Предмет и задачи логопедии. Дислалия

1. Предмет и задачи логопедии Логопедия — наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении посредством специального коррекционного обучения и воспитания. Логопедия является одним из разделов специальной педагогики — дефектологии. Термин логопедия образован от греческих слов: логос (слово, речь), пейдео (воспитываю, обучаю), что в переводе обозначает «воспитание речи». Предметом логопедии как научной дисциплины является изучение

закономерностей обучения и воспитания лиц с нарушениями речи и связанными с ними отклонениями в психическом развитии. Логопедия подразделяется на дошкольную, школьную и логопедию взрослых. Основные задачи логопедии состоят в следующем: • изучение закономерностей специального обучения и воспитания детей с нарушением речевого развития; • определение распространенности и симптоматики нарушений речи у детей дошкольного и школьного возраста; • исследование структуры речевых нарушений и влияние речевых

расстройств на психическое развитие ребенка; • разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств и типологии речевых расстройств; • разработка научно обоснованных методов устранения и предупреждения различных форм речевой недостаточности; • организация логопедической помощи. Практический аспект логопедии состоит в предупреждении, выявлении и устранении речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии взаимосвязаны.

Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствуют гармоническому развертыванию творческих сил личности, устраняют препятствия для реализации ее общественной направленности, приобретения знаний. Поэтому логопедия, являясь отраслью дефектологии, в то же время участвует в решении общепедагогических задач. Под недостатками развития речи следует понимать отклонения от нормального формирования языковых средств общения. Понятие о недостатках речевого развития включает в себя не только устную речь, но предполагает

во многих случаях нарушения письменной ее формы. Рассматриваемые в логопедии изменения речи следует отличать от возрастных особенностей ее формирования. То или иное затруднение в пользовании речью можно рассматривать как ее недостаток лишь с учетом возрастных норм. При этом для различных речевых процессов возрастная граница может быть неодинаковой. 2. Дислалия. Основные формы, направления и методы коррекции.

Дислалия определяется как нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Механической (органической) дислалией называют такой вид неправильного звукопроизношения, который вызывается органическими дефектами периферического речевого аппарата, его костного и мышечного строения.  укороченная уздечка языка (подъязычная связка)  дефекты строения челюстей  неправильное строение нёба 

Толстые губы, часто с отвислой нижней губой, или укороченная, малоподвижная верхняя губа Функциональной дислалией называется такой вид неправильного звукопроизношения, при котором не имеется никаких дефектов артикуляционного аппарата. Иными словами, нет никакой органической основы. Причины функциональной дислалии  неправильное воспитание речи ребенка в семье.  по подражанию.  двуязычие в семье.  педагогическая запущенность, 

недоразвитием фонематического слуха.  Она может быть вызвана и неумением ребенка удерживать язык в нужном положении или быстро переходить от одного движения к другому. Нарушения звукопроизношения у детей могут проявляться либо в отсутствии тех или иных звуков, либо в их искажениях, либо в заменах. Рассмотрим каждый из этих случаев подробно. Отсутствие звука в речи может выражаться в его выпадении в начале слова (например, вместо рыба ребенок

говорит «ыба»), в середине (пароход — «паоход») и в конце (шар — «ша»). Искажение звука выражается в том, что вместо правильного произносится звук, которого нет в фонетической системе русского языка. Например, велярный р, когда вибрирует тонкий край мягкого нёба, или увулярный р, когда вибрирует маленький язычок, межзубный с, боковой ш, двугубный л и др. Звук может заменяться другим звуком, имеющимся в фонетической системе языка.

