Рефлексия в профессиональной деятельности учителя

Содержание Введение Глава 1 Рефлексия в психологии Глава 2 Становление педагогической рефлексии 2.1 Уровни рефлексии.
2.2 Виды рефликсии Глава 3 Исследования рефлексии Заключение ВВЕДЕНИЕ Исследывание рефлексии в профессиональной деятельности учителя имеет важное значение. Рефлексивные процессы учителя способствуют лучше анализировать свои поступки и взаимодействи в коллективе. Анализировать, переосмысливать жизненные профессиональные ситуации. Цель: изучить профессиональную рефлексию в деятельности учителя. Обьект: учителя средней школы. Предмет изучения: особенности рефлексии учителя. Гипотеза: изменение рефлексии учителя с повышением стажа работы в школе.
Глава 1 В отличие от действующего, экзистенциального «Я», которое всегда выступает как некое суммарное целое, реф­лексивное «Я» допускает дробление на элементы. Наибо­лее разработанная модель его, предложенная М. Розенбер-гом, включает в себя ряд аспектов '. Компоненты рефлексивного «Я», образующие его части, элементы или единицы анализа, лингвистически распада­ются на существительные (мальчик, рабочий, отец и т. п.) и прилагательные (умный, красивый, завистливый и т. д.). Первые отвечают на вопрос «Кто я?», вторые — на вопрос «Какой я?». Общее число слов, которыми люди описывают себя и других, огромно. Собственно психологических, лич­ностных терминов, разумеется, меньше. Тем не менее пере­чень одних только оценочно-положительных качеств лич­ности, составленный группой киевских ученых, насчитывает 582 наименования. Но компоненты самоописаний сочета­ются друг с другом не как попало, и изучать их можно лишь в определенном порядке. Структура этих компонентов строится, во-первых, по степени отчетливости осознания, представленное™ того или иного из них в сознании, во-вторых, по степени их важ. ности, субъективной значимости, в-третьих, по степени последовательности, логической согласованности друг с другом, от чего зависит и последовательность, непротиворе­чивость «образа Я» в целом. Измерения, характеризующие отдельные компоненты или «образ Я» в целом, включают устойчивость (стабиль­ность или изменчивость представления индивида о себе и своих свойствах), уверенность в себе (ощущение возмож­ности достичь поставленных перед собой целей), самоува­жение (принятие себя как личности, признание своей со­циальной и человеческой ценности), кристаллизацию (лег­кость или трудность изменения индивидом представления о себе). Фокусы внимания позволяют выявить место, которое занимают «самость» или ее отдельные свойства в сознании индивида: сосредоточено ли его внимание преимущественно на себе или на внешнем мире, озабочен ли он своими вну­тренними качествами или производимым на других впечат­лением и т. д. Области «самости» подразумевают ее широкие пласты или сферы: «телесные» и «социальные», «внутренние» и «внешние», «осознанные» и «неосознанные», «подлинные» и «неподлинные» «Я» или их свойства. Планы (или уровни) «самости» обозначают степень ее объективированности. Человек рассматривает себя, как и других, одновременно с точки зрения реального, возможно­го, воображаемого, желаемого, должного и изображаемого. Соответственно различаются образы наличного (реально­го), возможного, воображаемого, желаемого, должного и «представляемого», изображаемого «Я»: каким человек видит себя в данный момент; какое «Я» кажется ему воз­можным; кем он воображает себя; каким он хотел бы стать; каков образ его идеального, должного «Я»; какое «Я» он «представляет», разыгрывает для окружающих. Каждый такой образ — своеобразная когнитивная схема, имеющая свою собственную систему отсчета. Мотивы, эмоциональные импульсы, побуждающие чело­века действовать во имя своих представлений о себе, так­же многообразны. Стремление к положительному образу «Я» — один из главных мотивов человеческого поведения. Люди всегда предпочитают высокое самоуважение низ­кому, ясные, кристаллизованные образы — расплывчатым и неопределенным, устойчивые — изменчивым, последова­тельные— непоследовательным, уверенность в себе — не­уверенности и т. п. Отношение человека к себе никогда не бывает безности, субъективной значимости, в-третьих, по степени последовательности, логической согласованности друг с другом, от чего зависит и последовательность, непротиворе­чивость «образа Я» в целом. Измерения, характеризующие отдельные компоненты или «образ Я» в целом, включают устойчивость (стабиль­ность или изменчивость представления индивида о себе и своих свойствах), уверенность в себе (ощущение возмож­ности достичь поставленных перед собой целей), самоува­жение (принятие себя как личности, признание своей со­циальной и человеческой ценности), кристаллизацию (лег­кость или трудность изменения индивидом представления о себе). Фокусы внимания позволяют выявить место, которое занимают «самость» или ее отдельные свойства в сознании индивида: сосредоточено ли его внимание преимущественно на себе или на внешнем мире, озабочен ли он своими вну­тренними качествами или производимым на других впечат­лением и т. д. Области «самости» подразумевают ее широкие пласты или сферы: «телесные» и «социальные», «внутренние» и «внешние», «осознанные» и «неосознанные», «подлинные» и «неподлинные» «Я» или их свойства. Планы (или уровни) «самости» обозначают степень ее объективированности. Человек рассматривает себя, как и других, одновременно с точки зрения реального, возможно­го, воображаемого, желаемого, должного и изображаемого. Соответственно различаются образы наличного (реально­го), возможного, воображаемого, желаемого, должного и «представляемого», изображаемого «Я»: каким человек видит себя в данный момент; какое «Я» кажется ему воз­можным; кем он воображает себя; каким он хотел бы стать; каков образ его идеального, должного «Я»; какое «Я» он «представляет», разыгрывает для окружающих. Каждый такой образ — своеобразная когнитивная схема, имеющая свою собственную систему отсчета. Мотивы, эмоциональные импульсы, побуждающие чело­века действовать во имя своих представлений о себе, так­же многообразны. Стремление к положительному образу «Я» — один из главных мотивов человеческого поведения. Люди всегда предпочитают высокое самоуважение низ­кому, ясные, кристаллизованные образы — расплывчатым и неопределенным, устойчивые — изменчивым, последова­тельные— непоследовательным, уверенность в себе — не­уверенности и т. п. Отношение человека к себе никогда не бывает безразлично-нейтральным, незаинтересованным, причем эмоциональная тональность, направленность (явля­ются ли они положительными или отрицательными) и ин­тенсивность, сила этих чувств пронизывают все сферы чело­веческой жизнедеятельности. Самый устойчивый и, возмож­но, сильнейший мотив такого рода — самоуважение. Второй специфический мотив — чувство «постоянства Я», побуж­дающее индивида поддерживать и охранять устойчивость однажды сложившейся «схемы самости», даже если она не вполне удовлетворительна. Взаимодействие этих мотивов стало в последние годы предметом специальных экспери­ментальных исследований.
