство и особенности его социального поведения.//Труды педфака ВГУ. Воронеж, 1928. Смирнов А А. Психология ребенка и подростка. М 1926. Смирнов В. Рабочий подросток. M JI 1924. Рыбников Н. А. Крестьянский ребенок. Мм 1930. Рыбников Н. А. Юношеские дневники и их изучение. Холл С. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте.

Петроград, 1920. Холл С. Социальные инстинкты у детей и учреждения для их развития. С Пб 1913. Benedict R. Continuities and Discontinuities in Cultural Conditioning.//The Adolescent-a book of readings /ed. by J. M. Seidman. N. Y 1960. BuhlerCh. Das Seelenleben des Jugendlichen. Jena , 1927. Busemmmann A. Die Jugend in eigenen

Urteil. Lanqensalza, 1926. Coleman J. The Adolescent Society. N. Y 1966. Freud A. Adolescence.//The Causes of Behavior: Readings in Child Development and Educational Psychology / ed. by J. F. Rosenblith and W. Allinsmith . Boston , 1964. Freud A. The Ego and Mechanisms of

Defense. N. Y 1948. Gessell A. Youth: the Years from Tea to Sixteen. N. Y 1956, Hall G. S. Adolescence (2 vol). N. Y 1908. Hetzer tf. Hyeteniutische Dauerheobachtungen am Jugcndlichun. der IJ den Verlaut der negativen Phase. Zeitschhhrift fir pad. Psychologic, No. 2, 1927. Lewin

K. The Field Theory Approach to Adolescence.//The Adolcsccnt-a book of readings / ed. by J. M. Seidman. N y.„ 1960. Mead M. Coming of Age in Samoa . N. Y„ 1928. Mead v. Adolescence in Primitive and Modern Society.//Readings in Social Psychology / ed. by К . К . Maccohy. T. M. Newcomb and others. N. Y 19

БЯ , Mead M. The Contemporary American Family as an Anthropologist Sees It.//The Adolescent-a book of readings / ed. by J. M. Seidman, N. Y 1960. Spranger E. Psychologic des Jugciulalters. Leipzig , 1929. Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.vusnet.ru/