Замены эти могут быть следующими: 1) замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по месту артикуляции, например замена взрывных заднеязычных к и г взрывными переднеязычными т и д («тулак» вместо кулак, «дудок» вместо гудок и т. п.); 2) замена звуков, одинаковых по месту артикуляции и различающихся по способу образования, например фрикативного переднеязычного с переднеязычным взрывным т («танки» вместо санки); 3) замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по участию органов артикуляции,

например с губно-зубным ф («фумка» вместо сумка и т. п.); 4) замена звуков, одинаковых по месту и способу образования и различающихся по участию голоса, например звонких звуков глухими («пулка» вместо булка, «субы» вместо зубы); 5) замена звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующему органу артикуляции и различающихся по признаку твердости и мягкости, например мягких твердыми и твердых мягкими («ряз» вместо раз, «пула»

вместо пила). По количеству нарушенных звуков дислалия делится на простую и сложную. Если в произношении отмечается до четырех дефектных звуков это простая дислалия, если пять звуков и более — сложная дислалия. В соответствии с характером дефекта произношения, относящегося к определенной группе звуков, выделяются следующие виды дислалии: 1. Сигматизм (от названия греческой буквы сигма, обозначающей звук с) — недостатки произношения свистящих

(с,с, з,з, ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ) звуков. Один из самых распространенных видов нарушений произношения. 2. Ротацизм (от названия греческой буквы ро, обозначающей звук р) — недостатки произношения звуков р и р. 3. Ламбдацизм (от названия греческой буквы ламбда, обозначающей звук л) — недостатки произношения звуков л и л. 4. Дефекты произношения нёбных звуков: каппацизм — звуков к и к, гаммацизм — звуков г и г, хитизм — звуков х и х, йотацизм — звука й (от названий греческих букв каппа, гамма, хи, йота, обозначающих

соответственно звуки к, г, х, и). 5. Дефекты озвончения — недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими звуками: б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к и т. д. 6. Дефекты смягчения — недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их парными твердыми, например д-д, п-п, к-к, р-р и т. д. Исключение составляют только звуки ш, ж, ц, не имеющие мягких пар, и звуки ч, щ, и, которые произносятся

всегда мягко и не имеют твердых пар. Всю систему логопедической работы по формированию правильного звукопроизношения можно условно разделить на два этапа: I этап — подготовительный. Основными его задачами являются: а) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия; б) устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата.

II этап — формирование произносительных умений и навыков. В задачи этого этапа входит: а) устранение неправильного звукопроизношения; б) развитие у детей умения дифференцировать в произношении звуки, сходные по артикуляции или по звучанию; в) формирование произносительных умений и навыков в различных видах самостоятельной речи детей. Раскроем содержание и методы работы для каждого из этапов.

Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение. Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической работы и проводится

в игровой форме, на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях (рис.8). Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь). Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяв добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов

развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как невслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения. В процессе логопедических занятий ребенок должен прежде всего приобрести умения контролировать свое произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих. Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно

разделить на шесть этапов: I этап — узнавание неречевых звуков. II этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз. III этап — различение слов, близких по звуковому составу. IV этап — дифференциация слогов. V этап — дифференциация фонем. VI этап — развитие навыков элементарного звукового анализа.

Артикуляционная гимнастика В процессе предварительного логопедического обследования часто обнаруживаются нарушения в строении органов артикуляционного аппарата. В таких случаях параллельно с работой по развитию фонематического восприятия проводится артикуляционная гимнастика (подготовительные упражнения). Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных, полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и объединение

простых движений в сложные — артикуляционные уклады различных фонем. Как правило, упражнять ребенка необходимо лишь в тех движениях, которые нарушены, а также в тех, которые требуются для постановки каждого конкретного звука. Всю систему артикуляционной гимнастики можно разделить на два вида упражнений: статические и динамические. Каждое упражнение имеет свое название. Названия эти условные, но очень важно, чтобы дети их запоминали.

