Применение экспериментальных методов в изучении процессов мышления.

Институт Экономики и Управления Кубанской Государственной Медицинской Академии ИЭ и У КГМА Кафедра психологии Курсовая работа ПРИМЕНЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ МЕТОДОВ В ИЗУЧЕНИИ ПРОЦЕССОВ МЫШЛЕНИЯ Выполнил Шимякина Надежда Николаевна Курс II Факультет психологии и социальной работы

Специальность психология Научный руководитель Бакалдин С.В. Консультант Краснодар 2001 СОДЕРЖАНИЕ Введение .I Понятие о мышлении 1. Общее понятие о мышлении 1. Связь мышления и речи 2. Физиологические основы мышления и речи 3. Операции мышления 4. Сравнение .5. Анализ и синтез 16 1.6.

Абстракция 7. Обобщение и концентрация 8. Основные формы мышления . 1. Понятие . 2. Суждение . 3. Умозаключение . .4. Решение мыслительных задач 9. Индивидуальные особенности мышления человека . .1. Качества ума . .10. Виды мышления II Мышление и умственное развитие .26 1.

Мышление 1. Рассудочно-эмпирическое мышление .2. Продуктивное и репродуктивное мышление .3. Мышление и действие .4. Обобщение эмпирическое . 5. Обобщение содержательное 6. Пронстранственное мышление . 7. Образное мышление 2. Моделировка как форма продуктивного мышления .33 III

Экспериментальные методы исследования мышления 1. Исследование влияния прошлого опыта на способ решения задач методика Лачинса .2. Определение лабильности - регидности мыслительных процессов с помощью методики Словесный лабиринт 3. Определение активности вербального и наглядно-образного мышления 4. Изучение особенностей наглядно-действенного мышления при решении задач сложения фигур из спичек 36 5.

Наглядно-образное мышление. Методика Двойной стимуляции методика Выготского Сахарова 6. Исследование наглядно-образного мышления с помощью методики Пиктограмм .7. Понятийное мышление. Оценка понятийного мышления с помощью методики Сравнения и понятия 8. Определение особенностей понятийного мышления с помощью методики Исключения лишнего .9. Исследование понятийного мышления с помощью методики

Логика связей 10. Исследование процедуры рассуждения через исключение перевод с русского языка на язык суахили и решение головоломки Король и трое заключенных 11. Изучение особенностей групового мышления 43 Заключение .46 Использованная литература .48 ВВЕДЕНИЕ Мышление относительно поздно стало предметом экспериментального исследования. Долгое время считалось, что мышление вообще может быть изучено только с помощью интроспективного

метода - самонаблюдения. Сейчас экспериментальная психология располагает целым комплексом объективных научных методов - от наблюдения и самонаблюдения до лабораторного и реального эксперимента, тестирования мыслительных особенностей субъекта, психофизиологических способов регистрации мыслительных действий, их моделирования. Именно под влиянием экспериментальных исследований мышление рассматривается сейчас как процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности при обязательном участии языка

речи . Начальным моментом мышления является проблемная ситуация, в которой субъект ориентируется и выбирает задачи, наиболее близкие и нужные ему. Для решения задач и скорейшего достижения цели субъект мыслительной деятельности должен найти наиболее подходящие способы, правила, средства. Это - первая фаза решения задачи, так называемое предрешение задачи, заканчивающееся формулированием гипотез, выбором подходящих средств и способов. Фаза предрешения называется еще продуктивной фазой,

поскольку именно на ней сосредоточено создание новой продуктивной информации. Она заканчивается появлением чувства понимания ага-эффект , инсайт - внезапное озарение, догадка, эврика - понял . Длительность первой фазы различна у разных субъектов. Кроме того, она зависит от степени трудности выбранных задач, стратегий мышления, эмоционального состояния субъектов, особенностей ситуации. Многие методы исследования мышления посвящены как раз этой первой

и наиболее сложной фазе мыслительного процесса, например методы выяснения влияния прошлого опыта, установки, ригидности - лабильности, активности. Вторая фаза мыслительного процесса связана с исполнительным действием, когда субъект использует найденные средства для конкретного решения и проверяет ценность выдвинутых гипотез. Иногда, если этой фазе не предшествует обдумывание, она представляет собой ряд действий, часто беспорядочных и быстрых, с целью каким-то образом нащупать правильное решение метод проб и ошибок .

Такой вид мышления называют импульсивным, и чаще всего ему соответствуют азартная или консервативная стратегия, когда вообще не выдвигается и не рассматривается никакая исходная гипотеза. Если же второй фазе предшествует фаза предрешения с выдвижением одной или нескольких гипотез и их предварительным обдумыванием, то такое мышление называется рефлексивным, и ему чаще всего соответствуют микро- и макростратегии, различающиеся между собой по количеству участвующих в рассмотрении переменных, их масштабности.

Конечно, не все перечисленные фазы всегда и в указанной последовательности можно зарегистрировать в экспериментальном исследовании. Например, если ученик решает задачу, сформулированную учителем, у него нет необходимости анализировать проблемную ситуацию. Все задано извне, и ученику остается только использовать те или иные способы. Очень важно при этом умение критически оценивать ситуацию, переключаться на другие, более рациональные

способы, находить новые связи и отношения между переменными. В сложных экспериментальных ситуациях, например при дефиците времени или угрозе наказания, многие субъекты, особенно тревожные или эмоционально неустойчивые, с готовностью используют подсказки, советы извне, в результате чего снижаются критичность и результативность мышления. Социально это опасные ситуации, поскольку они предполагают возможность манипулирования сознанием.

Процесс мышления не замыкается, однако, только на сознательных уровнях. Поскольку сама проблемная ситуация возникает в сфере потребностей, желаний, эмоций, многими своими сторонами мышление обращается к сфере подсознания. Цели, задачи, мотивы, их направленность и динамика могут быть не сразу осознаны субъектом мышления, но уже формироваться в сфере интуитивного невербального мышления, зачастую доминируя в обшей структуре

мыслительных процессов. Мышление приобретает в зависимости от онтогенеза те или иные виды, формы, может быть неоднородным по составу, что затрудняет возможность его экспериментального исследования. Ведущие виды мышления у ребенка - это допонятийные наглядно-действенное и наглядно-образное, в которых можно выделить основные единицы в виде рационального действия и образа. У взрослого человека формируется понятийное мышление, позволяющее ему отойти от непосредственной реальности

и заменить ее вербальными знаками. Переход к знакам позволяет субъекту расширить свои возможности в познании действительности, максимально обобщить и абстрагировать их. Впрочем, для гармоничного развития субъекта желательно достаточно хорошо ориентироваться во всех видах мышления. Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов

развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости.

Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных экспериментальных условиях, рассчитанных на его совершенствование. Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном

происхождении основных интеллектуальных операций. Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж.Пиаже, получила название операциональной от слова операция . Операция, по Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования интериоризации внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость для каждой операции существует симметричная и противоположная операция 1.

В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделил следующие четыре стадии 1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках. 2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс

интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления. 3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми. 4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими

рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое. В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями.

Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе А.Валлон и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец и многие другие. П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования

умственных действий. Гальперин выделил этапы ин-териоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами. Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я.Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров.

В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете - на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму. Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения.

По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия обобщенность, сокращенность и освоенность. Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом 1.

Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями образцами , которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия. 2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом

ориентировки в каждом.3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план считал П.Я.Гальперин означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия1. 4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план.

Свободное проговаривание действия целиком про себя . 5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков. Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий.

Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности. С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания,

в расширении и углублении сферы применения данного понятия. Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

Сущность методики, которую применили Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров она получила название методики двойной стимуляции , сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по от-ношению к поведению один - функцию объекта, на который направлено поведение, а другой - роль знака, с помощью которого поведение организуется. Например, имеется 20 объемных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте

и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму. Экспериментатор на глазах у ребенка переворачивает одну из фигур и дает ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и

пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребенок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т.д. Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтенный еще ребенком. Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры

с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие. С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени 1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению

всех, ранее объединенных предметов. 2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида ассоциативный любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу , коллекционный взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака , цепной переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно

иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу , псевдопонятие внешне - понятие, внутренне - комплекс . 3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и

достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение. Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С.Выготским и Л.С.Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые

в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж.Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями. В заключение рассмотрим информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической теорией мышления. Ее авторы, Клар и

Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем 1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой. 2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем. Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа 1.

В то время когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации когда, например, он спит , система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности. 2. Цель этой переработки - определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением

этой согласованности от элемента к элементу. 3. Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система - та, которая порождает новую. 4. Формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей. И так далее. Так можно представить себе, к примеру, формирование логических структур. До сих пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления.

Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели ученых к выводу о том, что в некоторых случаях,

за исключением только, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей. Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название брейнсторминг буквально мозговой штурм .

Его проведение основано на следующих принципах 1. Для решения некоторого класса интеллектуальных задач, для которых трудно отыскать оптимальное решение, работая над ними индивидуально, создается специальная группа людей, между которыми особым образом организуется взаимодействие, рассчитанное на получение группового эффекта - весомой прибавки в качестве и скорости принятия нужного решения по сравнению с индивидуальным его поиском.

2. В подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения один, например, больше склонен высказывать идеи, а другой - их критиковать один обладает быстрой реакцией, но не в состоянии тщательно взвесить ее последствия, другой, напротив, реагирует медленно, но зато тщательно продумывает каждый свой шаг один стремится к риску, другой склонен к осторожности и т.д 3.

В созданной группе за счет введения специальных норм и правил взаимодействия создается такая атмосфера, которая стимулирует совместную творческую работу. Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась. Допускается только критика идей, а не высказавших их людей. Все активно помогают друг другу в работе, особенно высоко оценивается оказание творческой помощи партнеру

по группе. В условиях так организованной групповой творческой работы человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интересных идей, чем в том случае, когда он думает над решением задачи один. 4. Индивидуальная и групповая работа чередуются друг с другом. На одних этапах поиска решения задачи все думают вместе, на других - каждый размышляет в отдельности, на следующем этапе все снова работают вместе и т.д.

Описанная техника стимулирования индивидуального мышления была создана и использовалась до сих пор в основном при работе со взрослыми. Однако нам думается, что она была бы весьма полезной и для развития мышления у детей, а главное - для сплочения детского коллектива и формирования у детей разного возраста необходимых в современной жизни умений и навыков межличностного общения и взаимодействия. I Понятие о мышлении 1. Общее понятие о мышлении.