По каким же психологическим законам конструируется когнитивная схема «самости»? Современная психология сводит их к четырем основным принципам: 1) интериориза-ция, усвоение оценок других людей. 2) социальное сравне­ние. 3) самоатрибуция. 4) смысловая интеграция жизнен­ных переживаний.
Принцип интериоризации чужих оценок, иначе — теория отраженного, зеркального «Я» (концепции Кули и Мида), имеет определенное экспериментальное подтверждение. Представление человека о самом себе во многом зависит от того, как оценивают его окружающие, особенно если это коллективная, групповая оценка. Под влиянием благопри­ятных мнений самооценка повышается, неблагоприятных— снижается. Нередко такой сдвиг бывает довольно устойчи­вым, причем заодно с главными самооценками сплошь и рядом изменяются и такие, которые непосредственно оцен­ка окружающих не затрагивала. Например, у человека, по­лучающего от имени группы завышенные оценки, с течени­ем времени повышается общий уровень притязаний, выхо­дящий за пределы тех качеств, которые были отмечены как положительные. Вытеснение означает подавление, исключение из созна­ния импульса, возбуждающего напряжение и тревогу. На­пример, человеку надо принять какое-то трудное, мучи­тельное для него решение, это наполняет его тревогой и беспокойством. Тогда вдруг он «забывает» об этом деле. Точно так же он может забыть о совершенном им некра­сивом поступке, который тревожит его совесть, трудно выполнимом обещании и т. п. Причем это не лицемерие. Человек «честно» забывает, не видит, не знает. Нежела­тельная информация полностью вытесняется из его сознания. Проекция означает бессознательный перенос собствен­ных чувств и влечений вовне, на какое-то другое лицо. Старой деве с подавленными, но отнюдь не уничтоженны­ми сексуальными влечениями часто кажется, что все окру­жающие ведут себя аморально. Механизм проекции отча­сти объясняет ханжество: ханжа приписывает другим соб­ственные стремления, противоречащие его моральному сознанию. Специфическая форма проекции — вымещение, бессо­знательная переориентация импульса или чувства с одного объекта на другой, более доступный. Этот механизм хоро­шо иллюстрируется одним из рисунков X, Бидструпа: на­чальник делает выговор служащему; тот, не смея возразить начальству, вымещает злость, распекая подчиненного; этот в свою очередь дает затрещину мальчишке-рассыльному; мальчишка пинает ногой уличную собачонку, которая от злости вцепляется в ногу выходящему из здания боссу. Рационализация — самообман, попытка. . рационально обосновать абсурдный импульс или идею. К примеру, у че­ловека, нам несимпатичного, мы без труда находим уйму несуществующих недостатков. Но что, собственно, охраняют «защитные механизмы»? Хотя их общая цель — ослабить чувство страха или трево­ги, источники этих чувств не обязательно те, которые имел в виду 3. Фрейд. Многие психологи (Г. Олпорт, Э, Хил-гард, Г. Мёрфи и другие) полагают, что одним из цен­тральных объектов психологической защиты является имен­но «образ Я», причем защищать его приходится не только в чрезвычайных, стрессовых ситуациях, но постоянно, еже­часно. Психологи по-разному объясняют эти процессы1. На­пример, теория когнитивного соответствия исходит из того, что различные представления и установки личности, как правило, согласуются друг с другом; сознание не терпит противоречий между отдельными элементами познания и стремится устранить их диссонанс. Единство рефлексивного «Я» предполагает согласованность трех компонентов: некоторого аспекта «самости», интерпретации личностью своего поведения в этом аспекте и ее представлений о том, как воспринимают ее другие люди. Чтобы обеспечить такую согласованность, личность может использовать ряд приемов. Например, искажает мнения других о себе, приближая их к самооценке, или ориентируется на людей, отношение которых помогает под­держивать привычный «образ Я» (нас «понимает» тот, ктости проверявшихся вариантов самой эффективной оказа­лась простая аддитивная модель: индивид принимает всю доступную ему информацию и самостоятельно суммирует ее, причем он поступает так и при совпадении судейских оценок, и при их расхождении '. Однако это не исключает общего пристрастия к благо­приятным самооценкам и «максимизации» «Я», содержа­щего, как правило, некоторые иллюзорные, утопические элементы. Жизненная функция самоосознания — не просто дать индивиду достоверные сведения о себе, а помочь вы­работке эффективной жизненной ориентации, включая чув­ство своей онтологической приемлемости, цельности и са­моуважения. Поэтому и вопрос об истинности или ложности самооценок не решается на чисто когнитивном уровне, а обязательно предполагает учет тех социальных ситуаций, в связи с которыми происходит соответствующая самокатегоризация и атрибуция. Глава 2 Становление педагогической рефлексии. Полтора десятка лет назад использование отдельными исследователями понятия рефлексии в педагогическом контексте носило характер активного его продвижения, основным назначением которого (как видится сейчас) было закрепление термина в категориальном аппарате как "работающего". Сегодня обращение к рефлексии в педагогической науке стало едва ли не общим местом, особенно в научной разработке проблематики профессиональной подготовки учителя. Тем не менее, позволим себе высказать опасение, которое заключается в том, что сегодняшняя популярность рефлексии в педагогических науках может сделать ее общим местом не только на основании количественного критерия, но и критерия качественного. Основание - свойственная педагогическим исследованиям достаточно поверхностная, на наш взгляд, концептуальная проработка рефлексии, давно (относительно) и серьезно изучаемой науками, выступающими методологической базой педагогики. В то время, как психология в исследованиях рефлексии давно достигла уровня операционализации понятия в структурно-функциональных моделях рефлексивных процессов, в них (педагогических исследованиях) концептуальные основания, конституирующие содержание понятия, локализующие теоретические рамки, подходы к его интерпретации, часто подаются в снятом виде, носят слишком обобщенный характер, довольствуясь самыми общими толкованиями рефлексии (отражения, направленности человеческого сознания на себя самого). Погрешности системного анализа исходного массива теоретических "ресурсов" имеют следствием качество системности использующих понятие рефлексии педагогических теоретических конструкций (схем, моделей), проявляющееся, в частности, в инновационной невыразительности основанной на рефлексии методической ("инструментальной") составляющей моделей профессиональной подготовки педагога. (Заметим, что ситуацию с нерачительным использованием ресурса "смежных" наук можно было бы преодолеть, переосмыслив место педагогики в континууме, задаваемом осью "самодостаточность – производность"). Значительно дальше в разработке проблематики рефлексии в подготовке учителя продвинулась зарубежная наука и практика. Аспектами теоретического исследования в ней выступают проблемы собственно определения понятия педагогической рефлексии в контексте различных проблематик (мышление, практическое действие, решение проблем); классификации видов (уровней) рефлексии, определяемых диапазоном вовлекаемых в осмысление предметных оснований (техническая, практическая, критическая рефлексия); внедрения рефлексивного подхода в практику профессиональной педагогического образования; разработки стратегий развития рефлексии как направления профессиональной подготовки учителя.