Во-первых, название вызывает у ребенка интерес к упражнению, во-вторых, экономит время, так как логопеду не нужно всякий раз объяснять способы выполнения, а достаточно бывает лишь сказать «Поиграем в барабан» или «Поиграем в лошадки». Формирование произносительных умений и навыков Логопедическая работа по устранению дислалии строится на основе выработки новых артикуляционных навыков путем использования компенсаторных возможностей организма (зрительных и слуховых восприятий, тактильных

и кинестетических ощущений). Занятия по исправлению дефектов произношения проводят в определенной последовательности. Все артикуляционные упражнения распределяются по следующим видам: 1) постановка звука; 2) автоматизация навыка произношения звука в слогах (прямых, обратных, открытых, закрытых, со стечением согласных); 3) автоматизация навыка произношения звука в словах; 4) автоматизация навыка произношения звука в предложениях;

5) дифференциация сходных по звучанию или артикуляции звуков; 6) автоматизация звука в разговорной речи. Для ведения логопедических занятий нужны зеркало, набор зондов, шпатели, вата, спирт; набор дидактического и иллюстративного материала; индивидуальные тетради для записи домашних заданий, словари, специальная литература, протоколы речевого обследования логопатов. При постановке правильного произношения звуков пользуются тремя основными способами.

Первый способ основан на подражании. Пользуясь слухом, зрением, тактильно-вибрационными и мышечными ощущениями, ребенок воспринимает звучание и артикуляцию фонемы и сознательно пытается воспроизвести требуемые движения речевых органов, требуемое звучание. При этом непосредственное слуховое восприятие звучания, восприятие видимых речевых движений, в том числе собственных (с помощью зеркала), ощущение рукой струи выдыхаемого воздуха, вибрации гортани могут

быть дополнены восприятием работы речевых органов, отображенной с помощью различных пособий. В практике применяются разнообразные пособия, начиная с простой полоски бумаги, отклоняющейся под действием струи выдыхаемого воздуха, и кончая различными электроакустическими приборами, преобразующими звук или вибрации частей речевого аппарата в зрительные сигналы («ДВИН», виброскоп и др.). В тех случаях, когда не удается получить нужную артикуляцию по подражанию целиком, приходится сначала

довольствоваться воспроизведением отдельных ее элементов. Иногда малоподвижность или недостаточная управляемость речевых органов вынуждает прибегать к целой системе подготовительных артикуляционных упражнений, к своеобразной артикуляционной гимнастике (см. с. 48). Второй способ состоит в механическом воздействии на речевые органы при помощи каких-либо приспособлений (шпатель, зонд). При этом способе используется некоторая исходная артикуляция, и на ее основе механическим

путем речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение или движение. Связанные с определенным положением или движением речевых органов кинестетические раздражения в сочетании с сопутствующими им слуховыми раздражениями закрепляются в коре головного мозга в виде системы следов, что в дальнейшем является предпосылкой для активного, произвольного воспроизведения требуемой артикуляции. Третий способ — смешанный. При нем механическое воздействие на речевые органы служит для того, чтобы

помочь более полному и точному воспроизведению требуемой артикуляции, осуществляемому в основном путем подражания и с помощью словесных пояснений. Различные подходы к классификации речевых нарушений Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изучения дисциплин медико-биологического цикла, большое распространение получила клиническая классификация речевых нарушений (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский,

Б. М. Гриншпун и др.). В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза) речевой недостаточности. Выделяются различные формы (виды) речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Это нарушения голоса, нарушения темпа речи, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушения письма и чтения (аграфия и дисграфия, алексия и дислексия).

В соответствии с особенностями нарушения для каждой формы разработаны приемы и методы коррекционно-логопедической работы. В настоящее время у нас в стране в качестве основы для комплектования специальных логопедических учреждений и для использования фронтальных методов воздействия применяется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Она разработана Р. Е. Левиной и основана на выделении прежде всего тех признаков речевой недостаточности, которые важны

для осуществления единого педагогического подхода. На основе психолингвистических критериев — нарушения языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой коммуникации — дефекты речи делятся на две группы. К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи. Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является