Мышление - высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку. Человек много знает об окружающем его мире. Он знает химический состав далеких звезд, ему знаком мир элементарных частиц, он познает законы высшей нервной деятельности, он знает о существовании рентгеновских лучей, ультразвуков хотя не имеет возможности воспринимать все это. Человек отражает в сознании не только предметы и явления, но и закономерные связи

между ними. Например, люди знают закономерную связь между температурой и объемом тела, им известно отношение между сторонами прямоугольного треугольника, они понимают связь между господствующими ветрами, широтой, высотой местности над уровнем моря, отдаленностью от моря, с одной стороны, и климатом - с другой.ho разве все эти знания получены человеком только с помощью анализаторов? Разве человек знает о мире только то, что дают ему ощущения и восприятие?

Разумеется, нет. Возможности познания окружающего мира с помощью анализаторов очень ограниченны. Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось только теми показаниями, которые дают зрение, слух, осязание и некоторые другие анализаторы. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. Что же такое мышление? В чем его сущность? Что у данной фигуры три угла или что потолок белый, доказывать

не надо. Это воспринимается человеком непосредственно, с помощью анализаторов. А вот что квадрат гипотенузы прямоугольного треугольника равен сумме квадратов его катетов - этого никто не способен видеть непосредственно, как бы внимательно он ни вглядывался в прямоугольный треугольник и каким бы острым зрением ни обладал. Такого рода познание не является непосредственным показанием наших анализаторов, а является, как говорят, опосредованным познанием.

Что же такое опосредованное познание? Представим себе, что человек, сидящий в комнате, хочет узнать, какова температура снаружи. Для этого есть разные возможности - почувствовать эту температуру своим кожным анализатором непосредственно выйдя на улицу или посмотреть на термометр, прикрепленный снаружи у окна. В последнем случае человек о температуре узнает опосредованно. Воспринимая одно, человек судит о другом. Но что нам дает такую возможность?

Почему, глядя на термометр, человек узнает о температуре, которую он не ощущает? Разумеется, потому, что он знает о связи объема ртути с температурой окружающей среды. Иначе говоря, опосредованное познание предмета или явления осуществляется посредством восприятия другого предмета или явления, закономерно связанного с первым. Равным образом человек узнал и о химическом составе звезд опосредованно, не подвергая звездное вещество

анализу в лаборатории, что невозможно, а изучая непосредственно видимый спектр, полученный путем разложения света далекой звезды. Это стало возможным только благодаря тому, что человек раскрыл связь между химическим составом вещества и спектром излученного им света. Таким образом, мышление, во-первых, есть опосредованное познание. К опосредованному познанию человек прибегает в следующих случаях 1 когда непосредственное познание

невозможно из-за несовершенства наших анализаторов например, не воспринимающих ультразвуки или отсутствия соответствующих анализаторов например, у нас нет анализаторов для улавливания рентгеновских лучей 2 когда непосредственное познание принципиально было бы возможным, но в современных условиях оно совершенно исключено при изучении истории, палеонтологии, археологии 3 когда непосредственное познание возможно но нерационально. Например, высоту самого высокого дерева можно узнать опосредованно, если в солнечный

день воткнуть палку в землю и заметить время, когда тень от палки будет равна ее высоте. В этот момент и тень от дерева которую легко измерить будет равна высоте дерева. Как уже указывалось, опосредованное познание основано на наличии объективных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями и осознании, понимании, знании человеком этих связей. Эти связи обычно скрыты, их нельзя воспринимать непосредственно.

Для того чтобы выявить их, человек прибегает к мыслительным операциям - сравнивает сопоставляет факты, анализирует их, обобщает, делает умозаключения, выводы. Таким образом, мышление, во-вторых, есть Познани? отражение отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Оно дает возможности понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, закономерности психики человека.

Рассмотрим еще один пример. Что произойдет, если этот кусок дерева бросить в воду? Поплывет? А почему вы sto знаете? Потому что в прошлом вы не раз видели плавающее куски дерева? Но ведь то были другие куски дерева, а этот кусок дерева вы в воду еще не бросали! Предвидеть, что произойдет в конкретном случае, мы можем потому, что отражаем общие свойства предметов и явлений в данном случае - общ те свойства воды и дерева .

По этой же причине мы знаем не измеряя, что в данном треугольнике сумма внутренних углов равна 180 , потому что нам известно общее положение 180 что в любом треугольнике сумма внутренних углов равна этой величине. Иными словами, мышление, в-третьих, есть обобщенное познание действительности, процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений. С помощью мышления человек познает, например, общие и существенные свойства металлов общие свойства

газов в отличие от общих свойств жидкостей, общие свойства треугольников, общие признаки глагола в отличие от общих признаков прилагательного и т. д. Теперь мы можем дать полное и развернутое определение. Мышление - процесс опосредованного и обобщенного познания отражения окружающего мира. Сущность его в отражении 1 общих и существенных свойств предметов и явленшй, в том числе и таких свойств, которые не воспринимаются непосредственно 2 существенных отношений и закономерных связей между предметами

и явлениями. 156Мышлейие играет поистине огромную роль в познании. Мышление расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия. Мышление дает возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений, которые в данный момент не существуют рассчитывать заранее затмения Солнца и Луны, орбиты космических кораблей, предвидеть ход общественно-

исторического процесса и т. д Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы проверяются и применяются на практике. Согласно учению марксизма-ленинизма диалектический путь познания - от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него - к практике. 1.1. Связь мышления и речи. Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью.

Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме. Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, совершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается. Специальными приборами можно зарегистрировать скрытые речевые артикуляционные микродвижения губ, языка,

гортани, всегда сопровождающие мыслительную деятельность человека, например, при решении различного рода задач. Только глухонемые от рождения люди, не владеющие даже кинетической ручной речью, мыслят на основе образов. Иногда может показаться, что мысль существует вне словесной оболочки, что иную мысль трудно выразить словами. Но это означает, что мысль еще неясна себе самому, что это скорее не мысль, а смутное общее представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой.

Неправильно и противоположное мнение о том, что мысль и речь по существу одно и то же, что мышление - это речь, лишенная звучания речь минус звук , как считают некоторые буржуазные ученые , а речь- озвученное мышление . Это мнение ошибочно хотя бы потому, что одну и ту же мысль можно выразить на разных языках сотнями разных звукосочетаний. Известно также, что существуют слова-омонимы слова с одинаковым звучанием, но разным смыслом корень , коса , ключ , реакция и т. д т. е. одно и то же слово может выражать разные

мысли, разные понятия. 1.2. Физиологические основы мышления и речи. В основе процесса мышления лежит сложная аналитпко-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга в целом, но не каких-то отдельных ее участков. В основе мышления лежит образование второсигнальных временных нервных связей, опирающихся на первосигнальные связи. Второсигнальные нервные связи, образующиеся в коре головного мозга с помощью слов, отражают существенные

отношения между предметами. Отражение связей и отношений между предметами становится возможным потому, что слова, как указывал И. П. Павлов, представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что, по мнению ученого, и составляет сущность человеческого мышления. Другими словами, вторая сигнальная система и открывает возможность обобщенного отражения окружающего мира. Что касается физиологических механизмов собственно речи, то эта второсигнальная деятельность коры

также есть сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга. Когда мы говорим друг с другом, то, с одной стороны, воспринимаем слышимые звуковые и видимые письменные речевые сигналы, с другой - произносим звуки языка при помощи мышечного голосового аппарата. Соответственно в коре левого полушария головного мозга имеются, как уже указывалось в главе II, три центра речи слуховой, двигательный и зрительный.

Один из таких центров слуховой центр Вернике обеспечивает понимание воспринимаемых слов. При нарушении его работы человек теряет способность различать, узнавать слова, хотя ощущение звуков у него остается, вследствие чего утрачивается способность и к осмысленной речи. Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного слова, хотя и понимает слова,

которые слышит у него остается только способность к крику и пению без слов. Работа зрительного центра обеспечивает понимание письменной речи, чтение. При поражении его человек утрачивает способность читать, хотя зрение у него сохраняется. Разумеется, выделение указанных центров в известной мере условно, так как в основе речевой деятельности лежит объединяющая работу этих центров деятельность коры в целом.

1.3. Операции мышления Мыслительная деятельность людей совершается при по1Л щи мыслительных операций сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. 1.4. Сравнение. Сравнение это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними. К. Д. Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Он считал, что мы познаем любой предмет, только приравнивая его к чему-то и отличая от чего-то.

В учебной деятельности школьника сравнение играет очень важную роль. Сравнивая например, прилагательное и глагол, операции умножения и деления, кислород и водород, треугольник и прямоугольник, лес, степь и пустыню, рабовладельческий и феодальный строй, школьник глубже познает особенности данных предметов или явлений. Успешное сравнение предметов и явлении возможно тогда, когда оно целенаправленно т.е. происходит с определенной точки зрения, ради ответа на какой-то вопрос.

Оно может быть направлено или на установление сходства предметов, или на установление различия, или на то и другое одновременно. Так, если изучают домашних животных, сравнивая их с точки зрения пользы для человека, сравнение может быть направлено на установление сходных признаков между ними. Если изучают строение и происхождение домашних животных, в ходе изучения могут устанавливать определенные различия между ними. Исследования показали что младшие школьники более успешно будут находить сходство

между предметами, если при сравнении давать дополнительный предмет, отличный от сравниваемых. Ученики сравнивают изображения домашних животных - коровы и овцы и сходных признаков усматривают не так много. Если же продемонстрировать три картинки - корову, овцу и собаку, то учащиеся находят гораздо больше сходных признаков у коровы и овцы. 1.5. Анализ и синтез. Анализ- это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем отдельных

частей, признаков и свойств. Синтез - это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания анализируем мы всегда то, что синтетически целое синтезируем то, что аналитически расчленено. Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез опираясь на результаты анализа объединяя

эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Овладевая чтением, ребенок под руководством учителя осуществляет анализ в предложении выделяет слова, в словах - слоги и звуки и синтез из звуков и букв составляет слоги, из слогов - слова, из слов - предложения . Для понимания особеностей какого-либо растения ученик мысленно выделят и рассматривает его отдельные части корень, стебель, листья, цветы анализирует , а потом представляет растение в целом синтезирует

. Для запоминания определенного текста ученик выделяет в нем отдельные части, смысловые куски анализирует и пытается попять, как они логически связаны в единое целое синтезирует . Изучая в школьной мастерской новый для него станок, школьник пытается выделить его отдельные части и понять их назначение, на основе чего он представляет взаимодействие частей и понимает принцип работы станка в целом. Анализ может быть простым и сложным, т. е. сводиться или к выделению отдельных единичных