Практика подготовки учителей (в Западной Европе) характеризуется появлением рефлексивных моделей, манифестирующих смену парадигм в педагогике – со знаниевой на личностно ориентированную (личностно-деятельностную). Новое качество данных моделей, обусловленное именно введением рефлексивной составляющей, состоит в целевой переориентации системы подготовки учителя, одной из главных целей которой провозглашается развитие мышления с акцентом на педагогической рефлексии. В связи со сформулированными целями дается толкование педагогической рефлексии, выделяются ее уровни, определяются задачи разных этапов профессиональной подготовки по отношению к развитию уровней рефлексии.
Методологической базой как исследований педагогической рефлексии, так и построения моделей профессиональной подготовки учителя выступает преимущественно когнитивистский подход. Выходом за пределы данного подхода можно считать представления П. Хьорста об уровнях педагогической рефлексии, последний из которых, по мнению автора, представляет собой гармоническое соединение критического и творческого профессионального мышления и отнесен им во времени к этапу послевузовского становления учителя. Воспользуемся данными представлениями как поводом для того, чтобы изложить некоторые собственные соображения в данной области и поставить ряд вопросов, потенциально продуктивных, как нам кажется, для развития рефлексивной практики профессиональной подготовки учителя. Во-первых, нам хотелось бы акцентировать внимание на продуктивности постулатов психологии творчества для построения рефлексивных моделей подготовки учителя. Реализация творческого подхода на уровне ценности и принципа организации профессионального обучения, педагогической деятельности открывает возможности введения более широких конкурентных оснований лидерства, необходимого для развития педагогической теории и практики, выполнения ими своей "пробивной", развивающей функции в обществе. Создаваемые системой образования как социальным институтом организационные условия для творческой самореализации учителя (как, например, доступная возможность работать по авторским программам), с одной стороны, и особенно пристальный в этом случае контроль общества за необходимым уровнем результата, получаемого отличным от утвержденного способом, - с другой, открывают возможности гармоничного сосуществования преобразующей и адаптивной позиций в профессии. Ответственность за творчество, количество связанных с ней трат организационно-временных, психических ресурсов, невозможность каждому достигать уровня объективного новаторства в профессии могут выполнить роль катализатора для самоопределения учителя (будущего или уже работающего) на отказ от того, что требует непомерных усилий (творческий уровень), в пользу высокого уровня реализации позиции исполнительской (адаптивной). Таким образом, как это ни парадоксально звучит, приоритет ценности творчества может обслуживать решение задачи достижения более высокого уровня исполнительского мастерства в педагогике в целом. На методическом уровне (разработки средств, форм обучения) нам видится чрезвычайно продуктивным использование психологических структурно-функциональных моделей творческого мышления, в которых рефлексия проработана как механизм, обеспечивающий решение творческой задачи, переосмысление блокирующих процесс решения стереотипов прошлого опыта субъекта и выработку новых адекватных условиям способов действия. Изначальная "погруженность" рефлексии в контекст проблематики творчества, признание творческим процесса создания не только объективно, но и субъективно нового, трактование творческой ситуации как проблемно-конфликтной задают принципиальное направление разработки методического инструментария развития рефлексии - создание творческих ситуаций в учебном процессе подготовки учителя. Таким образом, "творческость" становится не этапом в развитии рефлексии (доступным на достаточно поздних этапах профессионального становления учителя), а обязательным условием развития рефлексии. Реализация в психологических моделях творческого мышления принципа его коммуникативно-личностной обусловленности делает их эффективным диагностическим инструментом для определения характера блокирующих субъекта стереотипов (интеллектуальных, личностных, коммуникативных), содержит потенциал создания методических средств, "работающих" с целостной личностью. Осуществленная процедурная реализация моделей рефлексии в технологиях тренинговой работы, экспериментально апробированных в процессе обучения школьников дают основания говорить о потенциале психологических моделей групповой рефлексии для технологизации процесса развития педагогической рефлексии как направления профессиональной подготовки учителя. Говоря о необходимости системного подхода к развитию рефлексии как элемента профессиональной подготовки педагога, отметим дисбаланс, существующий между степенью проработанности данной проблематики в отношении базового профессионального образования (вузовское обучения) и последующими этапами образования учителя. Наши наблюдения за внедрением новых форм работы с учительством в системе непрерывного образования, отдельные прецеденты использования формы рефлексивного тренинга-практикума со слушателями курсов (институт последипломного образования) позволяют обнаружить ряд особенностей, требующих отражения в методических средствах развития педагогической рефлексии. Например: необходимость при создании форм и процедур развития рефлексии в период послевузовского образования учитывать ограниченные временные рамки данной формы обучения (что имеет значение для разворачивания завершенного цикла рефлексивных процедур); иной (по отношению к студенчеству) профессиональный статус слушателей; обусловленная различными причинами (влияние системы, статус, возраст) жесткость стереотипов и, как следствие, активизация защитных механизмов, сила сопротивления; иные параметры группы (незнакомые, по большей части, друг другу люди). Возникают и вопросы этического порядка: допустимо ли и если "да", то в какой степени и форме, прибегать к дискредитации стереотипов (профессионально ограничивающих учителя), чреватой повышением конфликтности, нарушением эмоциональной стабильности слушателей, включением механизмов корпоративной солидарности, замыкающих учителя в жестких границах его проблем? Должна ли присутствовать в составе задач педагога (преподавателя курсов), применяющего рефлексивные средства профессионального развития, задача консультативно-терапевтической помощи учителю для преодоления конфликтности и переосмысления стереотипов своей педагогической деятельности? Есть ли и, если "да", то каково влияние специфики предметной специализации учителя на особенности развития рефлексии в процессе профессиональной подготовки педагога? Поддерживаем точку зрения Н. Б. Крашенинниковой о педагогической рефлексии – учитель должен овладеть процессом познания самого себя, анализом собственных мыслей, осознанием того, как его воспринимают другие [4]. Обоснуем необходимость этого явления, опираясь на взгляды ученых.