нарушение коммуникативной функции речи при сохранении языковых средств общения. Психолого-педагогическая классификация открыла широкие возможности для внедрения в логопедическую практику научно обоснованных фронтальных методов коррекционного воздействия на нарушенную речь и другие психические функции детей дошкольного и школьного возраста. С точки зрения психолого-педагогической классификации наиболее значимым является вопрос о том, какие именно компоненты речевой системы затронуты, недоразвиты

или нарушены. Придерживаясь этого подхода, педагог имеет возможность четко представить направление коррекционного обучения в каждой категории дефектов: при общем недоразвитии речи, при фонетико-фонематическом недоразвитии, при недостатках произношения звуков. Каждая группа дефектов в свою очередь различается по форме (природе) нарушения и степени его выраженности. Клиническая и психолого-педагогическая классификации нарушений речи взаимно дополняют друг друга. Нарушения чтения при различных отклонениях речевого развития и их

коррекция С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Ла-лаева выделяет следующие виды дислексий: фонемати¬ческую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную. Фонематическая дислексия связана с недоразвитие функ¬ций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной со¬вокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость,

способ образования, место образова¬ния, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным призна¬ком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отлича¬ются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между со¬бой. Например, звуки к и з отличаются рядом признаков: спо¬собом, местом образования, участием голосовых

складок. Если фонемы отличаются одним смыслоразличительным призна¬ком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. На¬пример, звуки сиз отличаются одним признаком (с — глу¬хой, з — звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т. д.). В словах условно можно выделить сочетание фонем, следу¬ющих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы — козы) или изменение

последователь¬ности (липа — пила) приводит к изменению смысла или раз¬рушению его. В связи с этим В. К. Орфинская выделила следующие фун¬кции фонематической системы: смыслоразличительная функция (изменение одной фоне¬мы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла); слухопроизносительная дифференциация фонем (фонема¬тическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно); фонематический анализ, т. е. разложение слова на

состав¬ляющие его фонемы. В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т. е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована). С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Ла-лаева выделяет следующие виды дислексий: фонемати¬ческую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную. Фонематическая дислексия связана с недоразвитие функ¬ций фонематической системы,

т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной со¬вокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образова¬ния, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным призна¬ком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отлича¬ются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками,

говорят о звуках далеких, не сходных между со¬бой. Например, звуки к и з отличаются рядом признаков: спо¬собом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним смыслоразличительным призна¬ком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. На¬пример, звуки сиз отличаются одним признаком (с — глу¬хой, з — звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т. д.).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следу¬ющих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы — козы) или изменение последователь¬ности (липа — пила) приводит к изменению смысла или раз¬рушению его. В связи с этим В. К. Орфинская выделила следующие фун¬кции фонематической системы: смыслоразличительная функция (изменение одной фоне¬мы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);

слухопроизносительная дифференциация фонем (фонема¬тическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно); фонематический анализ, т. е. разложение слова на состав¬ляющие его фонемы. В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т. е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована). С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И.

Ла-лаева выделяет следующие виды дислексий: фонемати¬ческую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную. Фонематическая дислексия связана с недоразвитие функ¬ций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной со¬вокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образова¬ния, участие нёбной занавески.

Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным призна¬ком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отлича¬ются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между со¬бой. Например, звуки к и з отличаются рядом признаков: спо¬собом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним смыслоразличительным призна¬ком, то тогда они являются близкими,

оппозиционными. На¬пример, звуки сиз отличаются одним признаком (с — глу¬хой, з — звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т. д.). В словах условно можно выделить сочетание фонем, следу¬ющих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы — козы) или изменение последователь¬ности (липа — пила) приводит к изменению смысла или раз¬рушению его.

В связи с этим В. К. Орфинская выделила следующие фун¬кции фонематической системы: смыслоразличительная функция (изменение одной фоне¬мы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла); слухопроизносительная дифференциация фонем (фонема¬тическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно); фонематический анализ, т. е. разложение слова на состав¬ляющие его фонемы. В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним

из основных условий развития речевой функции (т. е. смыслоразличительная фу