признаков, или к всестороннему рассмотрению многих признаков предмета или явления. Всякий анализ начинается с предварительного общего ознакомления с предметом или явлением и затем переходит в более глубокое и детальное анализирование. Процессы анализа и синтеза часто возникают вначале в практическом действии. Чтобы разобрать или собрать в уме мотор, необходимо научиться разбирать и собирать его на практике. 1.6. Абстракция. В процессе познания возникает необходимость только проанализировать какой-

либо предмет или явление, но и выделить для более углубленного изучения какой-либо один признак, одно свойство, одну часть, отвлекаясь абстрагируясь на время от всех остальных, не принимая их во внимание. Как правило, выделяются не просто какие-то признаки и свойства, а важные, существенные признаки. Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств. Выделенные в процессе абстрагирования существенные

признаки предметов и явлений обычно бывают и общими для группы сходных предметов и явлений. Выделенный в процессе абстрагирования признак предмета мыслится независимо от других признаков и становится самостоятельным объектом мышления. Так, наблюдая различные прозрачные объекты воздух, стекло, воду и др мы выделяем в них общий признак - прозрачность и можем мыслить о прозрачности вообще наблюдая движение небесных тел, машин, людей, животных, мы выделяем общий признак - движение и мыслим о движении вообще

как о самостоятельном объекте. Точно так же при помощи абстрагирования создаются понятия о длине, высоте, объеме, треугольнике, числе, глаголе и т. д. 1.7. Обобщение и конкретизация. Абстракция лежит в основе обобщения - мысленного объединения предметов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования. В учебной работе школьников обобщение обычно проявляется в выводах, определениях, правилах, классификации.

Школьникам иногда трудно произвести обобщение, так как далеко не всегда им удается самостоятельно выделить не просто общие, но и существенные общие признаки. Некоторые психологи Д. Б. Элъконин, В. В. Давыдов различают два вида обобщения формально-эмпирическое и содержательное теоретическое . Формально-эмпирическое обобщение осуществляется путем сравнения ряда объектов и выявления внешне одинаковых и общих признаков.

Содержательное теоретическое обобщение основано на глубоком анализе объектов и выявлении скрытых общих признаков, отношений и зависимостей. Процессам абстрагирования и обобщения противоположен процесс конкретизации. Конкретизация - это мысленный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему. В учебной деятельности конкретизировать - значит привести пример, иллюстрацию, конкретный факт, подтверждающий общее теоретическое положение, правило, закон например, грамматическое, математическое правило, физический,

общественно-исторический закон и т. д В учебном процессе конкретизация имеет большое значение она связывает наши теоретические знания с жизнью, с практикой и помогает правильно понять действительность. Отсутствие конкретизации приводит к формализму знаний, которые остаются голыми и бесполезными абстракциями, оторванными от жизни. 1.8. Основные формы мышления. Различают три основные формы мышления понятие, суждение и умозаключение.

1.8.1. Понятие. Понятие - это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории - существенные и несущественные. Например, каждый отдельный треугольник имеет три угла, определенные размеры - длину сторон и площадь, определенную величину углов, форму. Но только первый признак делает фигуру треугольником, позволяет

отличить ее от других фигур прямоугольника, круга, трапеции. Остальные признаки отличают один треугольник от другого при изменении их треугольник не перестанет быть треугольником. Равно и каждое отдельное дерево обладает и такими признаками, которые позволяют отличить его от кустарника, травы т. е. существенными признаками , например наличием ствола, и такими, которые отличают одно дерево от другого, например возраст, количество ветвей, сохранность коры, наличие

дупла и т. д. В понятии же содержатся лишь свойства, общие и существенные для целого ряда однородных предметов для понятия школьник общее и существенное свойство - обучение в школе но не возраст, национальность, цвет глаз или цвет волос для понятия термометр - то, что это прибор для измерения температуры окружающей среды а не его форма, размеры и т. д. .Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные .

В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти восприятие и представление конкретны, образны, наглядны понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером. Представление - это образ конкретного предмета. Понятие - это отвлеченная мысль о классе предметов.

Восприятие и представление всегда есть отражение конкретного, единичного. Никто из нас никогда не видел и не может видеть книги вообще, дерева вообще, собаки вообще, даже человека вообще, так как нельзя представить себе предмета, абсолютно лишенного каких-либо индивидуальных признаков. А мыслить об этом можно. Понятие - более развитая и всесторонняя форма познания, оно значительно шире и полнее отражает действительность, чем представление.

Яркую иллюстрацию этого положения дает В. И. Ленин, когда говорит, что нельзя наглядно представить себе движения со скоростью 300 тысяч километров в секунду скорость света , а мыслить такое движение можно. В процессе общественно-исторического развития познания расширяется, углубляется и изменяется содержание понятий. Так, понятие атом раньше имело одно содержание, с развитием науки и техники содержание этого понятия изменилось, расширилось, углубилось. 1.8.2.

Суждение. В суждениях отражаются связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира и их свойствами и признаками. Суждение - это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств. Примерами утвердительного суждения могут быть такие суждения, как Ученик знает урок или Психика есть функция мозга .

К отрицательным суждениям относятся такие суждения, в которых отмечается отсутствие у предмета тех или иных признаков. Например Это слово не глагол пли Эта река несудоходна . Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях утверждается или отрицается что-то относительно всех предметов и явлений, объединяемых понятием, например Все металлы проводят электричество . В частном суждении речь идет только о части предметов и явлений,

объединяемых понятием, например Некоторые школьники умеют играть в шахматы . Единичное суждение - это суждение, в котором речь идет о каком-то индивидуальном понятии, например Москва - столица СССР , Пушкин - великий русский поэт .Суждение раскрывает содержание понятий. Следовательно, чтобы высказать то или иное суждение, человек должен знать содержание понятий, входящих в состав суждения.

Если человек высказывает суждение, что психика есть функция мозга , он должен иметь соответствующие понятия о психике и о мозге. Знать какой-нибудь Предмет или явление - значит уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, т. е. уметь судить о нем. Истинность суждений проверяется общественной практикой человека. 1.8.3. Умозаключение. Умозаключение - такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя

и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения - доказательство геометрических теорем. Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений - индуктивными и дедуктивными. Индукция - это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений.

Дедукция - это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил. Индукция начинается с накопления знания о возможно большем числе в чем-либо однородных предметов и явлений, что дает возможность найти сходное и различное в предметах и явлениях и опустить несущественное и второстепенное. Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений, делают общий вывод или заключение,

устанавливают общее правило или закон. Например, при усвоении понятия домашние животные учащиеся устанавливают, что корова полезна, лошадь полезна, овца, свинья также полезны. Затем на основе этого школьники строят обобщающее заключение Все домашние животные полезны . Дедуктивное умозаключение дает человеку знание о конкретных свойствах и качествах отдельного предмета на основе знания общих законов и

Правил. Например, зная, что все тела при нагревании расширяются, человек может предвидеть, что железнодорожные рельсы в летний жаркий день тоже будут расширяться, а поэтому при прокладывании железнодорожного пути строители оставляют между рельсами определенный зазор. Помимо психологии, человеческое мышление изучает другая паука - логика. Она изучает правила построения правильных умозаключений, правильного т. е. приводящего к правильным

выводам рассуждения. Поэтому логическим мышлением называют обоснованное, Доказательное мышление, которое, основываясь на правильных исходных суждениях, с необходимостью приводит к правильным, объективным выводам. 1.8.4. Решение мыслительных задач. Мышление человека, и в частности школьника, наиболее ярко проявляется при решении задач. Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса, который ставит перед собой человек, не имея готового

ответа на него. Иногда этот вопрос ставят другие люди например, учитель , но всегда акт мышления начинается с формулировки вопроса, на который надо ответить, задачи, которую необходимо решить, с осознания чего-то неизвестного, что надо понять, уяснить. Ставит ли перед собой врач задачу определить, какая болезнь у пациента ставит ли перед собой вопрос механик выяснить причину неисправности механизма дает ли учитель ученику для решения задачу - всегда мышление определяется необходимостью найти что-то пока еще неизвестное.

Учителю надо иметь в виду, что ученик порой не осознает проблемы, вопроса даже тогда, когда соответствующую задачу ставит перед ним учитель. Известны случаи, когда ученик с недоумением рассказывал Учитель нарисовал на доске два одинаковы треугольника и весь урок доказывал, что они равны. Не понимаю зачем . Вопрос, проблема должны быть четко осознаны, иначе ученику не над чем будет думать. Решение мыслительной задачи начинается с тщательного анализа данных, уяснения того, что дано, чем располагает

человек. Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом человека. Человек пытается привлечь принципы, успешно примененные ранее при решении задачи, сходной с новой. На этой основе возникает гипотеза предположение , намечается способ действия, путь решения. Практическая проверка гипотезы, проверка пути решения может показать ошибочность намеченных действий. Тогда ищут новую гипотезу, другой способ действия, причем здесь важно тщательно уяснить причины предшествующей

неудачи, сделать из нее соответствующие выводы. Важное значение при поисках пути решения имеет переосмысливание переформулирование исходных данных задачи, попытки наглядно представить себе ситуацию задачи, опереться на наглядные образы. Последнее очень важно не только для младших школьников, у которых мышление вообще нуждается в опоре на наглядные представления, но и для школьников-подростков. Попробуйте дать ученику IV-V классов задачу Поезд проходит мимо телеграфного столба за 15 с, а мост

длиной 540 м за 45 с. Какова длина поезда и скорость его? Ученики не решат этой задачи, если не представят себе ситуацию наглядно. Поезд проходит мимо телеграфного столба за 15 с - это значит, что за 15 с он проходит расстояние, равное своей длине. За 45 с поезд проходит мост. Начинает он проходить его, когда паровоз вступает на мост, а кончает тогда, когда с моста сходит последний вагон, т. е. за 45 с поезд проходит 540 м плюс расстояние,

равное своей длине, или 540 м за 30 с. Дальнейшее решение просто длина поезда 270 м, скорость 64.8 кмМ.Решение задачи завершается проверкой, сопоставлением полученного результата с исходными данными. Все указанные моменты можно легко проследить на решении любой практической задачи например, определить, почему не горит настольная лампа , любой учебной задачи например, решить сложную математическую задачу . 1.9. Индивидуальные особенности мышления человека.

Как и другие психические процессы, мыслительная деятельность людей отличается значительными индивидуальными различиями. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности человека - это прежде всего результат развития его ума в процессе жизни, познания действительности, в процессе обучения. Определенное, хотя и не решающее, значение имеют и особенности высшей нервной деятельности, в частности тип нервной системы, соотношение первой и второй сигнальных систем.