Необходимость овладения учителем рефлексией убедительно показывает Ю. Н. Кулюткин. Он считает, что деятельность учителя есть всегда деятельность по управлению другой деятельностью, а именно учебной деятельностью учащихся. Объектом деятельности учителя, субъектом его управления, руководства, организации является деятельность учащихся, а сам учитель смотрит на себя и на свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащихся. Учитель не просто ставит цели, но стремится к тому, чтобы эти цели были осознаны и приняты учащимися. Поэтому учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяснять почему ученик действует так, а не иначе. «Более того, - пишет Ю. Н. Кулюткин, - учитель должен рефлексивно отображать «внутреннюю картину мира», которой овладевает ученик, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать» [5].
Значение рефлексии усилено переходом от предметно-дисциплинарной модели обучения к личностно-ориентированной. Известно, что главной задачей учителя в условиях личностно-ориентированного обучения является умение оценивать индивидуальность, самобытность каждого ученика и помогать ему реализовать свои потенциальные возможности. Чтобы помочь ученику познавать себя, учителю нужно уметь понять внутренний мир ученика. Понятно, что такая задача посильна лишь учителю, который на своем опыте знает, как происходит открытие своего внутреннего мира, какие трудности встречаются на этом пути. Только такой учитель сможет помочь воспитанникам познавать себя, учить ставить перед собой цели близкие, средние и дальние, создавать условия для развития. «Иметь правильное представление о самом себе, своих способностях и возможностях необходимо каждому человеку, а педагогу особенно» [4]. А. К. Маркова выделяет группу необходимых учителю психолого-педагогических знаний и умений. К ним автор относит умение регистрировать процесс и результат труда, умение соотносить трудности ученика со своими недочетами, умение оценить свой стиль и анализировать свой опыт. Легко видеть, что формирование у учителя умений непосредственно связано с развитием у него рефлексивных качеств, поэтому в группу психологических качеств учителя А. К. Маркова включает педагогическую рефлексию, которую понимает как обращенность сознания на самого себя, учет представлений учителя о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика. Педагогическая рефлексия, пишет автор, это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуаций, на этой основе уточнить представления о себе. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую, конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия – это самостоятельное обращение к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администрация [6]. А. К. Маркова выделяет специальную группу перцептивно-рефлексивных педагогических способностей, которые являются ведущими. Она включает: способность к изучению другого человека, понимание, сопереживание, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя со стороны. Эта группа способностей является, по мнению автора, «ядерной», малокомпенсируемой. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психологическое развитие ученика [6 ]. Психолог Г. А. Цукерман в своей работе «Виды общения в обучении», подчеркивает, что рефлексия является существенным условием умения учиться. Автор приходит к заключению, что рефлексия способствует осознанию того, чему надо учиться. Помимо этого, Г. А. Цукерман выявила, что в области формирования репродуктивных действий феномен постепенной передачи содержания и способов действий от взрослого к ребенку нарушается, особенно это касается таких этапов, как контроль и оценка. Именно здесь, пишет Г. А. Цукерман, наблюдается феномен «утечки рефлексии» на полюс взрослого. Для проектирования и использования возникающих ситуаций в образовательном процессе рассмотрим механизмы возникновения рефлексии (поскольку рефлексия – основное средство управления образовательным процессом через образовательные ситуации). Условием возникновения рефлексии К. Я. Вазина считает наличие отклонения от образца, когда человеком осознается неудовлетворенность собственной деятельностью или же самим образцом, что в свою очередь становится условием изменения человеком схем своей деятельности и мысли [7]. Д. В. Винник и А. В. Тимофеева выделяют механизмы, которые служат средствами рефлексии. С их помощью субъект осуществляет самоопределение, познавая и осознавая свое «Я», выделяя смысл ситуации и бытия в целом. К таким средствам авторы относят логические, эвристические, личностные и социальные механизмы [8]. Результатом рефлексии становится фиксация «через сравнение исходных схем дея-тельности и тех схем, которые возникли после процесса рефлексии. Рефлексия блокирует деятельность по старым образцам и открывает новые пути для мышления и действия» [там же]. Таким образом, рефлексия становится деятельностью по проектированию отживших, не удовлетворяющих человека схем и способов деятельности. По мнению В. И. Слободчикова и Г. А. Цукерман, рефлексия в мышлении и деятельности является механизмом осознания собственных действий; в кооперации и коммуникации – механизмом выхода в позицию «над» и «вне»; в сфере самосознания рефлексия является механизмом самоопределения внутренних ориентиров и способов установления границ «Я-самости». В связи с этим авторами выделен механизм порождения самой рефлексии и особенность рефлексии как результата совместной работы учителя и ученика в каждом из слоев сфер существования рефлексии: 1) В мышлении и деятельности, направленных на решение учебных задач (именно в исследованиях этой сферы, по мнению авторов, сформировалось широко распространенное понимание феномена «рефлексии» как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и продукты). 2) В коммуникации и кооперации; 3) В самосознании. Рефлексия как результат совместной работы ученика и учителя. Формирование в заданных взрослыми ситуациях «разрыва» предметной деятельности. Рефлексивные операции, необходимые для решения учебных задач . Рефлексия как способность группы различать и координировать позиции; рефлексия как способность ребенка инициировать сотрудничество Самосознание «Выращивание» взрослыми внутренней определяющее рефлексии Рефлексия как индивидуальная способность к самоизменению, к установлению границ «Я - самости». В слое самосознания, по уточнению авторов, в науке сегодня не получен ответ на вопрос о механизме порождения рефлексии (авторами лишь указана специфическая роль взрослого в этом процессе) Педагогическая рефлексия как компонент деятельности учителя рассматривается сравнительно недавно. Были сделаны попытки проектирования образования с использованием рефлексии: развития проектировочного мышления; профессиональной и учебной деятельности. Рефлексия учителя возникает там, где начинается отклонение от прежнего образца, блокируя неэффективные приемы и способы педагогической деятельности, и открывая новые возможности формам активности учителя, как на индивидуально-личностном, так и на социальном (коллективном) уровнях. Это позволяет педагогу гибко реагировать на изменение условий и учитывать социальные потребности. Такая рефлексия является механизмом организации творческого процесса, приводящего к порождению инноваций в профессиональной деятельности. Педагогическая рефлексия содействует подключению внутренней активности педагога, задает направление его непрерывного самообразования «как цепочки добровольных актов».
2.1 Уровни рефлексии. В психолого-педагогической литературе подчеркивается связь профессионального роста учителя и уровня развития его рефлексии. Выделяя уровни профессиональной деятельности учителя, О.С. Анисимов подчеркивает, что для возможности перехода педагога на следующий, более высокий уровень профессионально-педагогической деятельности, необходимо развитие педагогической рефлексии. Так, автором выделены следующие уровни профессионально-педагогической деятельности:
1) Становление деятельности; 2) Успешное выполнение фиксированной нормы; 3) Выполнение нормы с адекватной рефлексией; 4) Рефлексивное сопровождение действия с фиксацией проблемы и коррекцией нормы (перепроектирование способов педагогических действий) 5) Соучастие в рефлексивной постановке или рефлексивном снятии проблем; 6) полная рефлексивная самоорганизация [8, с 66]. Исследователи Г. М. Метельский и О. М. Чикова выявили тенденцию становления рефлексии учителя. Ее развитие идет от парциальных, невербализованных представлений о своей личности, ограниченного знания недостатков и преувеличения числа достоинств собст-венной профессиональной деятельности, неадекватной самооценки и неспособности предвидеть трудности и достижения в своей работе, характерные для начинающих учителей и учителей со сложившимися стереотипами деятельности, до критической и адекватной оценки многообразных сторон собственной личности и деятельности, ясного понимания причин своих творческих успехов и неудач, предвидения развития у себя новых интересов, знаний, умений – признаков рефлексии, типичных для учителей мастеров. По данным А. К. Марко-вой, Л. С. Подымовой, В. А. Сластенина и др., уровень профессионального мастерства учителя определяется рефлексивной саморегуляцией. Рефлексия учителя – одна из важнейших составляющих педагогической компетентности и профессионализма. Рефлексия помогает выявлению смыслов поведения, в соединении с личностно-значимыми компонентами мышления, предстает как ведущая деятельность при решении продуктивных задач. В отличие от учителя-специалиста педагог-профессионал является субъектом педагогических знаний, а не просто носителем совокупности научных знаний и способов их передачи. Он ориентирован на развитие способностей учеников, а не только на передачу им знаний, умений, навыков; не руководит работой учеников, решая дидактические задачи, а осуществляет рефлексивное управление образовательным процессом, умеет строить образовательные развивающие ситуации; обладает проектировочными, коммуникативными и рефлексивными умениями и способностями. Педагог-профессионал обладает проблемным видением педагогической действительности: умеет проводить ее рефлексивный анализ, выявлять проблемы, осознает цели и смысл собственной деятельности, может выдвигать и проверять педагогические гипотезы по разрешению проблемы, осуществлять эвристическую деятельность, прогнозировать результаты педагогического взаимодействия; владеет способами рефлексивного процесса собственного образования, обладает проектным отношением к педагогической деятельности [8, с 67]. Некоторые исследователи, определяя профессионализм учителя новой образовательной парадигмы, выделяют 2 его основных качества: -Способность рефлексии как механизма адекватности вхождения в духовно-эмоциональный мир ребенка. -Способность саморефлексии как механизма нравственного и профессионального самосовершенствования. Учитель – профессионал не только обладает умением осуществлять целенаправленную рефлексию своей педагогической деятельности, но организуя процесс познания учащихся, включает рефлексию собственной деятельности в контекст деятельности учащихся (Ю. В.Сенько). Личный опыт педагога тем самым становится частью содержания образования: ученик приобщается к «культуре Мастера». Таким образом, рефлексия – один из центральных механизмов становления профессионализма и обеспечения профессионально-педагогической деятельности учителя. Определяя место рефлексии в профессиональной деятельности педагога, Н. М. Романенко выделяет несколько ее слоев, каждый из которых должен выступать предметом рефлексивного осознания и перепроектирования учителем свое профессионально-педагогической деятельности: -организационно-регулятивный слой (цели, задачи, нормы профессионально-педагогической деятельности); - коммуникативный (стиль работы, управления, особенности взаимоотношений и т.д.). - кооперативный слой (способы, средства, технологии организации взаимодействия, передача полномочий и ответственности); -личностно-мотивационный (личностно-профессиональные качества, интересы, мотивы, установки и т.п.). - предметно-интеллектуальный. В. А. Сластенин и Л. С. Подымова подчеркивают, что каждый компонент педагогической деятельности (мотивационно-потребностный, целеполагательный, целереализующий, оценочный), характеризуется степенью их осознания субъектом и спецификой содержания процессов рефлексии на каждом из них. Через осознание своих возможностей, реализацию желаний и способностей изменить их, учитель достигает вершины своего профессионального мастерства [9]. Авторы раскрывают особенности содержания и уровни рефлексии на разных этапах педагогической деятельности: 1) Проектирования: «борьба мотивов» и поиск смысла на этапе целеполагания. 2) Реализации деятельности: сопоставление происходящего с прогнозируе-мым. 3) Анализа осуществленной деятельности: рефлексия на способ достижения цели (анализ деятельности с точки зрения поиска, оценивания и выбора альтернативных подходов); рефлексия способа деятельности для изменения ее условий. 4) Содержание рефлексии на этапе осознания самореализации, перспективы профессионально-педагогической деятельности: рефлексия на обнаружение границ возможностей самореализации (осознавание воздействия других; причин и последствий воздействия педагогического сообщества); рефлексия на успешное выполнение деятельности (на перспективу успеха): «учитель анализирует себя, как преодолевающего, корректирующего свою деятельность субъекта» [9]. Содержание нового уровня деятельности определяется результатом рефлексии предыдущего уровня. Так, содержание процесса целеполагания определяется результатами рефлексии на мотивационно-потребностном уровне: знание о своем мотиве организует построение цели. Условием целереализации (собственно деятельности) субъекта является существо-вание у педагога модели осуществления деятельности, построенной в результате рефлексии на целеполагание. В ходе осуществления деятельности рефлексия носит оценочный характер, определяя соотношение результатов этапов деятельности с прогнозируемыми результатами. Каждый из уровней рефлексии определяет особенное содержание возможностей, осознания, переживания учителем. «При рефлексии на выявление границ своих возможностей, на фиксацию разницы между собой и другими у педагога возникает состояние переживания противоречия, желание разрешить его» 9]. Преодоление противоречий вызывает у педагога переживание успеха.
В осуществлении рефлексии педагогом выделяются следующие взаимосвязанные моменты: - осознание педагогом подлинных мотивов своей педагогической деятельности; умение отличать собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем учеников .- способность к эмпатии и децентрации; умение видеть себя глазами ученика.
Таким образом, рефлексия является основой педагогической деятельности учителя на всех ее этапах: от замысливания цели до получения и анализа результатов. Это может быть представлено в виде следующей цепочки: цель педагогической деятельности – рефлексивный анализ ситуации – выбор; проектирование и конструирование учителем средств педагогической деятельности на основе рефлексии на адекватность этих средств поставленной цели – реализация проекта – рефлексия на различение проекта и его реализации (цели и результата). Рефлексия учителя может быть направлена на предмет педагогической деятельности, на саму педагогическую деятельность, взаимодействие с другими людьми (учителями, учениками, родителями), на выявление собственных средств и способов мышления, понимания, коммуникации, а также действия и деятельность учеников, понимание их способов деятельности, мышления, понимания, коммуникации [8, c 71]. Педагогическая рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане, так и во внешнем (как коллективная деятельность группы учителей, учителя и учеников по совместному поиску решения задач). Поскольку в условиях рефлексивного взаимодействия одни субъекты опережают на несколько шагов рефлексию других, прогнозируя их мысли и поведение (фиксируя актуальные и потенциальные возможности – свои и партнеров и «подтягивая» их), особенно важно, на наш взгляд, осуществление педагогической рефлексии в условиях коллективной мыследеятельности. Рефлексия позволяет педагогу не только осознать свою деятельность, но и осуществить переход из позиции «реагирования» в позицию «самоорганизации». Он так же, как и его ученики, должен учиться себя учить: определять границы своего знания (незнания) и самому находить условия для преодоления собственных ограничений в педагогической деятельности [8, c 71]. Все прошлые и нынешние прогрессивные педагогические системы обладают неким общим универсальным позитивом, гуманистическая основа которого – обращение к самому человеку, его внутреннему потенциалу. В обозримом будущем, надо полагать, сохранится тенденция: все большее место, наряду с внешним – общественным, государственным контролем (вступительные и итоговые экзамены, зачеты, собеседования и пр.), будет занимать контроль внутренний, идущий от самого человека: самоанализ, осознанный выбор профессии и способов существования в ней. Немаловажно и то, что рефлексия может стать активным фактором выживания. Она стимулирует развитие качеств конкурентоспособной личности, таких как раскованность, гибкость, твердость в достижении профессиональных целей: «пришел к решению – и добьюсь своего!». При этом однако собственный опыт и его самооценка ни в коем случае не могут быть критериями при анализе и тем более оценке опыта других людей. Рефлексия вызывает на сравнение, но не только с собой, а и с более общими ценностями или примерами. В свое время еще Ф. Ницше вовсе не шутливо призывал «остерегаться лестной иллюзии, будто наши условия являются общими, всюду пригодными и непревзойденными образцами для других… » [10]. То же можно сказать и о самооценке и прошлого (сделанного), и настоящего (состояния), и будущего (намерения). Содержательная рефлексия предполагает сомнения – в себе, своей позиции, своих возможностях, - могущие привести к разным результатам: пессимистическим, что провоцируют пассивность, бездействие, отказ от мечты, неверие в успех, или оптимистическими, побуждающими к активному действию, преодолению себя и обстоятельств, поиску и реализации способов самоутверждения. Особенно значима позитивная ориентация; важно не «прекратить» сомнения и в целом внутренний самоанализ (там, где их вовсе нет, начинают царствовать самоуспокоенность и самодовольство!), но направить их на работу над собой. Необходимо не столько констатировать наличие или отсутствие профессиональных качеств, сколько стимулировать их развитие, обогащение, усиление. Собственно, именно этому и призван служить учебный процесс, когда знания и умения воспринимаются и вырабатываются сознательно, прицельно, от внутреннего побуждения к самосовершенствованию. В сущности, речь идет здесь о том, сколь тяжко бремя доброты! Вы посоветовали – и взяли на себя ответственность за…последствия решения, вами предложенного… Вы помогли кому-то в трудную для него минуту и чувствуете себя ответственным за его дальнейшую судьбу. Сделали кому-то хорошее – и он вам этого не простит. Значит ли это, что лучше не быть добрым – спокойнее жить, и совесть молчит. А что такое, по-вашему доброта? В чем больше добра: в том, чтобы помочь куском хлеба, или в том, чтобы научить его добывать, зарабатывать? Когда добро превращается в зло? А зло может стать добром? С чем бы вы предпочли столкнуться со злом или с равнодушием? Можно ли одним добром воспитать хорошего человека? Проблема личностной обусловленности творческого восприятия особо представлена в работах И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова, изучающих смысловые, личностно-рефлексивные образования психологических механизмов творчества. В рамках данной традиции рефлексия рассматривается как системообразующий механизм организации творческого мышления. Отталкиваясь от представленной в работах С.Ю. Степанова модели рефлексивного процесса, можно предположить наличие зависимости творческого восприятия учителем педагогической ситуации от направленности процесса осмысления и переосмысления им себя как субъекта профессиональной деятельности. Исходя из того, что осмысление и переосмысление личностью себя как субъекта социальной активности может осуществляться как на интериндивидуальном, так и на интроиндивидуальном уровнях, нами были выделены четыре группы педагогов: с внешним и внутренним фокусом личностной рефлексии, с многофокусным и расфокусированным осмыслением себя как субъектов профессиональной деятельности. Под внешним фокусом личностной рефлексии учителя рассматривалось преимущественное формирование его личностного смысла “Я” как субъекта педагогической деятельности через механизмы социального сравнения, сравнение себя с принятыми в обществе профессиональными нормами и эталонами (сравнение “Я-другой”). 1.Внутренний фокус личностной рефлексии педагога нами понимался как превалирование в самоосмыслении педагога механизмов сравнения “Я-Я”, не имеющих внешних по отношению к его личности оценочных оснований. 2.Многофокусное осмысление учителем себя как субъекта профессиональной деятельности рассматривалось как равноценно охватывающее обозначенные выше механизмы формирования его смысловой сферы. 3.Расфокусированной личностной рефлексией понималось отсутствие определенной направлености в осмыслении педагогом себя как субъекта деятельности, несформированность обозначенных выше механизмов.
С целью изучения особенностей восприятия учителей с разной направленностью личностной рефлексии было проведено исследование, которое охватило выборку из 180 учителей г. Гродно и Гродненской области. Восприятие учителем педагогической ситуации изучалось с помощью разработанной А.А. Полонниковым методики диагностики ситуативной рефлексии.
На первом этапе исследования были выявлены особенности распределения учителей с различной направленностью личностной рефлексии. Полученные результаты позволяют говорить о том, что среди респондентов доминируют учителя с расфокусированной личностной рефлексией (49,8%). В то время как педагогов с многофокусным осмыслением себя как субъектов профессиональной деятельности представлено наименьшее количество (14,3%). На втором этапе исследования была изучена специфика восприятия педагогической ситуации учителями с учетом направленности их личностной рефлексии. Проведенное исследование позволило установить, что для учителей с внешним фокусом личностной рефлексии характерна частичная идентификация с педагогической ситуацией. В ткани анализируемого события они, как правило, выделяют одну или две проблемы. Наряду с проблемой необучаемости и невоспитанности ученика чаще всего выделяется проблема педагогической некомпетентности учителя. В педагогической ситуации респонденты обычно обнаруживают две точки зрения – точку зрения учителя и точку зрения ученика, между которыми прослеживаются первоначальные отношения диалога. Их собственная позиция чаще всего отождествляется с «абсолютной», а их высказываниям свойственна безаппеляционность. Для восприятия педагогической ситуации учителей рассматриваемой группы характерно наличие зачатков психологичности интерпретации. Чаще всего ими выделяются отдельные личностные характеристики субъектов педагогической ситуации. В некоторых случаях используются психологические категории, которые выступают в качестве средств анализа данной ситуации. Особенностью восприятия педагогической ситуации учителей рассматриваемой группы является использование большого количества педагогических категорий. Восприятие педагогической ситуации учителей с внутренним фокусом личностной рефлексии характеризуется частичной идентификацией. Наряду с этим им свойственен категориальный анализ воспринимаемых событий. Параметры рефлексируемой ими ситуации жестко очерчены границами образа. В педагогической ситуации ими обычно выделяются две, а в некоторых случаях – три проблемы. В рамках анализа педагогической ситуации учителей данной группы, как правило, доминирует одна смысловая позиция, из которой и выносятся суждения по поводу воспринимаемого. Обычно – это позиция учителя. Анализ предлагаемой ситуации у данных педагогов чаще всего предваряет оценивание. При этом респонденты часто апеллируют к своему жизненному опыту. В результате их восприятия достаточно часто возникает психологическая реальность. Позиции действующих субъектов педагогической ситуации респондентами рассматриваются в категориях интересов и целей ее участников. Ученики ими часто воспринимаются как взрослые. Для восприятия педагогической ситуации учителей с многофокусной личностной рефлексией характерен низкий уровень идентифицированности. Они, как правило, находятся «над» воспринимаемой ситуацией. Такая позиция позволяет осмыслить ситуацию целостно, как бы со стороны. Способу схватывания ими предметного содержания предлагаемой ситуации свойственна категориальная локализация. Параметры рефлексируемого материала очерчены четкими границами понятий. Данные учителя обычно выделяют в педагогической ситуации три и более проблемы, осуществляют их согласовывание и иерархизацию. Прослеживается самоопределение педагогов в рамках этих проблем. Рассматриваемые респонденты обнаруживают три и более позиции участников ситуации, различают личную и профессиональную позиции учителя. Анализ педагогической ситуации предваряет у респондентов с многофокусной личностной рефлексией ее целостное осмысление. Педагоги рассматриваемой группы, как правило, выделяют в содержании анализируемых событий не только свойства, но и отношения. Позиции участников чаще всего интерпретируются ими в категориях интересов, ценностей и целей действующих субъектов ситуации. По существу предметом их профессионального анализа являются психоло-педагогические характеристики участников педагогической ситуации. Анализ показывает, что такие учителя воспринимают педагогическую ситуацию наиболее многогранно и многоуровнево. Наконец, восприятие педагогической ситуации учителями с расфокусированной личностной рефлексией характеризуются самым низким уровнем идентификации. Их способ осмысления анализируемого материала характеризуется диффузной локализацией, а рассуждения проистекают исключительно от очевидного. При анализе ситуации педагогами этой группы, как правило, обнаруживается одна проблема, обычно представляющая очевидную часть изображаемого события. В ходе рефлексирования ситуации отсутствует смысловая позиция, исходя из которой, рассматриваемые педагоги могут осуществлять свои суждения. Анализ воспринимаемого события такими учителями практически не проводится, он, как правило, заменен оцениванием. Их собственная позиция отождествлена с абсолютной, их высказываниям свойственна безаппеляционность. Анализируемая ситуация представлена в сознании синкретично, в своей натуральной форме. При этом внешним поведенческим характеристикам ее участников чаще всего придается статус сущности. Вербальные репрезентации респондентами рассматриваемой группы, как правило, не интерпретируются, а понимаются буквально. Отсюда, рассматриваемые учителя воспринимают педагогическую ситуацию однотонно, поверхностно. Таким образом, проведенное исследование позволяет говорить о правомерности высказанного выше предположения о существенной роли направленности личностной рефлексии учителя в творческом восприятии им педагогической ситуации. 2.2 Виды рефлексии Профессионально-педагогическая деятельность, которая осу ществлястся в условиях неопределенности и многозначнос­ти возможных решений ее задач, является своеобразной мета-деятельностыо. Она как бы надстраивается над деятельностью учащихся, организует основные ее виды и влияет на характер взаимопонимания и взаимоотношений в учебно-педагогическом коллективе учителей и учащихся [2, 15]. С этой особенностью педагогической деятельности связан се рефлексивный характер. Одним из важных условий творческой деятельности педаго­га является высокий уровень развития рефлексии, связанной с осмыслением собственного сознания, своих действий, самопоз­нанием собственного "я" и, как следствие, установлением пра­вильных отношений с учащимися, коллегами, администрацией. К рефлексивным процессам относят самосознание, самоанализ, переосмысление и перепроверку мнения о себе и о других лю­дях, а также о том, что, по мнению субъекта, думают о нем ггоди, как они его оценивают и как к нему относятся. Рефлек­сивный характер педагогической деятельности заключается в том, сто, управляя деятельностью учеников, учитель " .смотрит на ;ебя и свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащих­ся" [13, 16]. При таком рефлексивном управлении у педагога формируется умение принять точку зрения ученика, представляет его внутренний мир, установки, отношение не только к учебному предмету, но и к личности самого педагога. Рефлексивный характер педагогической деятельности проявляется и в отношении учителя к самому себе. Так, вступая в активное общение с учащимися, становясь одним из участников диалога с ними, учитель в то же время не теряет контроля над собой; он оценивает себя как участника диалога с точки зрения того, насколько удается ему организовать этот диалог и насколько активен в нем ученик. Это похоже на. восприятие художественного произведе­ния: читатель как бы идентифицирует себя с автором или героем произведения, живет его мыслями и чувствами, не забывая тем не менее, что он все же иной, чем автор или герой произведения [14.].
Одним из достаточно хорошо изученных видов рефлексии, функционирующей в творческой деятельности учителя, является анализ и обобщение им своего педагогического опыта [3]. Однако в целом специфика рефлексии, проявляющейся в процессах обще­ния, в том числе и педагогического, до сих пор была исследована в меньшей степени, чем в индивидуальной творческой деятельности. Недавно проведенные экспериментальные исследования позволи­ли выявить три основных вида педагогической рефлексии: социального-перцептивнуго, коммуникативную и личностную.
Социально-перцептивная рефлексия. Сущность этого вида рефлексии заключается в переосмыслении, перепроверке педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними. При этом педагог: 1) Выдвигает гипотезы о скрытых целях и мотивах по­ведения ученика. 2) Старается предвидеть его действия в опре­деленной ситуации. 3) Раскрывает существенные противоречия его личности и определяет пути их разрешения. 4) Анализирует изменения личности учащегося в связи с условиями воспитания. 5) Преодолевает противоречия между ранее сформировавшимся мнением об ученике и новыми фактами его поведения. Сущес­твенным при этом является стремление педагога разобраться в истинных мотивах и причинах поведения ученика [13]. Эффективность социально-перцептивной рефлексии в значительной степени зависит от уровня развития у педагога эмпатии, определяющей эмоциональный фон познания учащихся. Эмпатия проявляется в форме сопереживания и сочувствия к ученикам, причем ее неразвитость у педагога может привести к снижению рефлексивной деятельности учителя и к последующим нарушениям в отношениях с учащимися. Предметом рефлексирования для педагогов являются в первую очередь личностные качества учеников статусно-ролевые позиции, ценностные ориентации, мотивы, черты характера и др.). Субъектные свойства (умения, навыки, способности), проявляющиеся непосредственно в деятельности (прежде всего учеб­ной), подвергаются рефлексии значительно реже. При этом, однако, восприятие и оценивание субъектных свойств ученика могут влиять и на восприятие его личностных свойств, что свя­зано с особенностями стереотипизации восприятия школьника, когда сложившееся о нем мнение у учителя как о субъекте учеб­ной деятельности является основой для характеристики его как личности. В случае неадекватности сложившегося у учителя мнения об ученике реальным фактам его поведения, а также при неэффективности применяемых педагогом воспитательных воз­действий возникает потребность в нестандартном подходе к школьнику, что требует глубокого рефлексирования его личностных свойств (ценностных ориентации, мотивов, характерологических особенностей и др.). При этом педагог анализирует цели и мотивы поведения учащегося, стремится преодолеть стереотипы социальной перцепции и сформировавшиеся у него негативные установки по отношению к нему. Ярким примером социально-перцептивной рефлексии являются психологические характеристики, составленные А.С.Макаренко на выпускников колонии. В них проявляются следующие черты творческого познания воспитанников: "сочетание спо­собности к анализу личности с целостностью ее восприятия; умение выделить устойчивые интегральные свойства, типического и индивидуального в характере; постижение внутренней логики системы личностных свойств в ее динамике и противоречиях; отражение генеза этих свойств в связи с основными жизненными отношениями личности; анализ восприимчивости воспитанника к воспитательным воздействиям; соотнесение актуального и рассматриваемые им как результат активного взаимодействия с обстоятельствами жизни; взаимопроникновение потенциального в развитии, ориентация на "зону ближайшего развития" [12]. Такая диалектичность понимания как раз и достигается с помощью различных приемов рефлексии: выделение причин явлений, восприятие личности в различных временных срезах. ГЛАВА 3 Исследование рефлексии с различным педагогическим стажем. Обелт исследования педагоги со стажем работы то2-х до 20 –ти лет. Предметом является рефлексия учителей с различным стажем работы. Исследование проводилось на базе Батчинской средней школы .С помощью интервью, составленного по описанием видов рефлексий Вербова К.В. и Кондратьева С.В .Были получены критерии рефлексии учителя которые сведены в таблицу. Крит. Комуникативная Личносная Социально-перцептивная Возр. низкий высокий низкий высокий низкий высокий 2-5 6 4 3 1 2 3 5-10 2 8 4 6 4 6 >10 1 9 3 7 4 8 Вывод: По итогам проведения интервью видно из данных уровень рефлексии зависит от стажа работы. При малом педагогическом стаже коммуникативная рефлексия выражена меньше всего. При возрастании педагогического стажа возрастает профессиональная рефлексия. Заключение Рефлексия учителя зависит от стажа работы. Рефлексия учителя возникает там, где начинается отклонение от прежнего образца, блокируя неэффективные приемы и способы педагогической деятельности, и открывая новые возможности формам активности учителя, как на индивидуально-личностном, так и на социальном (коллективном) уровнях. Это позволяет педагогу гибко реагировать на изменение условий и учитывать социальные потребности. Рефлексия является механизмом организации творческого процесса, приводящего к порождению инноваций в профессиональной деятельности. Педагогическая рефлексия содействует подключению внутренней активности педагога, задает направление его непрерывного самообразования. Литература: 1. Вульфов Б.З., Харькин В.Н., Педагогика рефлексии. ИЧП «Издательство Магистр», М., 1995, 111 с. 2. Жмакина Н.Л. Формирование профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения. Дис. канд. пед. наук. Нижневартовск, - 2000, - 182 с.
3. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. – 200с. 4. Крашенинникова Н.Б. Развитие педагогической рефлексии как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности (на материале педагогического колледжа). Дис. к.п.н. Н. Новгород, 2000, 207 с.
5. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с. 6. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.:Просвещение, 1993. 192 с. 7. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность – модель развития человека. – М.: Педагогика, 1990. 196 с. 8. Скворцова Г.И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе. Дис. к.п.н., Омск, 2000, 182 с. 9. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., - 1997, - 120 с. 10. О будущности наших образовательных учреждений // Философия в трагическую эпоху. М., 1994. 11.Даклад А.МКолышкож: «Личносная рефлексия учителя как фактор творческого восприятия педагогической ситуации". 12. Вербова К.В. Кондратьева.С.В.: « Понимание А.С. Мокаренко своих воспитанников эталон педагогической социальной перцепции»- вопросы психологии 1990 год №2. 13. Вербова К.В. Кондратьева.С.В.: Психология труда личности учителя учебное воспитание по курсу « Возрастная педагогическая психология для студентов педагогических специальностей».-Мн 1991. 14. Кулюткин Ю.Н.: Рефлексивные процессы в деятельности учителя. «Спосабы моделирования педагогических ситуаций».- М:педагогика 1985 г. 15.Мышление учителя /Под редакцией Ю.Н Кулюткина,Г.С Сухобской М.:Педагогика 1990г. 16.Кон «В поисках себя».