Мышление - очень сложная и многосторонняя психическая деятельность, и характеристика его не может быть простой и однозначной. Различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления. Наиболее существенные из них самостоятельность, широта и глубина ума, гибкость мысли, быстрота и критичность ума. Эти качества мышления или качества ума становятся своеобразными свойствами личности человека. 1.9.1. Качества ума. Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать

новые задачи и находить нужные решения и ответы, не прибегая к частой помощи других людей. Это не значит, что самостоятельно мыслящий человек не опирается на знания, мысли и опыт других людей. Люди самостоятельного ума сознательно усваивают и творчески применяют опыт и знания других людей. Человек, не обладающий самостоятельным мышлением, ориентируется только на чужие знания и опыт, а при решении различных вопросов и задач опирается исключительно на готовые формулы, шаблонные решения, не

стремится находить собственные пути и способы их решения. Учителю приходится часто сталкиваться с самостоятельным и несамостоятельным мышлением школьников. Одни учащиеся легко справляются с такими заданиями, как, например, кратко изложить содержание рассказа своими словами, найти путь решения математической задачи нового типа. Другие школьники без помощи учителя или готового образца выполнить подобное задание самостоятельно

не могут. Воспитание самостоятельного мышления у учащихся - одна из важнейших задач нашей школы. Широта ума выражается в познавательной деятельности человека, охватывающей различные области деятельности, в широком кругозоре, разносторонней любознательности. Широкая познавательная деятельность как качество мышления основывается на всесторонних и глубоких знаниях. Воспитание широты ума непосредственно связано с задачей всестороннего развития советских школьников

- будущих строителей коммунистического общества. Глубина ума выражается в умении проникнуть в сущность сложнейших вопросов, умении увидеть проблему там, где у других людей вопроса не возникает. Глубокому уму свойственна потребность понять причины возникновения явлений и событий, умение предвидеть их дальнейшее развитие. Развитие глубины ума, как и его широты, обусловливается деятельностью человека, его знаниями, наличием устойчивых познавательных интересов.

Гибкость ума выражается в свободе мысли от сковывающего влияния закрепленных в прошлом опыте приемов и способов решения задач, в умении быстро менять свои действия при изменении обстановки. Ученик, отличающийся гибкостью ума, умеет в случае необходимости быстро переключаться с одного способа решения задачи на другой, разнообразить попытки решения и вследствие этого быстрее находит новые пути решения задачи. Встречаются ученики с негибким умом.

Их мысль инертна малоподвижна , скованна, они с трудом переключаются на ноиый способ доказательства, новый способ решения мыслительной задачи, снова и снова возвращаются к закрепленному в прошлом способу решения. Если дети, допустим, решают несколько примеров на сложение, то способ действия у них закрепляется и им трудно сразу переключиться на вычитание. Таких учеников надо специально тренировать на быструю перестройку действия. Характер деятельности человека профессия водителя, летчика, оператора у пульта

управления и т. д. или сложившаяся конкретная ситуация например, аварийная требует быстрого протекания мыслительной деятельности человека, или, как говорят, быстроты ума. Быстрота ума - это способность человека быстро разобраться в сложной ситуации, быстро обдумать и принять правильное решение. Находчивые и сообразительные люди - это люди с быстрым умом. Быстрота мышления зависит от знаний, от степени развития мыслительных навыков, а также от индивидуального

темпа мыслительной деятельности, в основе чего лежит обычно большая подвижность нервных процессов в коре головного мозга. От быстроты ума следует отличать торопливость ума. Человек с таким качеством ума характеризуется отсутствием привычки к длительной и упорной работе. Торопливость ума - это также поверхностность ума, когда человек выхватывает какую-нибудь одну сторону вопроса и не способен рассмотреть его во всей сложности.

В школе нередко наблюдаются учащиеся, которые допускают много ошибок только из-за торопливости и какой-то лихорадочной поспешности. Ребята, не продумав вопроса до конца, стремятся ответить на него как можно быстрее. Таких учащихся надо терпеливо сдерживать, призывать не торопиться, а подумать еще. Встречаются в школе и учащиеся тугодумы , с замедленным мышлением. Их часто незаслуженно принимают за неспособных. Качество это часто есть проявление типа нервной системы,

но порой и следствие своеобразной лени ума, отсутствия привычки к длительной и упорной работе и отсутствия удовлетворения .от напряженной умственной деятельности. Для ленивого ума самое приятное состояние - поменьше думать, а если необходимость думать и возникает, то ученик стремится особенно не утруждать себя этим занятием. В подобном случае необходимо стараться вызвать у ученика интерес к учебному предмету, поощрять хотя

бы небольшие его достижения. Если же причина - общая флегматичность ученика, замедленность его реакций, т. е. особенности типа нервной системы, то прибегать к специальным приемам для побуждения его к более быстрой работе нужно только в том случае, если замедленность мышления отрицательно сказывается на учении. Вполне допустимо, если у ученика выработается свой индивидуальный стиль умственной работы - пусть несколько замедленный, но зато основательный, солидный. Критичность ума - это умение человека объективно оценивать

свои н чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Человек с критическим складом ума никогда не расценивает свои высказывания как абсолютно верные, непогрешимые и исчерпывающие. Он видит их сильные и слабые стороны, всегда стремится их проверить, испытать на практике. И если окажется, что его суждения не соответствуют действительности, то он, не колеблясь, отбросит их и будет искать новые пути решения. Великий естествоиспытатель

Ч. Дарвин указывал, что он может отказаться от самой любимейшей гипотезы, если ей противоречат факты. 1.10. Виды мышления. Человек может мыслить с разной степенью обобщенности, в большей или меньшей степени опираться в процессе мышления на восприятие, представления или понятия. В зависимости от этого различают три основных вида мышления предметно-действенное, наглядно-образное и абстрактное. Предметно-действенное мышление - вид мышления, связанный с практическими действиями над

предметами. В элементарной форме предметно-действенное мышление свойственно детям раннего возраста, для которых мыслить о предметах означает действовать, манипулировать с ними. В развитой форме оно свойственно людям определенной профессии, которая связана с практическим анализом, конструированием химик-аналитик, конструктор-изобретатель и т. д Наглядно-образнее мышление - это вид мышления, который необходимо опирается на восприятие или представления.

Этот вид мышления характерен для дошкольников и отчасти детей младшего школьного возраста, а в развитый формах свойствен людям тех профессий, которые связаны с ярким и живым представлением тех или иных предметов или явлений писатели, художники, музыканты, актеры . Когда учитель рассказывает школьникам о растении, объясняет его строение и при этом демонстрирует его в натуре или на картине или вызывает у детей яркое представление хорошо знакомого растения , то он имеет

дело с наглядно-образным мышлением школьников. Абстрактное мышление, по преимуществу характеризующее старших школьников и взрослых это мышление понятиями, лишенными, как мы уже знаем, непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлениям. Указанные виды мышления характеризуют, как уже было отмечено, детей различного возраста. В развитых формах они могут быть индивидуальными особенностями мышления людей, зависящими, во-первых,

от характера их деятельности, профессии, опыта и, во-вторых, от соотношения первой и второй сигнальных систем. II Мышление и умственное развитие 1. Мышление. Мышлением в собственном значении слова называется процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, которые недоступны непосредственному чувственному восприятию. Например, человек не воспринимает ультрафиолетовых лучей, но он тем не менее знает об их

существовании и их свойствах. Как же возможно такое познание? Оно возможно опосредствованным путем. Этот путь и есть путь мышления. В самом общем плане он состоит в том, что мы подвергаем вещи испытанию другими вещами и, сознавая установившиеся отношения и взаимодействия между ними, судим по воспринимаемому нами их изменению о непосредственно скрытых от нас свойствах этих вещей 143, с. 71 . Мышление, как познавательная теоретическая деятельность,

теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие - мышлением действие - это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления - это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется. Все мыслительные операции анализ, синтез и т. д. возникли сначала как практические операции и лишь

затем стали операциями теоретического мышления. Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана. Мыслительный акт субъекта исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация, т. е. ситуация, для

которой нет готовых средств решения. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Развитие мышления ребенка совершается в нескольких планах-непосредственно в действенном плане, образном плане и в плане речевом. Эти планы, конечно, взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие мышления в действенном и образном планах, все более разумное оперирование вещами является

предпосылкой и результатом развития речевого мышления. Обусловливая развитие речевого мышления, все более разумная практическая деятельность ребенка в свою очередь развивается под его воздействием. Мышление ребенка зарождается и развивается сначала в процессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее целенаправленным мыслящим восприятием 216, с. 341 - 379 . 1.1. Рассудочно-эмпирическое мышление.

Формирование у младших школьников в процессе обучения рассудочно-эмпирического мышления является обязательной и важной задачей, поскольку рассудочность необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям четкость и определенность. Проблема состоит в том, чтобы найти такие пути обучения, при которых рассудок становился бы моментом разума, а не приобретал бы главенствующей и Самостоятельной роли, тенденция к чему заложена в представлениях о рассудке как о мышлении вообще.

Таким образом, рассудок входит в разум, но разум рассудком не исчерпывается 62, с. 92 .Продуктивное и репродуктивное мышление. По самой своей сути всякое мышление всегда является творческим, продуктивным в большей или меньшей степени. Любое мышление есть искание и открытие нового, самостоятельное движение к новым обобщениям. Наиболее важная особенность мыслительного акта состоит прежде всего в том, что открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению к исходным стадиям процесса 42,

с. 176-179 . Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний.

1.2. Продуктивное и репродуктивное мышление. В зависимости от степени новизны продукта, получаемого на основе мышления, его делят на продуктивное и репродуктивное. Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление учащихся обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса

в относительно новые условия. Репродуктивное мышление характеризуется меньшей продуктивностью, но оно играет важную роль. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач знакомой школьнику структуры. Оно обеспечивает понимание нового материала, применение знаний на практике, если при этом не требуется их существенного преобразования. Возможности репродуктивного мышления определяются наличием исходного минимума знаний 100, с. 12-22 . Главным признаком продуктивных умственных актов является возможность

получения новых знаний в самом процессе, т. е. спонтанно, а не путем заимствования извне 39, с. 223 . Интуитивное и аналитическое мышление. Слово интуиция используется часто в двух различных значениях. В одних случаях говорят, что человек думает интуитивно, когда, работая долго над какой-то проблемой, он вдруг неожиданно находит решение, которое он еще формально не проверил. В других случаях говорят, что данный человек обладает хорошей интуицией, если он может быстро делать

очень удачные предположения о том, какой из нескольких подходов к решению задачи окажется эффективным. Аналитическое мышление характерно тем, что его отдельные этапы отчетливо выражены и думающий может рассказать о них другому человеку. Аналитически мыслящий человек полно осознает как содержание своих мыслей, так и составляющие их операции. Аналитическое мышление в своем крайнем виде принимает форму тщательного дедуктивного от общего к частному вывода.

Интуитивное мышление характеризуется тем, что в нем отсутствуют четко определенные этапы. Оно основывается обычно на свернутом восприятии всей проблемы сразу. Человек в этом случае достигает ответа, который может быть правильным или ошибочным, мало или вовсе не осознавая тот процесс, посредством которого он получил этот ответ. Обычно интуитивное мышление основывается на знакомстве с основными знаниями в данной области и с их

структурой, и это дает ему возможность осуществляться в виде скачков, быстрых переходов, с пропуском отдельных звеньев. Поэтому выводы интуитивного мышления нуждаются в проверке аналитическими средствами. Интуитивное и аналитическое мышления взаимно дополняют друг друга. Посредством интуитивного мышления человек часто может решить такие задачи, которые он вовсе не решил бы или, в лучшем случае, решил бы более медленно посредством аналитического мышления.

Интуиция означает акт схватывания структуры задачи или ситуации без опоры на развернутые аналитические средства. Однако правильность или ошибочность интуиции устанавливается в конечном счете не самой интуицией, а методом проверки. Но именно интуиция позволяет быстро выдвинуть гипотезу или выделить существенные особенности понятий до того, как становится известной их ценность. Использование аналогий, различных эвристических приемов решения задач, не гарантирующих правильности

решения, содействует развитию интуитивного мышления. Воспитание интуитивного мышления требует права учеников и учителя на ошибки с готовностью честно их признавать, уверенности, что честные ошибки не наказуемы 8, с. 53-64 . 1.3. Мышление и действие. Мышление - это деятельность чтобы узнать , а о вещах ничего нельзя узнать, не проследив, что они делают и что с ними делается.

Отдельная мысль представляет собой не что иное, как предметное действие, перенесенное во внутренний, умственный план, а затем ушедшее во внутреннюю речь. Мышление является формой ориентировки, к которой мы прибегаем, когда другие ее формы недостаточны. И об этой функции мышления нельзя забывать даже в тех случаях, когда задача такой ориентировки настолько усложняется, что построение картины образа, идеального дубликата модели вещей становится как бы самостоятельной

задачей и образ начинает выступать сам по себе, без непосредственной связи с ориентировочной деятельностью. В мышлении дело идет об ориентировке в вещах на основе образа этих вещей, а не о самих вещах Отдельное предметное действие, выполняемое и прослеживаемое чтобы узнать , составляет естественную единицу мышления. В действии субъекта различаются две неравные и по-разному важные части - ориентировочная и исполнительная. Ориентировочная часть представляет собой аппарат управления действием как процессом

во внешней среде, исполнительная часть - реальное, целе направленное преобразование исходного материала или положения в заданный продукт или состояние. Ориентировочная часть опирается на образы. Они возникают потому, что элементы среды не имеют таких значений, которые обеспечили бы успешность действия в его заранее намеченном виде, и действие приходится регулировать по ходу исполнения с помощью его экстраполяции, примеривания в плане образа. Выполнение предметного действия с целью узнать, что

получится, если такое действие в самом деле будет произведено его ориентировочное выполнение - составляет отдельный акт мышления. Но для того чтобы использовать предметное действие в целях мышления, нужно уметь выполнять его и, значит, сначала научиться этому. И не вообще научиться, а научиться так, чтобы выполнять его с определенными показателями качества. Изучение предметного действия можно, но не следует начинать с того, чтобы ставить его в произвольно выделенные условия и смотреть, что получится, как оно будет

выполняться или формироваться. Наоборот, в исследовании предметных действий исходным ставится вопрос Что нужно для того, чтобы сформировать такое-то действие с такими-то свойствами? Нужно идти не от условий к действию, а от заданного действия к условиям, обеспечивающим его формирование 57, с. 236-251 . Обобщение теоретическое. Процесс обобщения совершается в основном как опосредованная обучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческим развитием понятиями и общими представлениями,

закрепленными в слове, в научном термине 216, с. 357 . Всеобщее тип связи, наиболее существенный для данной системы, для ее целостности может выступать перед человеком дважды - вначале в форме созерцания и представления, в форме непосредственной предметно-чувственной деятельности, а затем - в форме мысленного конкретного, в форме теоретической, связанной с доказательными расчленениями и выводами. Характерным признаком теоретического мышления служит такой анализ, который,

совершаясь на каком-то конкретном факте задаче, событии , вскрывает внутреннюю связь, внутреннее отношение, лежащее в основе многочисленных частных проявлений, индивидуальных особенностей этого факта, а также многих других единых с ним фактов задач, событий . Благодаря этому учащийся как бы с места обобщает определенный круг фактов задач, событий . Ему не требуется более или менее длительное сравнение многих сходных в чем-то фактов для их постепенного

объединения в некоторый класс 66, с. 677-685 . 1.4. Обобщение эмпирическое. Эмпирическое обобщение устанавливает формальные родовидовые зависимости в различных классификациях. Образование общих представлений, непосредственно вплетенных в практическую деятельность, создает условия для осуществления мышления. Для него характерно образование и использование слов - наименований, позволяющих придать чувственному опыту форму абстрактной всеобщности.

Благодаря этой форме опыт можно обобщить в суждениях, использовать в умозаключениях. Такая всеобщность, основанная на принципе абстрактной повторяемости, является одной из особенностей эмпирического мышления 69, с. 103-127 . Обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особенных, единичных признаков и сохранению только тех, которые оказываются общими для ряда единичных предметов. Такое обобщение не может вывести нас за пределы чувственной единичности и, значит, не раскрывает подлинного

существа того процесса, который приводит к абстрактным понятиям 216, с. 356 . 1.5. Обобщение содержательное. Содержательное абстрагирование и обобщение выступают как две стороны единого процесса восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Благодаря абстрагированию человек вычленяет исходное отношение некоторой целостной системы и при мысленном восхождении к ней удерживает его специфику. Вместе с тем это исходное отношение первоначально выступает

лишь как особенное отношение. Но в процессе обобщения человек при установлении закономерных связей этого отношения с единичными явлениями может обнаружить его всеобщий характер как основу внутреннего единства целостной системы. Исходная абстракция в процессе восхождения мысли к конкретному называется содержательной. То обобщение, в процессе осуществления которого обнаруживаются и прослеживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным, можно назвать содержательным обобщением.

Произвести содержательное обобщение - значит открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления внутреннего единства этого целого. Содержательное обобщение осуществляется путем анализа некоторого целого с целью открытия его генетически исходного, существенного, всеобщего отношения как основы внутреннего единства этого целого. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют

содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение

изучаемого предмета. 1.6. Пространственное мышление. Пространственное мышление - вид умственной деятельности, обеспечивающей создание пространственных образов и оперирование ими в процессе решения практических и теоретических задач. Деятельность представления есть основной механизм пространственного мышления. Его содержанием является оперирование образами, их преобразование.

В пространственном мышлении происходит постоянное перекодирование образов, т. е. переход от пространственных образов реальных объектов к их условно-графическим изображениям, от трехмерных изображений к двухмерным и обратно. 1.7. Образное мышление. Мышление в образах входит как существенный компонент во все без исключения виды человеческой деятельности, какими бы развитыми и отвлеченными они ни были. Умственный образ по своей природе имеет двойной источник детерминации.

С одной стороны, он вбирает в себя чувственный опыт, и в этом смысле образ индивидуален, чувственно-эмоционально окрашен, личностно значим. С другой стороны, он включает результаты теоретического осмысления действительности через овладение историческим опытом, представленным в системе понятий, и в этом смысле выступает в обезличенном виде. Нет прямого пути усвоения понятий. Их усвоение всегда опосредствуется умственными образами.

И образ, и понятие дают обобщенные знания о действительности, выражающиеся словом. В реальном процессе мышления усвоения знаний одновременно присутствуют как образная , так и понятийная логика, причем это не две самостоятельные логики, а единая логика протекания мыслительного процесса. Сам умственный образ, которым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, отражает в виде пространственной картины кусочек реальности. Различны способы создания предметных образов по чертежам,

схемам. Одни учащиеся опираются на наглядность, ищут в ней своеобразную сенсорную опору. Другие легко и свободно действуют в уме. Некоторые учащиеся быстро создают образы на основе наглядности, долго сохраняют их в памяти, но теряются, когда требуется видоизменить образ, так как в этих условиях образ у них как бы расширяется, исчезает. Другие хорошо оперируют образами. Обнаружена следующая закономерность там, где первоначально созданные образы менее наглядны, ярки и

устойчивы, их преобразование, оперирование ими идет более успешно в тех же случаях, когда образ опредмечен, отягощен различными деталями, манипулирование им идет с затруднениями. Основная функция образного мышления - создание образов и оперирование ими в процессе решения задач. Реализация этой функции обеспечивается специальным механизмом представления, направленным на видоизменение, преобразование уже имеющихся образов и создание новых образов, отличных от исходных.

Создание образа по представлению осуществляется при отсутствии объекта восприятия и обеспечивается его мысленным видоизменением. В результате создается образ, отличный от того наглядного материала, на котором он первоначально возник. Таким образом, деятельность представления, на каком бы уровне она ни осуществлялась, обеспечивает создание нового по отношению к исходному, т. е. является продуктивной. Поэтому деление образов на репродуктивные и творческие продуктивные не корректно

Образное мышление оперирует не словами, а образами. Это не означает, что здесь не используются словесные знания в виде определений, суждений и умозаключений. Но в отличие от словесно-дискурсивного мышления, где словесные знания являются основным его содержанием, в образном мышлении слова используются лишь как средство выражения, интерпретации уже выполненных преобразований образов. Понятия и образы, которыми оперирует мышление, составляют две стороны единого процесса.

Будучи более тесно связанными с отражением реальной действительности, образ дает знание не об отдельных изолированных сторонах свойствах этой действительности, а представляет собой целостную мысленную картину отдельного участка действительности. Пространственное мышление является разновидностью образного 272, с. 77-87 . 2. Моделирование как форма продуктивного мышления. Процесс познания субъектом какого-то объекта обычно начинается с возникновения познавательной потребности.

В процессе создания этой потребности субъект осуществляет соответствующую деятельность и реализует потребность или же сталкивается с противоречием между потребностью и своими возможностями ее удовлетворения. В последнем случае субъект оказывается в проблемной ситуации. Осознавание противоречия есть фактическое начало мышления, направленного на разрешение проблемной ситуации. Процесс мышления на данном этапе познания состоит в установлении характера и особенностей проблемной

ситуации, субъект как бы строит мысленную модель этой ситуации. Если эта мысленная модель описывается на каком-то языке, то получаем задачу. Задача как знаковая модель проблемной ситуации отражает лишь некоторые стороны всей проблемной ситуации. Когда субъект получает задачу извне, процесс мышления начинается с этапа принятия им задачи. Субъект по мере ознакомления с ней или принимает ее, или же отвергает.

Когда субьект принимает задачу, он тем самым попадает в новую проблемную ситуацию, противоречием которой является противоречие между возникшей потребностью решить задачу и отсутствием нужных для этого возможностей. Поэтому субъект как-то приспосабливает задачу к себе, изменяет формулировку отдельных условий, переводит ее на другой язык и т. д. Тем самым он строит свою задачу, являющуюся субъектной моделью полученной. Любая задача требует использования специфических методов и средств, которые выработаны человечеством

в процессе исторической практики. Каждое такое средство решения задач принадлежит определенной области знаний, имеющей свой естественный или искусственный язык. Если задача сформулирована на адекватном ей языке, то это подлинная задача если же она сформулирована на другом языке, то еще предстоит построить ее модель на адекватном ей языке. В зависимости от того, владеет или нет субъект средствами решения задачи, они задачи делятся на такие

виды а научная задача, когда средства ее решения еще неизвестны ни субъекту, ни науке б субъективная задача, когда эти средства объективно известны, но неизвестны субъекту. Степень проблемности здесь может быть очень различной от случая, когда человек даже не знаком с областью знаний, в которой содержатся эти средства, до случая, когда он знает все элементы метода решения, но не умеет их использовать в задача-упражнение, когда метод решения известен субъекту.

Вид и характер моделирования задачи определяются главным образом характером сформированных у решающего эвристических программ решения и особенностями самой задачи. Эвристические программы, охватывающие широкий класс задач, или более узкие, охватывающие лишь небольшой класс задач, четкие и полные или расплывчатые, состоящие из несистематизированных указаний, каждый субъект осознанно или неосознанно усваивает вырабатывает в процессе жизненной практики.

Если же у решающего не выработаны такие программы, то поиск решения ведется хаотически, методом проб и ошибок. После решения задачи наступает этап рефлексии на пройденный путь мышления. Мышление обладает своеобразной инерцией, и, решив задачу, человек мысленно повторяет пройденный путь, отдельные его этапы, анализирует их, выявляет удачные и неудачные моменты и т. д. В этом процессе происходит и обобщение решенной задачи и способа ее решения.

Такое обобщение приводит к выработке эвристической программы или к ее коррекции. Учитель должен уделять этому этапу особое внимание, вырабатывая тем самым у учащихся потребность и привычку к рефлексии своей умственной деятельности, к выработке у себя эвристических программ такой деятельности. III ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ 1. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ПРОШЛОГО ОПЫТА НА

СПОСОБ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ МЕТОДИКА ЛАЧИНСА Экспериментально психологические исследования показали, что прошлый опыт играет не только положительную роль в мышлении, обеспечивая субъектов уже знакомыми им правилами решения и способами анализа, но может оказаться и тормозом на пути решения новых задач, создавая консервативную нерациональную основу для решения. В свое время гештальтпсихолог М. Вертгеймер полагал даже, что прошлый опыт отрицательно влияет на творческое продуктивное мышление,

которое и может расцениваться как истинное мышление. Особенно это касается детей. Дело в том, что в определенных условиях, а именно когда человек в процессе обучения и практической деятельности усваивает лишь ограниченное число способов решения различных по сложности задач, у него можно обнаружить очень нежелательное качество мышления - ригидность. Под ригидностью понимается затрудненность переключения мышления на новые способы и правила, как бы

вязкость мышления вплоть до полной неспособности субъекта изменить выбранную ранее программу деятельности. Из трех видов ригидности-когнитивной познавательной , аффективной эмоциональной и мотивационной - для исследования мышления особое значение имеет когнитивная ригидность. Эксперимент с помощью методики, которая была предложена А. Лачинсом для выявления ригидности мыслительных процессов, состоит в сравнении результатов решения

однотипных задач двумя группами испытуемых. Задачи на переливание воды разными по емкости сосудами подобраны так, что часть из них может быть решена только одним способом, а часть - двумя предыдущим и другим, более рациональным 2. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЛАБИЛЬНОСТИ-РИГИДНОСТИ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ С ПОМОЩЬЮ МЕТОДИКИ СЛОВЕСНЫЙ ЛАБИРИНТ Методика Словесный лабиринт продолжает изучать индивидуальные особенности субъектов мыслительной

деятельности по параметру ригидности, но, в отличие от предыдущей методики Лачинса, она позволяет выявить противоположное по отношению к ригидности качество мыслительных процессов - их подвижность, или лабильность. Под лабильностью мыслительных процессов понимается скорость перестройки этих процессов при последовательном переходе от решения одной задачи к другой. Поскольку для решения всех задач не существует единого алгоритма, временные показатели решения отдельных

задач субъектом позволяют оценить его способность переключаться с одного способа решения на другой. Показателем лабильности подвижности мышления в данной методике выступает время, затраченное испытуемым на решение каждого из десяти лабиринтов. Предполагается, что увеличение временных показателей и особенно их неравномерность по отношению друг к другу свидетельствует о трудностях переключения с одного способа решения на другой типичная картина для ригидности .

Наоборот, низкие и ровные по отношению друг к другу временные затраты свидетельствуют о легкой переключаемости с одного способа решения на другой типичная картина для лабильности мышления 3. ОПРЕДЕЛЕНИЕ АКТИВНОСТИ ВЕРБАЛЬНОГО И НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ Активность мышления является одним из самых важных показателей, свидетельствующих о его сохранности, действенности, нормальном психофизиологическом и эмоциональном состоянии субъекта.

Субъективные показатели активности мышления, оцениваемые с помощью самонаблюдения или наблюдения, отражаются в качественных экспертных оценках типа не могу сосредоточиться , голова другим занята , чувствую себя утомленным .Экспресс-метод оценки активности мышления с помощью регистрации продуктивности его в заданиях различного типа позволяет иметь не только количественные показатели, удобные для последующего сравнения и интерпретации, но и оценить такие разные показатели активности, как показатели его беглости конвергентное

мышление по Гилфорду, 1980 и гибкости дивергентное мышление, там же . Беглое мышление оценивается по количеству выполненных однотипных задач, в пределах одного способа решения Иногда эти показатели можно сопоставить с имеющимися у субъекта предварительными знаниями и скоростью извлечения их из памяти. Гибкое мышление предполагает регистрацию его продуктивности при выполнении задач разного типа, требующих быстрого переключения с одного способа на другой.

Кроме того, отдельно оцениваются показатели вербального и наглядно-образного мышления. 4. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ РЕШЕНИИ ЗАДАЧ СЛОЖЕНИЯ ФИГУР ИЗ СПИЧЕК Наглядно-действенное мышление относится к допонятийному, наиболее раннему в онтогенезе виду мышления. Еще Ф. Энгельс говорил о том, что мысль прежде всего выражается в действии, в различных конкретных операциях,

ведущих к достижению цели Наглядно-действенное мышление обладает всеми признаками мышления оно целенаправленно, планируемо, обладает собственной структурой действий, обусловлено разного рода мотивами. В онтогенезе этот вид мышления преобладает у ребенка до 2-3 лет. У взрослого человека он сохраняет свое значение, но находится под мощным влиянием понятийного вида, гораздо более абстрактного и знакового. Наглядно-действенное мышление называют в литературе конструкторским,

ручным, имея в виду самый важный исполнительный орган - руки, особенно правую руку. Развитие мышления в раннем детском возрасте начинается с развития ручной моторики, навыков исполнительных действий, приводящих к формированию структуры рациональных, обобщенных действий и наиболее успешному решению с их помощью различных задач. Методика сложение фигур из спичек очень удобна для оценки наглядно-действенного мышления в силу ее простоты, общедоступности, равноценности составляющих ее элементов,

возможности количественного и вероятностного анализа. 5. НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ. МЕТОДИКА ДВОЙНОЙ СТИМУЛЯЦИИ МЕТОДИКА ВЫГОТСКОГО-САХАРОВА Наглядно-образное мышления относится, как и наглядно-действенное, к числу очень ранних видов. Его формирование относится к периоду от 2-3 лет до 5-6 лет. Ребенок познает действительность с помощью формирования перцептивных признаков, являющихся обобщенными

и помогающими узнавать новые объекты, уверенно манипулировать с известными, классифицировать в определенные группы, т. е. у ребенка интенсивно развивается мышление в доступной для него форме, более высокой по сравнению с наглядно-действенным видом. У взрослого человека наглядно-образное мышление во многом опирается на свойства понятийного абстрактно-логического мышления, в чистом виде как бы уходит на периферию. Но в некоторых случаях, например при хорошей развитости правого полушария головного мозга, в некоторых

профессиях - художника, скульптора, дизайнера, маляра - оно остается главным видом и у взрослых по И. П. Павлову - тип художественного мышления . Единицей наглядно-образного мышления является перцептивный образ с составляющими его типичными признаками для явлений и объектов действительности. Признаки могут быть полными и неполными, частичными, адекватными или неадекватными, привычными и необычными, осознанными и подсознательными. Сам процесс развития мышления состоит в постоянном изменении, коррекции

и осознании признаков, составляющих перцептивный образ. Методика двойной стимуляции была предложена для изучения соотнесения признаков двух уровней сенсорно-перцептивных, которые основаны на сенсорных свойствах объектов, и вербальных, которые основаны на абстрактных символических признаках. В целом по этой методике хорошо прослеживаются, например, с помощью метода наблюдения, основные мыслительные операции анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование.

6. ИССЛЕДОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ МЕТОДИКИ ПИКТОГРАММА Данная методика относится к числу наиболее распространенных, причем она позволяет получить достаточно обширные сведения, касающиеся не только особенностей наглядно-образного мышления, но и особенностей эмоционального состояния испытуемых, направленности их сознания, личностных свойств. Это позволяет использовать методику для самых разнообразных целей, например при арттерапии, оценке

межличностных отношений, при установлении иерархических ценностей. Методика была предложена отечественным нейропсихологом А. Р. Лурией в 1936 г. Вначале эта методика предназначалась только для клинических испытаний, но ее простота и информативность до сих пор позволяют расширять сферу ее применения. Сущность методики состоит в передаче какого-либо вербально обозначенного понятия через его образ.

Само название - пиктограмма - обозначает рисуночное письмо, когда предметы, события и действия обозначаются рисунками или условными знаками. Это характерно для неграмотных людей, детей, некоторых народностей, например американских индейцев, некоторых народностей нашего Севера. Иногда такой способ коммуникации признается самым эффективным в некоторых службах, например УВД, где достаточно скрупулезно конструируются различные типы запрещающих или разрешающих знаков.

Испытуемому не дается никаких ограничений по поводу полноты и содержания образа, так же как и по поводу используемых материалов цвета, размера, времени. Все же для удобства про ведения учебного эксперимента можно порекомендовать испытуемым придерживаться определенного порядка выполнения задания в виде таблиц. При обработке экспериментальных данных учитывают не только показатели всех четырех критериев, но и процедурные вопросы легкость выполнения задания, эмоциональное отношение к нему, потребность в более

широком пространстве и пр Для получения основных экспериментальных результатов студенты обмениваются тетрадями и экспертным способом оценивают пиктограммы. Самый важный критерий - это критерий адекватности. Иногда для оцени достаточно одного рисунка, иногда необходимо получить дополнительны! сведения у его автора. В случае обоснованности связи между предложенным понятием и его пиктограммой эксперт ставит

знак , при отсутствии связи - знак Норма характеризуется высокими показателями по критерию адекватности - от 70 и выше. 7. ПОНЯТИЙНОЕ МЫШЛЕНИЕ. ОЦЕНКА ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ МЕТОДИКИ СРАВНЕНИЕ ПОНЯТИЙ Понятийное мышление относится к позднему виду. Для того чтобы использовать в качестве орудия мышления понятия, надо пройти достаточно длительный период осознанного и адекватного владения ими. Обычно понятийное мышление связывают с взрослым человеком, для

которого этот вид является не только основным и самым удобным, но и подчиняющим себе, буквально пронизывающим все остальные виды, особенно наглядно-действенное и наглядно-образное. Понятие определяется как единица мышления, отражающая общие и наиболее существенные признаки предметов и явлений действительности и выражающаяся в словесной вербальной форме. В онтогенезе ребенок под влиянием окружающих его взрослых также может пользоваться понятиями, но у

него они скорее используются в приблизительном неосознанном виде, за что и получили даже название псевдопонятий . Впрочем, и взрослый человек, особенно пользующийся вербальными знаками другого, неродного языка, довольно часто уходит на этот путь, результатом которого являются многочисленные ошибки коммуникаций. Сравнивая понятия между собой, испытуемый проводит обследование общего поля семантических признаков и отбирает наиболее устойчивые, наиболее характерные.

В некоторых случаях инструкцию меняют с целью определения творческих возможностей испытуемого, и ему предлагают пару понятий из заведомо разных семантических сфер предположим, найти общий признак для таких пар понятий, как ложка и лодка . В предлагаемой методике, составленной из 22 пар сравниваемых понятий, испытуемый сам должен установить наличие общего семантического поля и отдифференцировать однополевые пары от несопоставимых, которые соответствуют разным семантическим полям.

Если испытуемый не видит различий между однородностью-разнородностью понятий и находит общие признаки у любых пар, ему можно приписать не только хорошую фантазию и склонность к воображению, но и склонность к резонерским демагогическим рассуждениям, которая может проявиться и в ряде других методик. 8. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ МЕТОДИКИ ИСКЛЮЧЕНИЕ ЛИШНЕГО Одним из наиболее распространенных в практике исследования мышления

любых видов является метод Исключение лишнего . С помощью этого метода можно достаточно убедительно показать особенности аналитической и синтетической деятельности мозга. Так, например, если испытуемым предъявить несколько названий рек России - Волга, Лена, Ангара, Иртыш, Обь - и попросить выбросить одно лишнее название, то чаще всего испытуемые исключают слово Волга , поскольку все остальные реки находятся на территории

Сибири. Иногда появляются ответы Иртыш по причине грамматических особенностей рода все остальные названия женского рода , иногда - Ангара единственный приток Енисея . По степени обобщенности признаков ответ Волга наиболее правилен. Аналогично оцениваются результаты и при использовании картинок с четырьмя нарисованными предметами, где один предмет надо исключить например, на карточке нарисованы керосиновая лампа, электрическая лампочка,

свеча и солнце, где правильный ответ - солнце . Рассуждения типа надо удалить свечу, она быстро сгорает и невыгодна свидетельствуют о снижении и даже искажении уровня обобщений. В предлагаемой методике используется 24 набора достаточно близких по смыслу понятий. Задачей испытуемых является отбор в каждой строчке только двух слов, наиболее тесно связанных с тестовым словом, стоящим перед скобками. Возможно обсуждение первого задания с целью снятия всех вопросов и затруднений

испытуемых. Кстати, по этим вопросам экспериментатор может составить представление об особенностях процесса мышления, например, о его излишней конкретности, расплывчатости, слабой сосредоточенности на цели. Образец методики Война самолет, пушки, сражение, ружья, солдаты . Чтение глаза, книга, картина, печать, слово . Сад растения, садовник, собака, забор, земля . Сарай сеновал, лошади, крыша, стены . Река берег, рыба, рыболов, тина, вода .

Город автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед . Куб углы, чертеж, сторона, камень, дерево . Деление делимое, карандаш, делитель, бумага . Игра карты, игроки, штрафы, наказание, правила .Кольцо диаметр, алмаз, проба, круглость, печать . Газета правда, приложение, телеграмма, бумага, любовь, текст, редактор . Книга рисунок, война, бумага, любовь, текст . Пение звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия .

Землетрясение пожар, смерть, колебание, почва, шум Библиотека город, книги, лекции, музыка, читатели . Лес лист, яблоня, охотник, дерево, волк . Спорт медаль, оркестр, состязание, победа, стадион . Больница помещение, сад, врач, радио, больные . Любовь розы, чувство, человек, город, природа . Патриотизм город, друзья, родина, семья, человек .

Мебель стулья, стол, дерево, сервант, шкаф . Факультет кафедра, декан, здание, студент, улица . Оружие танки, самолеты, хлопушки, пушки, железо . Овощи огурец, свекла, арбуз, морковь, яблоко . При сравнении своих ответов с правильными испытуемые оценивают свои результаты в баллах, где 2 балла соответствуют двум правильно выбранным словам, 1 балл соответствует одному правильно выбранному слову и 0 баллов, когда испытуемый не смог выбрать

ни одного правильного слова. Результаты суммируются. Максимальное количество баллов равно 48 баллам, результаты менее 24 баллов оцениваются как неудовлетворительные, свидетельствующие о неумении испытуемых сравнивать, анализировать и обобщать выделенные признаки. Правильно выбранные слова сражение, солдаты глаза, слово растения, земля крыша, стены берег, вода здание, улица углы, сторона делимое, делитель игроки, правила диаметр, круглость текст, редактор бумага, текст

голос, мелодия колебание, почва книги, читатели лист, дерево состязание, победа врач, больные чувство, человек родина, человек стулья, стол или сервант, шкаф декан, студент танки, пушки свекла, морковь. 9. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ МЕТОДИКИ ЛОГИКА СВЯЗЕЙ Методика Логика связей чаще всего используется в классической литературе под названием Сложные аналогии , но, поскольку методики Простые аналогии и

Сложные аналогии различаются между собой по дальнейшему увеличению абстрагирования и дифференциации именно отношений между понятиями, предлагается более точное название ее - Логика связей .Методика направлена на выяснение того, в какой мере испытуемым доступно понимание абстрагированных типов связей между отдельными понятиями, а также распространение этого понимания на другие конкретные примеры. Кроме того, она позволяет выяснить способность испытуемых логически мыслить, уметь различать

типы связей, критически соотносить их между собой. Практика показала, что применение этой методики на испытуемых с недостаточным образованием вообще бессмысленно, и ее рекомендуют использовать только при наличии среднего и даже высшего образования. Методика состоит из двух этапов. Вначале испытуемым предлагают специальный верхний раздел бланка, где перечисляются 6 типов разных связей между понятиями, и предлагают самостоятельно или в крайнем случае

с помощью экспериментатора определить эти связи. Если испытуемый оказывается не в состоянии выполнить эту часть задания, дальнейшее проведение эксперимента не имеет смысла. В случае положительного результата переходят ко 2-й части методики. Испытуемым предъявляются 20 пар понятий, рядом с которыми расположен цифровой ряд от 1 до 6 по количеству определяемых связей. Задача испытуемого состоит в выборе правильной цифры, обозначающей один из 6 типов

связей. Правильный ответ оценивается в 1 балл, неправильный - 0 баллов. Результаты суммируются. Максимально возможный результат - 20 баллов, результаты менее 10 баллов считаются неудовлетворительными. 10. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕДУРЫ РАССУЖДЕНИЯ ЧЕРЕЗ ИСКЛЮЧЕНИЕ ПЕРЕВОД С РУССКОГО ЯЗЫКА НА ЯЗЫК СУАХИЛИ И РЕШЕНИЕ

ГОЛОВОЛОМКИ КОРОЛЬ И ТРОЕ ЗАКЛЮЧЕННЫХ Чрезвычайно большое значение в процессах мышления имеют процессы рассуждения, имеющие одну главную цель - обеспечение понимания правил решения поставленных перед субъектами задач. В основном процессами рассуждения занимается логика, устанавливающая типы рассуждений, необходимые условия для их существования, критерии истинности-ложности. Но, как на это довольно часто указывалось в литературе, мыслит не мышление, а субъект с его индивидными,

личностными и социальными свойствами, поэтому изучение рассуждений в конкретных психологических исследованиях приобретает особую важность. В формальной логике для самого факта появления рассуждений и на их основе - суждений необходимыми условиями являются посылки, логические постулаты, констатирующие определенные свойства, признаки, действия. Классический логический пример все металлы электропроводны, олово -металл, следовательно, олово электропроводно. В логике изучаются истинность-ложность посылок, их соотношение

Друг с другом, получение на их основе суждений разного типа истинных, ложных, полных, частичных, позитивных, негативных. Наиболее частые виды соотношений посылок между собой по пути к окончательному суждению состоят в направлении от общего к частному дедуктивный способ, известным поклонником которого являлся Шерлок Холмс или, наоборот, от частного к общему индуктивный способ, которым предпочитают пользоваться так называемые эмпирики . В экспериментальной психологии рассуждения используются не столько.

Для получения наглядных доказательств - суждений, сколько для формирования гипотез и эвристик поиска. Под эвристикой в данном случае понимается любая процедура, приводящая к ускорению, рационализации решения задачи. Предполагается, что в реальных актах мышления суждения получаются на основе оценивания объектов по иерархической лестнице присущих им признаков, где формируются те критерии, которые далее необходимо принимать в качестве посылок. Рассмотрим процедуру рассуждения через исключение отдельных признаков

его. Рассуждение через исключение - один из вариантов дедукции, где окончательное решение делается на основе исключения всех других возможных альтернатив. Субъект, пользующийся методом рассуждений от противного , обладает достаточно зрелым аналитическим умом. При пониженных интеллектуальных возможностях этот метод практически не используется, он очень редок и для детей. Многие логические головоломки основаны на этом методе, когда истинное утверждение

основывается на исключении ложных альтернатив. Испытуемым предлагаются две методики, основанные на использовании процедуры исключения перевод с русского языка на язык суахили суахили - один из наиболее распространенных языков народов Африки, русским телезрителям он знаком по передаче Акуна матата , что в переводе с языка суахили означает выражение Все образуется и успокоится и головоломку о короле и трех заключенных.

11. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ГРУППОВОГО МЫШЛЕНИЯ При взаимодействии людей в сложных условиях совместной деятельности возникает необходимость перейти от индивидуального мышления к групповому. Сравнение результатов группового и индивидуального мышления не всегда бывает в пользу группового, хотя, казалось бы, увеличение количества умственных усилий должно привести к соответствующему повышению. Имеющиеся экспериментальные результаты показали, что разные формы интеллектуальной деятельности, особенно

сложной, ухудшаются даже в случаях простого присутствия других людей. Очевидно, в группах начинают действовать социально-психологические законы типа конформизма, адаптации к принятым в группе эталонам, уменьшения индивидуального вклада каждого в общий результат деятельности при увеличении численности группы закон Рингельмана . Однако коллективные умственные действия - это реальность, и при свободном обсуждении результатов, отсутствии

страха наказания и напряженности, равноправном положении всех участников дискуссии возможно не только повышение групповых результатов по сравнению с индивидуальными вспомните русскую пословицу Ум хорошо, а два лучше , но и формулирование новых гипотез и принципов решения различных задач. Метод мозгового штурма основан на соблюдении именно этих условий, и он активно используется в современных бизнестехнологиях. В предлагаемой методике Кораблекрушение

Кьелл Рудестам, 1994 испытуемые должны оценить преимущества индивидуального или группового мышления при решении одной и той же задачи и проанализировать собственное поведение, например степень активности при отстаивании своей точки зрения, эмоциональные реакции, скорость решения. Материал методики Кораблекрушение Вы дрейфуете на яхте в южной части Тихого океана. Ваша яхта медленно тонет, а местонахождение ее неясно из-за поломки основных навигационных

приборов. Вам надо как можно скорее перебраться на спасательный надувной плот и захватить с собой необходимые для дальнейшего плавания предметы с яхты. Ниже дан список из 15 предметов, которые остались целыми и неповрежденными после пожара. Имущество пассажиров и команды составляют мелочи, оставшиеся в карманах несколько коробков спичек, пачка сигарет, несколько рублей. Ваша задача - проклассифицировать 15 нижеперечисленных предметов в соответствии с их значением для

выживания. Поставьте цифру 1 у самого важного предмета, цифру 2 - у второго по значению и т. д. Проведите эту операцию дважды индивидуально и в групповом варианте желательно размер группы ограничить 4-5 участниками . Список предметов 1. Секстан. 2. Зеркало для бритья.3. Пятилитровая канистра с водой. 4. Противомоскитная сетка. 5. Одна коробка с армейским рационом. 6. Карты Тихого океана.

7. Надувная подушка плавательное средство . 8. Двухлитровая канистра нефтегазовой смеси. 9. Маленький транзисторный радиоприемник. 10. Репеллент, отпугивающий акул. 11. Двадцать квадратных метров непрозрачного пластика. 12. Одна бутылка рома крепостью 80 градусов. 13. Пятнадцать метров нейлонового каната. 14. Две коробки шоколада. 15. Рыболовная снасть. В результате каждый испытуемый составляет два списка

нужных предметов индивидуальный и групповой. При сравнении этих списков с правильными контрольными ответами каждый испытуемый определяет степень своих ошибочных действий. Для этого подсчитывается разница между номером предмета в индивидуальном или групповом списке и номером контрольного списка. Чем больше разница, тем больше цена ошибки. Например, если испытуемый ставит для карт Тихого океана цифру 5 , считая их достаточно необходимыми,

а в контрольном списке они стоят на цифре 13 , цена ошибки составляет 13-5 8 баллов. Подсчитывается также общая сумма баллов по обоим спискам. Если сумма оказывается больше 60 баллов, испытуемым угрожает неудачное плавание. Как уже указывалось, каждый испытуемый оценивает преимущество индивидуального или группового мышления, а также - с помощью метода самонаблюдения - свое поведение при проведении дискуссии.

Ответы к методике Кораблекрушение 1. Зеркало для бритья, так как оно необходимо для сигнализации днем солнечные зайчики . 2. Двухлитровая канистра нефтегазовой смеси, которую можно зажечь и привлечь внимание в ночное время суток. 3. Пятилитровая канистра с водой - необходима для утоления жажды. 4. Коробка с армейским рационом. 5. Двадцать квадратных метров непрозрачного пластика используется для сбора дождевой воды и обеспечивает защиту от стихии.

6. Две коробки шоколада. 7. Рыболовная снасть - на всякий случай, вероятность улова съедобной рыбы не стопроцентна. 8. Пятнадцать метров нейлонового каната - используется для связывания снаряжения. 9. Плавательная подушка в роли спасательного круга. 10. Репеллент для отпугивания акул. 11. Бутылка рома для использования в качестве антисептика. 12. Маленький транзисторный радиоприемник для прослушивания передач и музыки.

13. Карты Тихого океана- без соответствующих навигационных приборов в них не разобраться. 14. Противомаскитная сетка -в Тихом океане нет москитов. 15. Секстан-без таблиц и хронометра он бесполезен. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Основные формы мышления - анализ, синтез, сравнение, умозаключение, классификация, исключение лишнего, аналогия, суждение, обобщение. Большую роль в мыслительных процессах играют индивидуально-психологические,

личностные, социально-психологические свойства субъектов. Например, можно оценивать показатели мышления в соответствии с фактическим возрастом субъектов. Мышление достигает своих наивысших результатов к 30-40 годам, после чего отмечается общий спад показателей, в клинических вариантах трактуемый как старческое слабоумие. Впрочем, при соответствующей поддержке и сохранении своей социальной активности возможно длительное

поддержание мыслительных процессов на стабильном уровне. Экспериментально установлено, что на процессы и результат мышления очень большое влияние оказывают личностные и прежде всего когнитивные особенности субъектов их тревожность, экстра- и интровертированность, полезависимость-поленезависимость, аналитичность-синтетичность, рефлексивность-импульсивность. Социально-психологические зависимости мышления определяются положением отдельного субъекта в социуме,

его конформностью, склонностью к отстаиванию своего мнения и своих взглядов, внушаемостью, зависимостью от общественных оценок. Особенно ярко особенности отдельного субъекта проявляются в ситуациях группового мышления, где сразу же выделяются разные типы лидеров и ведомых, зависимых, разное отношение к критическим замечаниям, разные виды эмоционального реагирования. Разработанный экспериментальными психологами метод интенсификации групповых видов мышления, названный

групповым штурмом , основывается на снятии моментов социально-психологического характера запрещается любая критика, любой негатив, поощряется продуктивная фаза в мышлении, когда каждый участник должен выдвинуть любую, даже абсурдную идею в течение короткого промежутка времени для ее последующего анализа. Одним из ведущих показателей мышления является его активность, или продуктивность, включающая в себя количественные показатели вербального или образного мышления в вариантах беглого конвергентного и гибкого

дивергентного мышления. Эти показатели могут быть также использованы для выявления собственных оптимальных режимов умственной деятельности в рамках суток, дней недели, периодов с разным самочувствием, т. е. в рамках биоритмической жизнедеятельности человека. Психодиагностика индивидуальных особенностей мышления направлена на выяснение особенностей мотивационной сферы субъектов силы и характера мотивов, доминирования внешних или внутренних, познавательных или непознавательных

видов, социальной адекватности , целенаправленности на близкие и дальние цели, определяющие особенности стратегий, временных динамических свойств сравните сверхбыстрое мышление с замедленным или даже заторможенным , снижения или искажения уровней обобщенности признаков, критичности мышления в диапазоне от очень низкой, когда все принимается без какого-либо критического анализа до сверхвысокой, когда все подвергается сомнению и критике. В экспериментально-психологических исследованиях выявлен ряд зависимостей этих психодиагностических

показателей от возраста, пола, уровня образования, эмоционального состояния, прошлого опыта, установок и социальных ожиданий субъектов мыслительной деятельности. Существенными для исследования в области психологии мышления являются вопросы сложности и абстрактности выдвинутых гипотез, проверки их на основе различных видов умозаключений в этих моментах психология мышления теснее всего связана с логикой мышления , планирования и оценки результатов собственной деятельности,

полного, приблизительного, частичного, правильного и неправильного понимания. В некоторых работах в качестве синонимов используются понятия ментальной модели , ментальных карт , ментального сканирования Джонсон-Лэрд, 1980 , конструирования партикуляризованной репрезентации ситуации , рассуждения по аналогии с известной ситуацией Ришар Ж. Ф 1998 , перемещения вовнутрь пространства поиска, которое можно представить в виде графа

Ньюэлл и Саймон, 1972 , процесса решения задач с выделением фаз интерпретации начальной ситуации, конечной ситуации и дозволенных действий Козелецкий, 1985 . Идущие в этом направлении исследования и уже имеющиеся результаты позволяют оценивать мышление объективными научными методами, хотя загадок и нерешенных проблем остается так много, что только в XXI в. можно будет получить на них ответы. ИСПОЛЬЗОВАННАЯ

ЛИТЕРАТУРА 1. Психология II Немов Р. В. 2. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии издание 2 А,А. Крылова С.А. Маничева 3. Психология В.А. Крутецкий 4. Психологический справочник учителя Л.М. Фридман И.Ю. Кулагина 5. Запорожец А.В. Избранные психологические труды 6. Обухова Л.В. Концепция Жанна Пиаже 7. Поддьяков Н.Н.

Мышление дошкольника М. 8. Телегина Э .Д Мышление 9. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии