Особенности социализации подростков в различных типах семей

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава 1. Теоретические аспекты изучения процесса социализации 1.1 Социализация и развитие личности 1.2 Феномены, механизмы, направления социализации
1.3 Современные теории социализации: 1.3.1 Западные концепции социализации личности 1.3.2 Отечественные концепции социализации личности 1.4 Социальная ситуация развития Глава 2. Семья как важнейший институт социализации . 2.1 Определения, типология, функции семьи 2.2 Семья как часть общества 2.3 Социализация в семье Глава 3. Эмпирическое исследование влияния типа семьи на социализацию подростков 3.1 Методы и методики исследования особенностей социализации подростков в различных типах семей 3.2 Процедура и анализ результатов исследования Заключение Библиография Приложения ВВЕДЕНИЕ В России в настоящее время происходят серьезные изменения условий формирования личности. Сказывается действие трех глобальных тенденций. Во-первых, усиливается мировая тенденция динамизма социальных процессов, которая способствует становлению нового типа общества, ориен­тирующегося главным образом, на будущее. Во-вторых, идет мучительное преодоление тоталитаризма на социально-политическом и мировоззренческом уровнях, осознание значимости национальных и общечеловеческих ценностей, культуры как предметно-содержательного и предметно - деятельностного контекста формирования личности. В-третьих, дает о себе знать акцентирование значимости индивидуально-личностного начала в формировании личности. В качестве цели определя­ется воспитание способности личности к жизненному самоопределению, вы­работка у нее навыков «социального самовыстраивания», самовоспитания. Личность- это сущность человека, самое главное в нем, то, что отличает человеческий вид от всех других биологических видов. Человек становится личностью в процессе социализации, т.е. в результате включения индивида в социальные отношения. Социализация осуществ­ляется путем усвоения индивидом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности [6,с.194]. Социализация - это процесс становления социального «Я». Она охватывает все формы приобщения индивида к культуре, обучения и воспитания, с помощью которых индивид приобретает социальную природу [7,с. 116]. "Под социализацией принято понимать процесс овладения человеком социальными ценностями и нормами, социальным опытом и знаниями, благодаря чему он становится полноправным членом общества" [39, с. 125]. Это путь от биологического существа к общественному. Этот процесс про­исходит как в результате воспитания, т.е. целенаправленного воздействия на личность, так и в результате самостоятельного осмысления действительности подростком. То есть социализация имеет двустороннюю направленность: сам человек прилагает усилия для овладения социальными навыками, и общество, посредством воспитания, образования приобщения его к культуре, трансформирует его. Практически все, что происходит в жизни подростка можно рассматривать как фактор социализации, обусловливающий усвоение тех или иных норм поведения. Подростковый возраст - время перехода ребенка в мир взрослых, становления новой личности, и кому как не родителям помочь облег­чить подростку процесс вхождения в общество. А важнейшим институтом социализации личности является семья. Роль семьи неоценима в качестве одного из путей преодоления духовного и социального кризиса. На Западе в последнее время активно обсуждается необходимость интеграции социологии семьи и психологии развития с целью анализа социальных факторов в становлении личности как детей, так и взрослых на различных этапах их жизненного цикла [22, с. И 8]. По сути, речь идет о разработке в об­ласти фамилистики нового направления - психологической социологии. Это актуально и для отечественной науки. Так же, как и за рубежом, семейные проблемы изначально исследовались в рамках социологии, и лишь значитель­но позже психологи стали рассматривать семью в качестве важнейшего об­стоятельства в развитии личности детей. Но, на стыке этих двух дисциплин пока нет не только теоретических обобщений, но и представительных данных. Частые апелляции к зарубежным результатам бывают неадекватны из-за со­циокультурной специфики. В данной работе предполагается проанализировать не конкретные модели родительского поведения и ценностей в процессе воспитания, а тип се­мьи как фактор социальной среды, посредством которого осуществляется воз­действие макро изменений на развитие личности подростка. Исследования по данной теме проводились, в основном, в рамках социологии семьи, причем на российских выборках их немного и главное внимание уделялось неполным семьям [9, с. 12]. Что же касается влияния социальных факторов, выводы об отсутствии различий «в направленности воспитания в различных социально-классовых и социально-демографических группах» либо устарели в новых ус­ловиях, либо не совсем соответствовали и прежней советской действительно­сти (из-за идеологической перегруженности «воспитательной» проблематики, несовершенства лобовых методик с набором социально одобряемых альтерна­тив и др.) [49, с. И 6]. В работах отечественных психологов преимущественно рассматривались семейные факторы, влияющие на развитие разного рода детских отклонений, в основном делинквентности и неврозов [31, с.45]. Но обычно эти исследования проводились на доста­точно специфических выборках, что не позволяет судить о ряде закономерностей среди обычного большинства семей, дифференцированных по разного рода, соци­ально-демографическим признакам. В изменившихся социально-экономических условиях проблема влияния семьи на процесс становления личности в подростковом и юношеском возрасте носит актуальный характер. Поэтому в работе рассматриваются некоторые особенности социализации современного подростка в различных типах семей. Гипотеза: Различные типы семей, выделенные по структурным и социальным признакам, обуславливают особенности социализации подростков. Цель исследования: Установление особенностей социализации подростка в различных типах семей. Задачи исследования: 1. Изучение научной литературы по проблеме влияния современной семьи на процесс социализации подростков. 2. Изучение особенностей социализации подростков в полных, неполных, сводных семьях; 3. Изучение особенностей социализации подростков в одно - двухдетных многодетных семьях; 4. Изучение особенностей социализации подростков в семьях с различной материальной обеспеченностью; 5. Выявление гендерной специфики рассматриваемых явлений. Этапы исследования: 1. Подбор адекватных возрасту испытуемых и цели исследования методов и ме­тодик исследования. 2. Проведение обследования с целью изучения особенностей социализации подростков в различных типах семей. 3. Осуществление первичной и вторичной статистической обработки полученных данных.
4. Подведение итогов, обсуждение результатов. 5. Формулирование рекомендаций, предложение перспективных направлений изучения феномена влияния типа семьи на социализацию подростков. В данной работе были использованы следующие методы и методики: 1. Тест «Исследование уровня субъективного контроля – локус контроля» (Роттер)
2. Опросник Д.В.Ярцева, направленный на изучениероли семьи в социализации подростка наряду с другими социальными институтами. 3. Опросник Т.А.Гурко для изучения отношения подростков к социально незащищенным слоям общества. 4. Математические методы обработки результатов Объект исследования: процесс социализации подростков. Предмет исследования: тип семьи как фактор социализации подростков. При определении методологической основы данной работы были изуче­ны теории и концепции следующих зарубежных и отечественных авторов: З.Фрейда, Ж.Пиаже, адаптивная теория социализации Джона Дьюи, ролевая кон­цепция социализации Р.Дарендорфа, Ф.Тенбрука, критическая теория социализа­ции В.Хайнца, концепция социального научения американского психолога А.Бандуры, концепция «баланса идентичности» Л.Кольберга, антропософская концепция баланса идентичности Р.Штайнера, теории Б.Г.Ананьева, Б.П.Парыгина, идеи С.Л.Рубинштейна и К.А. Абульхановой-Славской о лич­ности как об индивидуальном уровне общественного бытия, работы И.С.Кона и Д.И.Фельдштейна. Основой для данной работы послужила диалектико-материалистическая концепция социализации М.В.Демина, Н.П.Дубинина, А.Ф.Полис, которые исследовали социализацию как целостный и универсаль­ный процесс в единстве фило и онтогенеза. Практическая значимость работы: определение конкретных форм воспитательной работы и системы психолого-педагогической поддержки и сопровождения школьников данной возрастной группы. Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ 1.1. Социализация и развитие личности Изучением процесса социализации личности на разных этапах развития общества занимались многие ученые. Среди них З.Фрейд, Ж.Пиаже, Б.Г.Ананьев, Б.П.Парыгин, С.Л.Рубинштейн, К.А.Альбуханова-Славская, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн, М.В.Демин, Н.П.Дубинина, А.Ф.Полис. Каждый из них в соответствии со своей концепцией давал различные определения по­нятия «социализация». В психологическом словаре дается следующее опреде­ление: «социализация - это эволюционный процесс, с ориентацией на итог овладения и воссоздания субъектом социального опыта, который сам субъект осуществляет в факторах коммуникации, в индивидуальной деятельности» [76, с.666]. Говоря более простым языком, социализация - это процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе. В процессе социализации принимает участие все окружение индивида: семья, соседи, сверстники в детском заведении, школе, средства массовой информации и т.д. Для успешной социализации, по Д.Смелзеру, необходимо действие трех факторов: ожидания, изменения поведения и стремления соответствовать этим ожиданиям. Процесс формирования личности, по его мнению, происходит по трем различным стадиям: - стадии подражания и копирования детьми поведения взрослых; - игровой стадии, когда дети осознают поведение как исполнение роли; - стадии групповых игр, на которой дети учатся понимать, что от них ждет целая группа людей [75, с.276]. Понятие «социализация» связано с такими понятиями как «воспитание», «обучение», «развитие личности». Воспитание и обучение (в узком смысле) - это специально организованная деятельность с целью передачи социального опыта индивиду (ребенку) и формирования у него определенных, социально желательных стереотипов по­ведения, качеств и свойств личности [55, с.254]. Случайные социальные воздействия имеют место в любой социальной ситуации, т.е. когда взаимодействуют два или более индивидов. Например, разговор взрослых о своих проблемах может достаточно сильно повлиять на ребенка, но это едва ли можно назвать воспитательным процессом. Социализируется ребенок, не пассивно принимая различные воздействия (в том числе воспитательные), а постепенно переходя от позиции объекта социального воздействия к позиции активного субъекта. Ребенок активен по­тому, что у него существуют потребности, и если воспитание учитывает эти потребности, то это будет способствовать развитию активности ребенка. Если же воспитатели постараются устранить активность ребенка, заставляя его «спокойно сидеть», пока они осуществляют свою «воспитательную деятель­ность», то этим они могут добиться формирования не идеальной и гармонич­ной, а ущербной, деформированной, пассивной личности. Активность ребенка будет либо полностью подавлена, и тогда личность сформируется как соци­ально неадаптированная, тревожная, либо (при наличии определенных инди­видуальных особенностей, таких, как сильный тип нервной системы и пр.) ак­тивность будет реализовываться через различные компенсаторные выходы (например, то, что не разрешено, ребенок будет стараться сделать скрытно) [22,с.194]. Одним из первых выделил элементы социализации ребенка З.Фрейд [86, с. 198]. По Фрейду, личность включает три элемента: «ид» - источник энергии, стимулируемый стремлением к удовольствию; «эго» - осуществляющий контроль личности на основе принципа реальности, и «супер эго», или нравствен­ный оценочный элемент. Социализация представляется З.Фрейдом процессом «развертывания» врожденных свойств человека, в результате которого проис­ходят становления этих трех составляющих элементов личности. В этом процессе Фрейд выделяет 4 стадии, каждая из которых связана с определенными участками тела, так называемые эрогенные зоны: оральная, анальная, фалли­ческая и фаза половой зрелости. Французский психолог Ж.Пиаже, сохраняя идею различных стадий в развитии личности, делает акцент на развитии познавательных структур индивида и их последующей перестройке в зависимости от опыта и социального воздействия [64, с.78] . Многие психологи и социологи подчеркивают, что процесс социализации продолжается в течение всей жизни человека [77, с.257]. А это значит, что на протяжении всей жизни осуществляется включение индивида в соци­альные отношения и благодаря этому может происходить изменение его пси­хики. Однако понятия «развитие психики» и «социализация» не тождествен­ны друг другу, хотя и пересекаются. Социализация есть изменение психики и формирование личности. Хотя как развитие психики не исчерпывается социальными процессами, так и раз­витие личности не сводимы лишь к социализации. Такое развитие осуществ­ляется, как минимум, посредством двух процессов: · социализации; · саморазвития, саморазвертывания личности. Социализация начинается с воздействий на индивида, поскольку родители ребенка уже социализованы, а ребенок может на них воздействовать пер­воначально лишь как биологическое существо, затем он становится способен взаимодействовать с взрослыми и, далее, воспроизводить имеющийся у него социальный опыт в своей деятельности.
Развиваясь, личность становится субъектом социальных отношений, способным оказывать воздействие на другого человека, но, в силу диалогичности сознания, рефлексии, человек может воздействовать и на себя как соци­альный объект. Такие воздействия не считаются социализацией, но могут со­ставлять основу развития личности [77,с.196].
Рассмотрим структуру социализации личности: Наиболее перспективный подход к определению структуры социализации личности состоит в анализе ее в 2-х аспектах: статическом и динамическом. Соответственно можно условно выделять статическую и динамическую структуру социализации. Элементами структуры являются устойчивые, относительно константные образования. При этом не учитывается различная степень их собственной внутренней изменчивости. К ним следует отнести, прежде всего, личность и общество, а также те социальные образования, которые способствуют процессу их взаимодействия. Понятие "личность" фиксирует социально значимое в человеке, являющемся, с одной стороны, частью природы, а с другой, - социальным индивидом, членом конкретного общества. Это его общественная сущность, которая развивается только вместе с обществом или только на его основе. Определяющим фактором в процессе социализации выступает микросреда - та объективная реальность, которая представляет собой совокупность экономических, политических, идеологических и социально-политических факторов, непосредственно взаимодействующих с личностью в процессе жизнедеятельности. Статическая структура социализации личности позволяет конкретно исторически подойти к анализу относительно устойчивых элементов данного процесса на определенном этапе развития общества. Однако, как уже было замечено, все вышеперечисленные элементы статической структуры не являются раз и навсегда данными, неизменными, лишенными определенных изменений, развития. Поэтому анализ основных элементов статической структуры социализации личности в их движении, изменении и взаимодействии позволяет перейти к исследованию динамической структуры этого процесса. Динамическая структура социализации личности основывается на признании изменчивости тех элементов, которые образуют статическую структуру данного процесса, основной акцент при этом делается на связях и корреляциях тех или иных элементов друг с другом. Социализация осуществляется под воздействием многих факторов, которые можно условно разделить на три группы (таблица №1): [68, с. 25] Таблица №1 ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ Таким образом, в понятие социализации входят понятия обучение, воспитание, развитие личности. Однако существуют феномены, механизмы и направления социализации. 1.2. Феномены, механизмы и направления социализации Социализация личности на индивидуальном уровне включает ряд процессов: - личности людей формируются, взаимодействуя друг с другом; на характер этих взаимодействий оказывают влияние такие факторы, как возраст, интеллектуальный уровень, пол и т.д.; - окружающая среда также может воздействовать на личность ребенка; - личность формируется на основе собственного индивидуального опыта; - важным аспектом формирования личности является культура. К ведущим феноменам социализации следует отнести усвоение стереотипов поведения, действующих социальных норм, обычаев, интересов, ценно­стных ориентации и т.п. Стереотипы поведения формируются путем сигналь­ной наследственности, т.е. через подражание взрослым в раннем детстве. Они очень устойчивы и могут быть основой психической несовместимости (на­пример, в семье, этносе). Существует несколько социально-психологических механизмов социализации: Идентификация- это отождествление индивида с некоторыми людьми или группами, позволяющее усваивать разнообразные нормы поведения, которые свойственны окружающим. Примером идентификации является поло-ролевая типизация- процесс приобретения индивидом психических особенно­стей и поведения, характерных для представителей определенного пола; Подражание является сознательным или бессознательным воспроизведением индивидом модели поведения, опыта других людей (в частности, ма­нер, движений, поступков и т.д.); Внушение - процесс неосознанного воспроизведения индивидом внутреннего опыта, мыслей, чувств и психических состояний тех людей, с кото­рыми он общается; Социальная фасилитация - стимулирующее влияние поведения одних людей на деятельность других в результате которого их деятельность протека­ет свободнее и интенсивнее («фасилитация» означает «облегчение»); Конформность — осознание расхождения во мнениях с окружающими людьми и внешнее согласие с ними, реализуемое в поведении. Ряд авторов, в том числе и З.Фрейд, выделяют четыре психологических механизма социализации, такие, как: Имитация - осознанная попытка ребенка копировать определенную модель поведения. Образцами для подражания могут выступать родители, родственники, друзья и т.д. Идентификация - способ осознания принадлежности к той или иной общности. Через идентификацию дети принимают поведение родителей, родственников, друзей, соседей и т.д., их ценности, нормы, образцы поведения как свои собственные. Стыд - это переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией других людей. Чувство вины - переживание разоблачения и позора, связанное с наказанием самого себя, вне зависимости от других людей [86,с.376]. Имитация и идентификация являются позитивными механизмами, так как они нацелены на усвоение определенного типа поведения. Стыд и вина представляют собой негативные механизмы, поскольку они подавляют или запрещают некоторые образцы поведения. З.Фрейд отмечает, что чувства стыда, и вины тесно связаны друг с другом и почти неразличимы. Однако между ними имеются определенные различия. Стыд обычно ассоциируется с ощущением, что вас разоблачили и опозорили. Это чувство ориентировано на восприятие поступков индивида другими людьми. Ощущение же вины связа­но с внутренними переживаниями, с самооценкой человеком своих поступков. Наказание здесь совершается самим собой, контролирующей формой выступает совесть [86,с.392]. Основные направления социализации соответствуют ключевым сферам жизнедеятельности человека: поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, бытийной, морально-нравственной, межличностной. Другими ловами, в процессе социализации люди обучаются тому, как себя вести, эмоционально реагировать на различные ситуации, переживать и проявлять раз­личные чувства; каким образом познавать окружающий природный и социальный мир; как организовывать свой быт; каких морально-этических ориен­тиров придерживаться; как эффективно участвовать в межличностном обще­нии и совместной деятельности. 1.3. Современные теории социализации. 1.3.1. Западные концепции социализации личности.
Поиски теоретического осмысления связи индивида и общества в западноевропейской и американской философской и психолого-педагогической науке относятся к началу XX века. Они велись как с позиции субъективного идеализма, когда общество понималось как сумма индивидов, а общественное сознание как «спроецированное и увеличенное индивидуальное сознание», так и с позиции объективного идеализма, при котором общество провозглашалось социальным организмом, не сводимым к совокупности сознания личностей, а выступающим в форме коллективных представлений, обладающих императивной силой отношений к индивиду.
Классификацию существующих в западной науке концепций социализации стоит проводить все-таки не по основополагающим философским и психологическим школам и течениям, а на основе того, как сторонники того или иного направления представляют себе цели и сущность социализации, модус поведения личности, который она призвана формировать. Рассмотрим различные концепции и подходы к изучению процесса социализации за рубе­жом. Адаптивная концепция в социализации отражает структурно-функциональный подход. Несмотря на некоторое отличие представлении проблемы социальной детерминированности воспитания у различных школ этого направления западной науки начала 20-х годов, социализация личности трак­товалась как приспособление личности к существующему образу жизни, к господствующим в обществе экономическим, идеологическим и нравственным нормам и принципам, как подготовка к выполнению социальных ролей в соответствии с принадлежностью к определенному классу и социальной груп­пе. С наибольшей полнотой эта позиция нашла выражение в теоретической системе Джона Дьюи. Он называл школу «лабораторией буржуазной демократии» и утверждал, что она может стать мощным средством изменения соци­альной среды и отношений между людьми: «Школа может создать в проекте такой тип общества, который нам хотелось бы осуществить. Влияя на умы в этом направлении, мы постепенно изменили бы характер взрослого общества» [10, с. 52]. Рассматривая школу в таком ракурсе активной общественной сре­ды, он выделяет как важную составную часть своей воспитательной доктрины социализацию, считая, что заложенные у человека от природы уникальные способности могут проявиться лишь в процессе социализации. Социализацию он понимает как приспособление к общественной среде и подчеркивает, что необходимо «выкристаллизовывать» индивидуальность каждого воспитанника. Здесь нет противоречия, если иметь в виду одно из важнейших по­ложений Дж. Дьюи: развитие личности определяется «социализацией ума», то есть ломкой социальных стереотипов, стремлением служить другим людям, делиться с ними богатством своих способностей. Иными словами, социализи­рованная личность, по Дж. Дьюи, добивается полного совпадения обществен­ных и личных ценностей поведения. Важнейшим понятием в концепции социализации у Дж. Дьюи является категория «опыт». По мнению Дж. Дьюи, опыт включает все переживаемое человеком: ощущения и мысли, невежество и знание, чувства, привычки, потребности, интересы, любовь и ненависть. Опыт он считает единственно реальным миром подлинных ценностей. Поэтому социальное становление личности — это не что иное, как постоянная «реконструкция» ее опыта. Но при этом, как утверждает Дж. Дьюи, и в материальной, и в познавательной деятельности человек изменяет мир, «делает» его, то есть всегда выступает как активный субъект, реконструируя свой опыт: «Природа опыта своеобразно объединяет активный и пассивный элемент. Активно опыт ставится, пассивно он испытывается. Мы воздействуем на предмет, а потом он воздействует на нас. Ценность опыта зависит от соотношения этих элементов. Когда мы испытываем обратное действие на нас нашего опыта — мы учимся» [10, с. 28]. Но смешивая различные «взаимодействующие элементы» социальной жизни — политику и искусство, воспитание и торговлю, религию и промышленность,— Дж. Дьюи отрицает не только определяющее значение какого-либо из этих факторов, но и всякую возможность для конкретного человека ориентироваться на реальные общественные отношения, правила морали, ре­лигиозные установки. Вхождение личности в жизнь общества в качестве ак­тивного субъекта, по Дж. Дьюи, достигается путем постепенного, осуществ­ляемого с детства, шаг за шагом, решения отдельных частных социальных проблем в рамках существующего общества. Ведь опыт — это не плавный, спокойный поток событий, а всегда серия неожиданных ситуаций. Уже ребенка, считает Дж. Дьюи, следует учить действовать в различных «проблематических» ситуациях по его инструментальной схеме, включающей пять этапов: 1) переживание чувства затруднения; 2) его осознание и опреде­ление его границ; 3) наметки о возможном решении (выдвижение гипотезы); 4) рассуждение, развитие идеи решения до ее эмпирических последствий; 5) наблюдение и экспериментальная проверка гипотезы или предполагаемого решения. Каждый из этапов требует активного участия интеллекта и не до­пускает никакой спешки, порывов эмоций и необузданных волевых решений. Воспитание, которое приучает ребенка так сознательно решать практические проблемы, по мнению Дж. Дьюи, есть уже не подготовка к будущей жизни, а сама жизнь. Важным аспектом концепции Дж. Дьюи является ценностная интерпретация опыта. Как и многие философы начала XX века, он отстаивал гот факт, что отношение человека к окружающему миру не является только созерца­тельно-теоретическим и бесстрастным. Будучи, в первую очередь, практиче­ским, оно всегда эмоционально окрашено, несет в себе печать субъективного предпочтения, включает некую личную оценку. Дж. Дьюи в этой связи утвер­ждает, что между познавательной и оценочной деятельностью нет различия, истина и ценность всегда совпадают. То, что позволит успешно решить «про­блематическую ситуацию», и является ценным для личности, войдет в струк­туру ее опыта и станет ориентиром в дальнейшей жизни. Следовательно, лю­бое действие, устраняющее состояние замешательства субъекта, даже в мо­ральной ситуации (а это тоже — «проблематическая ситуация») заслуживает безоговорочного одобрения. Однако такой подход лишает социальную жизнь человека ориентации на устойчивую высшую цель, твердые моральные прин­ципы, превыше всего ставит овладение технологией самодетерминированного поведения («self-reliance» — «опоры на самого себя») [11, с. 19]. В конце 50-х — начале 60-х годов адаптивная концепция социализации формировалась главным образом под влиянием структурного функционализма в русле позитивистской методологии (Т. Парсонс, О. Брим, Р. Кениг, В. Брецинка, В. Кукартц, П. Фулкье, Р. Лафон и др.) [И, с. 179]. Понятие социализации выводилось из основного теоретического постулата структурного функционализма: стабильность и равновесие социальной системы обеспечи­ваются полностью за счет социальной адаптации индивидов, то есть за счет механизма социализации. Процессу социализации задается определенная мо­дель личности, хорошо адаптированная к требованиям социальной системы, устанавливается стабильный социальный контроль. Понятие «успешной» со­циализации в духе структурно-функционального подхода фактически исклю­чает аспект социальной активности индивида, который, даже в рамках этой концепции, отстаивал Дж. Дьюи. Не случайно в качестве основных понятий при характеристике этого процесса использовались «адаптация», «приспособление» и большое внимание уделялось «конформности» как конечному продукту социализации. Эта черта отчетливо высказана в книге известного немецкого социолога В. Кукартца «Социализация и воспитание»: «Все обра­зование и воспитание в школе может быть понято почти исключительно как адаптация к существующему, данному. Поведение, отклоняющееся от нормы и постулируемое в идеологии как автономия, может быть допустимо только в очень узких границах, иначе оно мешает функционированию. Школа, как со­циальный институт, пока она существует, всегда будет парализовать инициативу, и подавлять оригинальность» [10, с. 182].
Таким образом, согласно концепции социальной адаптации, основной характер структуры отдельной личности складывается в процессе социализации на базе структуры социальных объектов, с которыми эта личность имеет связь в жизни. В структуру социальных объектов теоретики этого направления включают семью, школу, неформальные группы, но активно игнорируют зна­чимую роль системы экономических и общественных отношений, в зависимо­сти от которых складываются различные социализирующие институты и группы.
Влиятельные и широко внедренные в школьную практику экономически развитых государств Запада адаптивные модели социализации стали подвергаться критике и пересмотру в конце 60-х годов. Главной причиной этому послужил, в первую очередь, мощный взрыв молодежного движения 60-х годов в крупнейших капиталистических странах Европы и в США. Воз­никла потребность в теории социализации, которая позволила бы усилить со­циализирующее влияние государства на молодежь, но была бы эффективнее жестких методов концепции адаптивной социализации. В начале 70-х годов как ответная реакция на такую потребность была выработана ролевая концепция социализации (функциональный подход), которую отстаивают и активно развивают представители так называемой «гуманитарной педагогики»: Р. Дарендорф, Ф. Тенбрук, К. Лэнгтон и др. Они рас­сматривают социализацию как процесс интеграции молодого поколения в систему социальных ролей через интериоризацию норм своей референтной группы. Абстрактное понятие «роль» определенным образом маскирует социальные различия, создает иллюзию равных возможностей для партнеров по «игре», как полноправных граждан государства, но при условии, если ими хо­рошо усвоены «правила и нормы социальной игры», «функциональные пове­денческие образцы» [10, с.217]. У представителей ролевой концепции нет единства в понимании сущности социализации. К. Лэнгтон (США) определяет социализацию как «процесс усвоения системы отношений и моделей поведения соответствующей соци­альной группы и общества»; X. Рейнольдз (Англия) рассматривает социализа­цию как процесс «изучения ценностей, обычаев и образа жизни своего обще­ства»; Р. Дарендорф (Германия) говорит о необходимости подготовки каждой личности к выполнению «определенной социальной роли в соответствии с тем социальным положением, которое занимает данная личность в обществе» [10, с. 121]. О. Жискар д'Эстен (Франция) видит главную цель социализации в ус­тановлении социального мира; она, по его мнению, должна научить людей взаимопониманию с элитарной группой, выполняющей функции управления, и осознанию каждой социальной группой своего места и роли в обществе. Общим для большинства теоретиков этого направления является противопоставление общества и личности, изолированное рассмотрение «социаль­ных ролей» в зависимости от специфики данных социально-экономических условий, непризнание активной деятельности человека в качестве решающего фактора формирования и развития личности. Одной из ведущих идей ролевой концепции социализации стало положение известного французского социолога Э. Дюркгейма о «воспитании как методической социализации» подрастающего поколения. Задача педагогиче­ской науки в рамках такого понимания социализации заключается в том, что­бы определить и обосновать многообразные социализирующие воздействия (как организованные, так и стихийные) и преобразовать их в целенаправлен­ное педагогическое влияние. При этом центром целенаправленной со­циализации молодого поколения должна стать школа, так как ни семья, ни другой социальный институт не способны подготовить молодежь к сложно­стям современной цивилизации. «Социализируя, индивидуализировать» — такова своеобразная формула Э. Дюркгейма для школьной педагогики. Она означает, что школа должна не только целенаправленно ориентировать своих воспитанников на определенные социальные нормы и ценности, но и учить их самостоятельным действи­ям в рамках социально достижимого и возможного. «В какой мере индивид причастен к обществу, в той же мере он естественно перерастает самого себя и тогда, когда он мыслит, и тогда, когда он действует» [10, с. 242]. Конец 70-х — начало 80-х годов отмечены новым оживлением в исследовании проблем социализации в западной социологии и психологии, пере­оценкой моделей и подходов как адаптивной, так и ролевой концепций, отка­зом от принудительного приспособления и открытого, прямого контроля. Это послужило причиной разработки критической теории социализации (феноменалистический или личностный подход). Теоретики этого направления вы­двигают задачу формирования осознанного и даже критического отношения к существующим общественным порядкам, развитие у индивида его стремлений к «контактам с материальной и общественной средой» (В. Хайнц), к самоутвер­ждению в обществе. В своих теоретических работах сторонники критической концепции социализации активно оперируют понятиями «самоуправление», «самореализация», «самоутверждение», «духовная самоконцентрация», «сопротивленческий потенциал» и др. [И, с. 156]. В рядах главных теоретиков критической концепции не случайно оказались сторонники «гуманистического воспитания», которые по существу обо­гатили прагматизм Дж. Дьюи идеями неопозитивизма, экзистенциализма, не­офрейдизма. Они утверждают, что поведение человека всегда следует рассматривать как внешнее проявление его целостного внутреннего мира, как самооп­ределение личности с ее системой ценностей, убеждений, надежд, устремле­ний и отношений. Поэтому для теоретиков критической концепции человек — активный субъект социализации. Индивид в процессе социализации (по мере своего личностного развития) не столько приспосабливается к людям и обстоятельствам, сколько стремится к самореализации и самоутверждению. Так, немецкий педагог В. Хайнц считает социализацию процессом, «в котором индивид в ходе познавательной деятельности вступает в контакт с материальной и обществен­ной средой» [10, с. 90]. Одним из главных теоретиков критической концепции социализации является Карл Роджерс. Он утверждает, что в процессе социализации у лично­сти важно формировать гибкость в оценке самой себя, умение под напором опыта переоценивать ранее возникшую систему ценностей. «Человек в течение долгого времени ощущал себя в жизни марионеткой, сделанной по шаблону экономическими силами, силами бессознательного, или же окружающей средой. Но он последовательно выдвигает новую декларацию независимости. Он отказывается от удобства несвободы. Он выбирает себя, пытается в самом сложном и часто трагическом мире стать самим собой,— не куклой, не робо­том, не машиной, а уникальным, индивидуальным „Я"». [10, с. 128]. В таком понимании индивид не может изменить сами события, но может изменить свое восприятие этих событий и их интерпретацию. Восприятие — центральное понятие у сторонников феноменалистического подхода. Для личности и ее поведе­ния, как представляется К. Роджерсу, важное значение имеет формирование «Я-концепции», которая является ни чем иным, как системой самовосприятий. Кроме того, в процессе социализации у индивида возникает кроме «Я-концепции» еще и потребность в позитивном отношении к себе со стороны окружающих, особенно педагогов и родителей. По К. Роджерсу, положи­тельное отношение окружающих превращается в положительное отношение ребенка к самому себе, в веру в себя и способствует сближению реального и идеального «Я» социализирующейся личности.
В теории А. Маслоу, также стоящего на позиции критической концепции социализации, доказывается, что социальность заключена в самой приро­де человека: люди обладают особой иерархией врожденных человеческих по­требностей — от элементарных (в пище, в продолжение рода) до потребности в безопасности и защите, в любви и уважении и, наконец, потребности в истине, добре, красоте, справедливости и самоактуализации, то есть социальное пове­дение человека полностью само- детерминировано, и каждая личность сама се­бя творит, а не создается обществом. Человек не нуждается в том, чтобы по­стоянно корректировать свое поведение в угоду общественным требованиям, приспосабливаться к окружающим людям. Его действия изначально мотивиро­ваны ценностью своего «Я»: «Человек не может сделать хороший жизненный выбор, пока он не начнет прислушиваться к самому себе, к собственному „Я", в каждый момент своей жизни . Обращаться к самому себе, требуя ответа,— значит взять на себя ответственность» [И, с. ИЗ].
Таким образом, психологи гуманистической школы, отстаивающие критическую концепцию социализации, такое личностное качество, как «социаль­ность», соотносят в большей степени с биологической единицей - организ­мом. И поэтому самоактуализация понимается ими как «рост изнутри», кото­рый в своей исходной точке не зависит от социальной среды, от человеческой культуры. В противовес критической концепции социализации была разработана концепция социального научения (когнитивный подход), которая в качестве механизмов социализации рассматривает процессы идентификации, под­ражания, внушения, следования нормам, конформность. Эти процессы, проте­кающие бессознательно или с различной степенью осознанности, и обеспечи­вают вхождение подрастающего ребенка в социум. Главным выразителем концепции социального научения в психологии бихевиоризма является известный американский психолог А. Бандура. Он считает, что ребенок социализируется, обучаясь в своем социальном окружении у взрослых и сверстников посредством наблюдения, то есть человек ко­пирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. Более того, за годы детства он накапливает такую огромную информацию о социальной жизни, что в своем поведении мо­жет ее во всей полноте и не воспроизводить. Все зависит от самостоятельной оценки личностью: насколько благоприятны могут быть последствия такого воспроизведения чьей-то модели поведения. (Это - традиционная позиция би­хевиоризма: любое поведение определяется своими последствиями.) Вот здесь, по мнению А. Бандуры, важную роль играют когнитивные процессы: модель «учит», в мозгу возникают некоторые связи, но только анализ кон­кретных обстоятельств будет определять, прибегнет ли человек к этим связям [10,с.249]. Принятие ребенком наблюдаемой модели поведения зависит от нескольких условий: модель должна быть «доступна» (ребенок должен пони­мать мотивацию ее поведения или мог бы с ней просто общаться в реальной жизни, например это — отец или старшая сестра); «живая» модель впечатляет сильнее, чем рисованные персонажи мультфильмов или кино- герои; ребенок охотнее подражает тому поступку, действию, которые заслужили одобрение, поощрение, а не тем, которые закончились неудачей или наказанием. Некоторые положения концепции социального научения охотно реализуются в воспитательной практике, особенно в ситуациях поло-ролевого поведения детей. Родители нередко «настраивают» ребенка на определенный выбор одежды, прически, игрушек, которые, по их мнению (или по принятым тради­циям), соответствуют детям данного пола. Социально-педагогический пафос концепции социального научения заключается в рекомендации взрослым «давать модели социально приемлемого поведения». А. Бандура и его сторонники полагают, что любые проявления асоциального поведения детей — продукт подражания ярким, впечатляющим моделям — старшим в семье, героям теле боевиков, кумирам поп музыки [10, с.280]. В 1972 году в США был опубликован пятитомный отчет Ассамблеи хи­рургов, в котором явно выводятся причинно-следственные связи между телевизионными сценами насилия и вспышками агрессивности у детей. Авторы отчета установили, что дети, видевшие по телевизору множество актов наси­лия, более склонны к агрессивным действиям, чем дети, не видевшие их. Отмечено также особое влияние на поведение детей телерекламы. В среднем за год дети видят около 20 тысяч рекламных роликов, и им непременно хочется иметь большинство из рекламируемых товаров. Телереклама больше, чем родители и сверстники, влияет на пристрастие детей к тем или иным видам пищи, особенно сладостям. С позиции теории социального научения, ребенок, захваченный образом агрессивного героя, подражая ему, станет агрессивным. Но если «модель» будет развенчана, наказана за свою агрессивность, ребенок не станет ей подра­жать. Он осознает последствия. Таким образом, максима для воспитания — это то, что наказанное зло перестает влиять на социальное поведение детей [11, с.194]. Еще одна позиция в рассмотрении процесса социализации, сложившаяся в 70-е - 80-е годы, - концепция «баланса идентичности» (функциональ­но-личностный подход). Данная концепция исходит из того, что в каждой кон­кретной ситуации личность должна всегда как бы балансировать между требованиями «быть, как все» и требованиями «быть как никто другой», то есть од­новременно быть идентичной и уникальной [11, с.27]. Для осуществления социализации такого типа необходимы и серьезные организационно-педагогические реформы, которые демократизировали бы школу, и изменения «ролевых стереотипов», расширение прав и полномочий детей и подростков, побуждение их к сознательному и творческому действию в социальной среде, к самоопределению. При этом особо подчеркивается значение активности личности в процессе социализации и ее социальной ответст­венности. Одним из ведущих представителей этой концепции является американский психолог и педагог Лоуренс Кольберг. Находясь в значительной мере под влиянием идей Дж. Дьюи и Ж. Пиаже, Л. Кольберг рассматривает развитие морального сознания как важный аспект целостного процесса формирования личности. При этом социальная среда определяется им не как система внеш­них воздействий, а как система возможностей, стимулирующих личность к принятию определенных социальных ролей [51, с. 125]. В течение 12 лет Л. Кольберг экспериментально исследовал группу мальчиков (75 человек, в возрасте от 10 до 16 лет) из разных стран и разной социокультурной среды, выясняя взаимосвязь их нравственных суждений и поведения. Он определил уровни (этапы) морального сознания подростков: 1) предморальный («конвенциональный», договорный, обусловленный чем-то внешним или кем-то из окружающих); 2) конформистский (ориентация на те роли, которые одобряются и оправдывают ожидания окружающих, мораль «пай-мальчика»); 3) автономный (поведение направляется самостоятельно при­нятыми нравственными решениями). Но Л. Кольберг подчеркивает, что каждая стадия морального сознания растущей личности — не итог бесед о морали и нравственных наставлений взрослых, а результат присвоения социального опыта, «принятие роли» в ходе самостоятельного нравственного решения и «самоактуализации». Поэтому он возражает против жесткой социализации и выступает за то, чтобы каждый ребенок активно участвовал в жизни школы, класса, нес определенную ответственность за свои действия, в духе принципа справедливости, и имел возможность сотрудничать с педагогами и товарища­ми [24, с.76].
Особая ценность концепции Л. Кольберга для практики воспитания состоит в том, что он показал, как превратить школу в «справедливое сообщест­во» и сделать ее реальным «полигоном» социализации. Коротко, его система определяет три главные стороны школьной жизни: организацию, содержание и методы.
Организация школы как «справедливого сообщества» предполагает немало демократических нововведений: разработку правил и норм поведения («законов школы») совместно детьми, педагогами и администрацией; общее «собрание в кругу», где еженедельно обсуждаются проблемы поведения, несправедливостей, как со стороны детей, так и со стороны учителей, где выра­жаются чувства по поводу текущих радостных, или трагических событий и др. Такая организация способствовала установлению новых отношений — «партнерства», «кооперации», «сотрудничества» — между педагогами и учениками и создавала в школе новую социальную среду. Демократизированная социальная структура школы, по мнению Л. Кольберга, формирует у детей (и у самих педагогов) тенденцию оценивать свое поведение с точки зрения интересов других людей, готовность относиться к другим людям, как к самому себе, жить их интересами, стремиться заботиться об их благе. Чтобы дети действительно научились принимать такие сложные моральные роли, выйти на новый социальный опыт, они должны найти но­вую программу своих действий. То есть социальный опыт как бы подгоняет познавательную деятельность детей [24, с.54] . В качестве метода развития морального сознания воспитанников Л. Кольберг использует «гипотетические моральные дилеммы». Моральные дейст­вия, считает он, требуют высокого уровня морального рассуждения. А по­скольку количество ценностных и моральных проблем у современных детей растет с каждым годом, решение «гипотетических моральных дилемм» следует широко включать в учебный план школы (в ситуации различных учебных предметов, «собраний в кругу», практической работы по реализации различ­ных учебно-воспитательных проектов). Основные идеи теории социализации и нравственного воспитания Л. Кольберга широко применяются в практике аме­риканских школ, университетов, различных исправительных учреждений для подростков [24, с.57]. Несколько особняком от основных теорий социализации в современной западной науке стоят идеи вальдорфскои концепции. Развиваясь на основе мистической философии Р. Штайнера, одного из основоположников антропо­софии, она утверждает как главную задачу воспитателей — формировать в де­тях способность к самоопределению, способность самостоятельно давать на­правление собственной жизни, быть за нее индивидуально ответственным и таким образом привести детей в контакт с социальным миром. Р. Штайнер ут­верждает: «Человек — гражданин трех миров. Своим телом он принадлежит к миру, который он также воспринимает своим телом; своей душой он строит себе свой собственный мир; через его дух перед ним раскрывается мир, кото­рый выше этих обоих миров» [10, с. 21]. Утверждая, что в течение жизни душа человека сопричастна как его те­лу, так и духу, Р. Штайнер специально рассматривает особую «духовную на­следственность». Человек, по его мнению, входит в мир с определенными ду­шевными задатками, которые он наследует не от своих предков, а от самого се­бя — это жизненный путь его души в прошлом. Поэтому собственное «Я» че­ловека формируется, как считают философы-антропософы, на основе того, что дала природа и что приносит окружающий мир, но поскольку «человеческий дух является повторением самого себя» в этой конкретной жизни, то каждый ребенок в процессе биосоциального взаимодействия внутренне свободен. «Свобода есть поступок из самого себя»,— пишет Р. Штайнер [10, с. 80]. То есть все время действует самобытный принцип: духовное созревание предше­ствует физическому. Поэтому, прежде чем у ребенка сформируются те или иные анатомо-физиологические возможности (например, для ходьбы, труда, учебной деятельности, общения со сверстниками), у него необходимо развить душевные силы — интересы, потребности, желания, стремления в этой области, он должен сопереживать различным процессам и явлениям в мире природы и общественной жизни. Воплощение антропософских идей в практике вальдорфских школ вовсе не создает в них ситуации асоциального поведения детей. Напротив, дети здесь готовятся к активной жизни в социуме: основательно изучают историю мировых культур, естественный цикл предметов. Много времени уделено вос­питанию ремеслом, художественным творчеством. Общим законом для вальдорфских школ является гетеанистический метод познания: познавать мир, по­знавая себя, и познавать себя, познавая мир. Он выступает и своеобразным принципом социализации: понять себя, чтобы понимать другого человека, уви­деть богатство и неповторимость его души; чтобы открыть красоту и совершен­ство окружающего мира. Таким образом, социализация в духе антропософской концепции не предполагает ни стрессового «выбрасывания» ребенка в соци­альную среду, ни упования на стихию социализирующего межличностного общения детей. Она выстраивает систему (конечно, не абсолютно бесспорную) бережного разворачивания духовной жизни личности и перехода от субъек­тивных переживаний внутреннего мира к духовному проникновению в соци­альный мир. Такая личность, по убеждению вальдорфских педагогов, не попадет слепо под влияние различных политических, экономических и даже религи­озных тенденций, а будет действовать в социуме как самобытный, свободный человек. В западной психологии проблема социализации разрабатывается пре­имущественно в русле психоанализа и интеракционизма. Согласно психоана­лизу, социализация — это вхождение якобы изначально асоциального или даже антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к ее условиям. Интеракционизм описывает социализацию как следствие межличностного взаимодействия людей, ведущего к их согласию через взаимно конформное поведение [П.,с. 199]. Нас же больше интересует понимание процесса социализации личности с позиций отечественной психологии. 1.3.2. Отечественные концепции социализации личности Социализация личности представляет собой сложный, многоплановый и противоречивый процесс взаимодействия общества и личности. Поэтому не случайно эта проблема издавна была в центре внимания философии и соци­альной психологии. Однако идеологическим стержнем концепции социали­зации нередко выступало стремление теоретически обосновать и реализовать на практике различные социальные механизмы этого процесса, особую роль определенным образом организованной среды и специфику институтов обще­ства в странах с разной социально-политической ориентацией. Диалектико-материалистическая концепция социализации в философии и социальной психологии исследовала социализацию как целостный и уни­версальный процесс в единстве фило и онтогенеза. Исследователи М.В.Демин, Н.П.Дубинин и А.Ф.Полис рассматривают социализацию как процесс социальной эволюции человека, в котором проис­ходит разрешение противоречия между биологическим и социальным через преобразование биологического. Такой подход вполне правомерен, так как человек детерминирован обществом на разных уровнях своего взаимодейст­вия с окружающим миром, и социализация проявляется весьма многообразно.
Первый уровень: «организм - окружающая среда». В качестве примера можно сослаться на многочисленные медицинские данные, которые свиде­тельствуют о том, что главной современной причиной неврозов и соматиче­ских заболеваний являются многочисленные конфликты в социальной среде (в семье, трудовом коллективе, сфере общения, досуга, в транспорте и т.д.); иными словами, человек первоначально приобщается к жизни в обществе как живой организм в окружающей среде.
Второй уровень социализации: «субъект — объект», то есть взаимодейст­вие между субъектом действия и познания и предметным миром. Для этого уровня характерны процессы «опредмечивания» и присвоения. Важнейшим проявлением этого уровня является овладение ребенком речью как общест­венным средством коммуникации. С ее помощью он приобщается к нормам и ценностям общества, к его духовной культуре. Третий уровень социализации: « личность - общество». Это высший уровень детерминирования. Он характеризует усвоение личностью сложной системы отношений в обществе: социальных требований, правил, ожиданий. На его основе складываются мотивы поведения, установки, которые личность должна усваивать, чтобы существовать в данном обществе. Так, Б.Г.Ананьев относит социализацию ко всем процессам формирования человека как лично­сти, ее социального становления, включения личности в различные системы социальных отношений, институтов и организаций, усвоения человеком исто­рически сложившихся знаний, норм поведения и т.п. [4, с.57] Б.П.Парыгин рассматривает социализацию как весь многогранный про­цесс очеловечивания человека, включающий в себя биологические предпо­сылки и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающее: социальное познание, социальное общение, овладение на­выками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей [60, с. 125]. Несомненную значимость представляли работы философов социальных психологов конца 70-х - начала 80-х годов, посвященные проблеме личности как субъекта деятельности и общения, ее саморегуляции и целостности про­цесса ее становления. Однако многочисленные работы в рамках диалектико-материалисти­ческой методологии представляли формирование личности как результат внешних социально-экономических, морально-политических и внешних об­стоятельств. Следовательно, в самом процессе формирования личности главное внимание обращалось на то, чтобы оградить, уберечь воспитанника от дурных влияний и специально организовывать продуктивные внешние влия­ния. Но при этом упускалось из виду своеобразие самой личности. Ведь если у человека отсутствует по отношению к внешним воздействиям избиратель­ность, определенная сопротивляемость или простое приспособление, то, как отмечал С.Л.Рубинштейн, такая только внешняя детерминация влечет за со­бой внутреннюю пустоту личности [71, с.203]. Поэтому весьма ценно, что в отечественной философии и психологии одновременно складывалась очень важная для концепции социализации фун­даментальная идея о личности как об индивидуальном уровне общественного бытия. Эта позиция, глубоко разработанная К.А.Абульхановой-Славской, ос­новывается на теоретическом наследии С.Л.Рубинштейна. Нисколько не ума­ляя значение внешней детерминации личной жизни человека, она утверждает, что вне проявлений самого человека как общественного субъекта невозможно понять эту детерминацию [3, с.216] . Личная жизнь человека имеет единые для всех аспекты, проблемы, но способ их решения глубоко индивидуален, так как личность - это всегда субъ­ект жизнедеятельности. Иными словами, как считает К.А.Абульханова-Славская, психология подошла к разработке своеобразной «психологической теории относительности»: человек воспринимает не столько то, что есть в ок­ружающем его мире, сколько то, что для него лично актуально и значимо. Важное место в разработке отечественной философско-психологической концепции социализации занимают теоретические работы И.С.Кона. Он исследует проблему социализации и как философ, и как соци­альный психолог, и как этнограф, что дает возможность определиться в одном из сложнейших и принципиальных вопросов - в вопросе о соотношении про­цессов целостного формирования личности. И.С.Кон утверждает: «Много­значный термин «социализация» обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит опреде­ленную систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (вос­питание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности» [46, с.21]. И.С.Кон убедительно обосновывает взаимообусловленность процессов развития, социализации, воспитания, образования и автономизацию процесса социализации. Причем по мере развития общества, возрастания степени его индустриализации и урбанизации увеличивается число институтов и агентов социализации, возрастает обособление отдельных аспектов и функций социа­лизации. Кроме того, И.С.Кон явился блестящим популяризатором взглядов известного американского этнографа Маргарет Мид. Ее учение о взаимосвязи темпов общественного развития и характера межпоколенных отношений, ко­торые отражаются в господствующем типе семейной организации, сыграло важную роль в осмыслении педагогических основ процесса социализации [46, с. 174] . Коренное изменение самой природы межпоколенных отношений диктовало необходимость пересмотра организации этих отношений, а это значит — и теоретических концепций социализации и воспитания. Отечественная социальная психология уже в 70-е годы делала достаточ­но убедительные попытки объяснить механизм социализации. В этом процес­се личность испытывает формирующее воздействие всех стихийных и целе­направленных влияний ее макро- и микросреды и, не переставая быть объек­том многообразных социальных воздействий, постепенно расширяет свои возможности в качестве субъекта сознательной творческой деятельности. В этой позиции субъекта деятельности личность все время как бы расширяет свои непосредственные и опосредованные связи с различными сторонами и проявлениями среды, соотносит себя с нею. Активность поведения человека в социальной среде предполагает реализацию внутренних регуляторов поведе­ния. Эти регуляторы позволяют ему, оставаясь самим собой, соотносить себя с различными объектами действительности, определяют многообразные отно­шения к ним и целенаправленное поведение. Такая система регуляторов пове­дения складывается только в том случае, если человек, развиваясь в социаль­ной среде, «оценочно интериоризирует» содержание, предложенное социаль­ной средой. Сформированность системы внутренних регуляторов Б.Г.Ананьев рассматривал как « психологический эффект социализации», как показатель «меры и глубины»[4, с.72] . Включенность человеческой личности в социальную действительность имеет сложную структуру и обусловлена многими факторами. Идеально лич­ность осуществляет выбор своей линии поведения внутри себя, в процессе мо­тивации, в сознании. При этом она вынуждена сопоставлять внешнее и внут­реннее, субъективное и объективное. Решающим в этом процессе является совпадение или несовпадение (противоречие, конфликт) внешнего и внутрен­него, объективного и субъективного. В социологическом и социально-психологическом плане мотивация определяется системой ценностей. В раз­ные возрастные периоды становления личности мотивация имеет для человека свои доминантные особенности, однако он сохраняет их на протяжении всей жизни.
Таким образом, выдающиеся отечественные психологи уже приходили к выводам о противоречиях в самих основах социальной жизни, о неправомер­ности отрицания того, что растущая личность не просто испытывает потреб­ность, а постоянно стремится быть активным субъектом собственной жизни. Социализация и воспитание должны не сдерживать, а напротив, помогать детям, проявлять свою уникальность в нормативном поведении [3., с. 112]. При этом важно учитывать, что протекание процесса социализации на разных возрастных этапах развития личности происходит по-разному. Поэтому при изучении этой проблемы следует особое внимание обращать на возрастные особенности каждого периода.
1.4. Социальная ситуация развития личности в подростковом возрасте. Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими измене­ниями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они касаются фи­зиологии организма, отношений, складывающихся у подростков с взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интел­лекта и способностей. Подростничество - это самый трудный и сложный из всех детских воз­растов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, - это самопознание, самовыражение самоутверждение [19,с.48]. После относительно спокойного младшего школьного возраста подростковый - кажется бурным и сложным. Недаром С.Холл назвал его пе­риодом «бури и натиска» [51, с.75]. Развитие на этом этапе, действительно, идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй, главная особенность подростка - лич­ностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции со­существуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка [51,с.45]. Если ведущим видом деятельности младшего школьника была учебная, и существенные изменения в психическом развитии были связаны с нею, то у подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе взаимоот­ношений с окружающими. Именно система взаимоотношений с социальной средой и определяет направленность его психического развития, своеобразие развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отно­шений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое ме­сто, выполняя новые функции [89, с.36]. Подростковый возраст традиционно рассматривается как период отчуж­дения от взрослых, однако современные исследования показывают сложность и амбивалентность отношения подростка к взрослым. Ярко выражены, как стремления противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную незави­симость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчет­ливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими людьми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека. И родители, и учителя, и взрослые должны строить свои взаимоотноше­ния исходя из развивающегося чувства взрослости подростка. Если учитыва­ют его возросшие возможности, относятся к нему с уважением и доверием, создают условия, помогают преодолевать трудности в учении и общественно-полезной деятельности, помогают в установлении взаимоотношений с това­рищами, то тем самым создаются благоприятные условия для психического развития. Важным фактором психического развития в подростковом возрасте яв­ляется общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельно­сти этого периода. Стремление подростка занять удовлетворяющее его поло­жение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам группы сверстников [2, с. 12]. Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Поведение подростков и юношей по самой сути своей является коллективно-групповым. Принадлежность к группе сверстников играет существенную роль в самооп­ределении подростка и в определении его статуса в глазах сверстников. Группа защищает подростка, дает ему поддержку, одновременно она предъявляет к нему чрезвычайно жесткие требования. Группа создает особое чувство — «чувство мы». Деление на «мы» - свер­стники, члены одной группы, и «они» - взрослые или ровесники, но члены другой группы - имеет для подростка очень большое значение, что часто не учитывается взрослыми. Желание добиться признания со стороны сверстников, порождая у подростка стремление соответствовать их требованиям, оказывает серьезное влияние на нравственное развитие школьника. Существен­ное влияние на поведение начинают оказывать нормы, стихийно складываю­щиеся в группе сверстников. В ситуации конфликта требований взрослых и сверстников подростки сознательно предпочитают нормы, принятые среди сверстников [5, с.325]. Стихийно складывающиеся нормы могут существенно искажать проте­кание процесса социализации, приводя к социально дезадаптированному поведению. Однако, как ни важны в подростковом и юношеском возрасте товари­щеские отношения и чувство «принадлежности», групповые контакты обычно предполагают соревновательность, борьбу за положение и авторитет. Даже в самом сплоченном коллективе далеко не все его члены испытывают друг к другу личную симпатию. Поэтому наряду с развитием товарищеских отноше­ний старший школьный возраст характеризуется напряженным поиском дружбы как избирательной, прочной и глубокой эмоциональной привязанно­сти. Особенно это важно для ранней юности, когда потребность в alter ego, втором «Я» - самая важная потребность. Желание иметь верных друзей неизменно открывает список важнейших - жизненных ценностей 15-17- летних, часто опережая даже любовь. В основе такой тяги к дружбе - страстная потребность в понимании другого и себя другим и самораскрытии. Эта потребность, тесно связанная с ростом самосознания, появляется уже у подростков, которые жадно ищут ре­ального или хотя бы воображаемого собеседника [13, с. 16]. Подростковая дружба - сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого друга и лихорадочно меняет друзей. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать, становится своеобразным психоте­рапевтом. Он может помочь не только лучше понять себя, но и преодолеть не­уверенность в своих силах, бесконечные сомнения в собственной ценности, почувствовать себя личностью. Если же друг, занятый своими, тоже сложными подростковыми делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений. И тогда подросток, чувствуя себя одиноким, снова будет искать идеал, и стремиться к как можно более полному пониманию.
В процессе развития подросток включается в различные виды общест­венно-полезной деятельности, что расширяет сферу общения, возможности усвоения социальных ценностей, формируются нравственные качества личности. В интеллектуальной деятельности школьников в период отрочества уси­ливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач, что позволяет рассматривать возраст 11-14 лет как сензитивный период для развития творческого мышления.
Однако, хотя учение и остается главным делом подростка, но основные новообразования в его психике связаны с общественно-полезной деятельно­стью [63, с.272]. Это связано с тем, что общественно-полезная деятельность в наибольшей степени удовлетворяет доминирующие для этого возраста потребность в общении со сверстниками и потребность в самоутверждении. Удовлетворяя эти потребности, подросток вырабатывает взгляды на различ­ные явления природы и общества, усваивает социальные ценности, мораль, правила поведения, именно с общественно-полезной деятельностью связаны резервы воспитания подростка как гражданина. На психическое развитие подростка, его поведение значительное влия­ние оказывает общественное мнение товарищей, во всех своих действиях и поступках он ориентируется, прежде всего, на это мнение, учитель для подростка не является таким непререкаемым авторитетом, как для младшего школьника. Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, по­ведению, личности учителя, устанавливая отношения со многими учителями, они постоянно их оценивают, на основе этих оценочных суждений подросток и строит свое отношение к учителям. Происходит изменение положения подростка в семье: с ростом физических и умственных возможностей ему начинают больше доверять и поручать выполнение сложной домашней работы, включать в обсуждение семейных проблем. Трудности в работе с подростками обусловлены психологическими осо­бенностями возраста: повышенной возбудимостью, относительной неустой­чивостью нервной системы, быстро протекающими изменениями в организме, завышенными притязаниями, переходящими в наглость, переоценкой воз­можностей, самоуверенностью и др. Подростки сами просят, чтобы написали о пубертатном периоде как можно страшнее, чтобы все поняли, как ужасно себя чувствует подросток в период полового созревания. Когда хочешь и не хочешь, когда можешь и не можешь, когда все время занят поиском ответа на дурацкий вопрос: «Взрос­лый ты или нет?». Д.И.Фельдштейн установил, что процесс социального развития лично­сти в подростковый период проходит через три пути (как и в другие периоды онтогенеза), закономерно чередующиеся стадии. 1-я стадия характеризуется появлением новых тенденций развития дея­тельности, когда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют новые возможности функционирования ребенка, создавая соответствующее поле для его развернутой деятельности. 2-я стадия отличается максимальной реализацией, кумуляцией развития ведущего типа деятельности. 3-я стадия — насыщением ведущего типа деятельности при невозможно­сти дальнейшей реализации его потенциалов, что ведет к актуализации другой стороны деятельности. Социальное развитие идет от осознания подростком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявле­нию, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результа­те собственной творческой деятельности [82, с. 129]. По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности выделения себя в обществе, восприятие общества, иерархия общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям. Центральным личностным новообразованием этого периода является становление нового уровня самосознания, Я-концепции, выражающегося в стремлении понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие — уникальность и неповторимость. Отрочест­во характеризуется прежде всего повышением значимости Я-концепции, сис­темы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими [13,с.28]. Подростком решается не просто задача занятия определенного места в обществе, но и проблема взаимоотношений, определения себя в обществе и через общество, т.е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым оп­ределения смысла своего существования. Причем исследования Д.И.Фельдштейна показывают, что определенный уровень социальной зрело­сти опережает интеллектуальное развитие подростка [83, с. 13]. Согласно концепции А.В.Петровского, развитие личности человека можно представить как процесс вхождения в общественно-историческое бы­тие: представленное в жизни человека, его участие в деятельности и общении различных групп, в которых он осваивается и которые активно осваивает, то есть как процесс вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней, мера стабильности этой среды различна, поэтому необходимо построить 2 модели развития личности [63, с.213]. 1-я модель рассчитана на относительно стабильную социальную среду, 2-я - на становление личности в изменяющей­ся среде. Этапы развития личности в относительно стабильной общности назы­ваются фазами развития личности. 1 фаза - АДАПТАЦИЯ - усвоение действующих в общности норм и ов­ладение соответствующими формами и средствами деятельности. Например, подросток, попавший в новую для него компанию ребят, первоначально стремится ничем не выделяться, усваивает принятые в ней нормы общения, лексики, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы -он адаптируется. 2-я фаза - ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ - поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности. Справившись с трудностями адаптации, подросток начинает осознавать, что он как личность утрачивает себя, так как другие не могут в нем разглядеть индивидуальности. И подросток ищет средства и способы для обозначения своей личности (спорт, успехи, «бывалость» в отношении между полами, сме­лость и т.д.). 3-я фаза - ИНТЕГРАЦИЯ - общность одобряет и культивирует лишь те индивидуальные особенности личности, которые соответствуют ее ценностям и т.д. Коллектив, присматриваясь к особенностям подростка, поддерживает лишь те, которые способствуют успеху совместной деятельности. Происходит интеграция личности в общении. Развитие личности подростка происходит в изменяющихся условиях развития группы (учителя-предметники, совместная трудовая деятельность, дружеские компании и т.д.), полового созревания, существенной перестройки организма, неравномерно протекающий для мальчиков и девочек темп разви­тия создает внутри класса две половозрастные группы. Многообразие задач в различных видах деятельности ведет к диффе­ренциации школьников, образующих в одном случае просоциальные группы (как результат работы в общественных организациях, турпоходах, спортивных секциях и т.д.), а в другом - асоциальные группы, тормозящие, а иногда и ис­кажающие развитие личности.
Таким образом, следует еще раз подчеркнуть, что подростковый период является одним из самых сложных этапов развития личности. Это обусловле­но как физиологическими изменениями в организме подростка, так и особен­ностями социальной ситуации развития. Глава 2. СЕМЬЯ КАК ВАЖНЕЙШИЙ ИНСТИТУТ СОЦИАЛИЗАЦИИ
2.1. Определения, типология, функции семьи Существует множество экспликаций данного понятия. Например, са­мое простое определение: семья - это группа людей, любящих друг друга, или же группа лиц, имеющих общих предков, либо проживающих вместе [12, с.15]. Семья - совокупность лиц, проживающих совместно, связанных родством и общим бюджетом [27, с. 18]. Однако такие определения не раскрывают всех сторон данного феномена. Более подробное определение предлагает «Философский словарь»: «Семья - вид социальной общности, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и род­ственных связях, то есть на многосторонних отношениях между мужем и же­ной, родителями и детьми, братьями и сестрами, живущими вместе и ведущи­ми общее хозяйство»[85, с.349] . Объединяя все предложенные характерные особенности семьи, можно сделать вывод, что семья - это основанная на единой общесемейной деятель­ности общность людей, связанных узами супружества - родительства - родст­ва, и тем самым осуществляющая воспроизводство населения и преемствен­ность семейных поколений, а также социализацию детей и поддержание су­ществования членов семьи. Таким образом, лишь наличие триединого отно­шения супружество — родительство — родство позволяет говорить о конст­руировании семьи как таковой в её строгой форме. Факт одного или двух из названных отношений характеризует фрагментарность семейных групп, быв­ших прежде собственно семьей (взросление и отделение детей, распад семьи из-за болезней, смерти её членов, развода и других видов социальной дезор­ганизации семьи), либо не ставших еще семьей (молодожены, не имеющие де­тей). Для всех фрагментарных, «осколочных» форм семьи (родители без суп­ружества, брак без детей) лучше подходит термин «семейная группа», под ко­торой понимается группа людей, ведущих совместное домохозяйство и объе­диненных только родством, родительством или супружеством [31, с.273]. Типы семейных структур многообразны и образуются в зависимости от характера супружества, родства, родительства. Прежде всего, обратимся к такой важной характеристике семейных от­ношений, как брак. Брак - социально одобренные образцы поведения, с помо­щью которых двое или более людей составляют семью. При этом каждое об­щество развивает собственную систему образцов поведения в семье, и эти образцы исторически обусловлены и имеют ярко выраженную экономиче­скую основу [75, с. 152]. Моногамное супружество - это брак одного мужчины с одной женщи­ной. Моногамия встречается в истории человечества достаточно редко. Более распространенным типом является полигамия - брак одного с несколькими, причем полигамия бывает двух видов: полигиния — брак одного мужчины с несколькими женщинами и полиандрия - брак одной женщины с несколькими мужчинами (редко встречающийся брак). Причем, в большинстве обществ предпочтение отдается полигинии. Джордж Мэрдок исследовал множество обществ и установил, что в 145 из них существовала полигиния, в 40 - преоб­ладала моногамия и лишь в двух наблюдалась полиандрия. Некоторые иссле­дователи подчеркивают значение экономических факторов в определенных обществах. Например, в Тибете земля, принадлежащая семье, передается по наследству всем сыновьям вместе. Она не делится на отдельные участки, ко­торые слишком малы, чтобы прокормить семью каждого брата. Поэтому бра­тья вместе используют эту землю и имеют общую жену. Нельзя не учитывать и другие факторы, способствующие утверждению той или иной формы брака. Например, полигиния выгодна для женщин в обществах, где много мужчин погибает на войне. Экзогамные браки - относятся к групповым, где супругов выбирают вне данной группы, среди членов другого рода. Эндогамные браки заключаются внутри племени, состоящего из двух экзогамных родов. Самым известным правилом эндогамии является запрет кровосмешения (инцеста), исключающий брак или половые связи между ли­цами, которые считаются близкими родственниками. В некоторых до- промышленных обществах запрещаются браки с членами другого племени. Пле­менная эндогамия создает стабильность внутри племени, поскольку оно не те­ряет своих членов и не пополняется чужими людьми. Но в то же время сле­дует помнить, что в этом случае имеет место межплеменная вражда, основы­вающаяся на четкой дихотомической градации «свой - чужой». Как отмечает Б.Ф. Поршнев, коллективная психология в первобытных человеческих сооб­ществах была психологией «коллективного отмежевания и противопоставле­ния», что может наблюдаться и в наши дни [79, с.295]. Эндогамия была ха­рактерна для кастовой системы, сложившейся в Индии. В западных странах эндогамия в ограниченной мере существует внутри расовых, религиозных групп, социальных классов. По критерию власти различаются патриархальные семьи: там, где отец является главой семьи (Таиланд, Япония, Иран, Бразилия и др.), и матриар­хальные семьи, где наивысшим авторитетом и влиянием пользуется мать (та­кие семьи встречаются редко). Даже у жителей Тробриандских островов, где наследство передается по женской линии, жены не имеют власти над своими мужьями. Там, где нет четко выраженных семейных глав и где преобладает ситуативное распределение власти между отцом и матерью, можно говорить об эгалитарных семьях. Американский социолог Моррис Зельдич выделяет партнерскую семью с совместным обсуждением семейных решений, причем если муж имеет большее влияние, то это будет партнерская семья с доми­нированием мужа, если жена, то с доминированием жены [88, с.217]. По социальному положению супругов или родителей супругов, либо родственников семьи могут быть гомогенными, где супруги происходят примерно из одной социальной страты, и гетерогенными, где они происходят из разных социальных групп, каст, классов. По пространственно-территориальной локализации семьи бывают патрилокальными, в которых молодожены переходят жить в дом отца мужа, и матрилокальными, где новобрачные остаются жить у родителей жены. Кроме того, в последнее время все большее распространение (особенно на Западе и в США) получают неолокальные семьи, имеющие возможность жить отдельно от родителей. Патрилокальное местожительство нашло распространение в обществах, где существовали полигиния, рабство и часто происходили войны; члены этих обществ обычно занимались охотой и сбором растений. Матрилокальное ме­стожительство считалось нормой в обществах, где женщины пользовались правом землевладения. Неолокальное местожительство связано с моногами­ей, тенденцией к индивидуализму и равному экономическому положению мужчины и женщины. Самыми распространенными в современных урбанизированных агломе­рациях являются нуклеарные семьи, состоящие из родителей и их детей. Рас­ширенная же семья представляет собой семью, объединяющую две или более нуклеарных семей с общим домохозяйством, и состоящую из трех или более поколений - прародителей, родителей и детей (внуков) [27, с. 17].
Спектр видов, форм и категорий современной семьи достаточно разно­образен. Типологии семьи определяются различными подходами к выделению предмета изучения. Помимо перечисленных типологий, следует привести классификацию типов семей В.С.Торохтий [80, с.342]. В.С.Торохтий отмеча­ет, что современные семьи отличаются между собой по следующим призна­кам:
• по количеству детей: бездетная, или инфертильная, семья, однодетная, малодетная, многодетная; • по составу: неполная семья, отдельная, простая или нуклеарная, сложная (семья нескольких поколений), большая семья, материнская семья, семья повторного брака; • по структуре: с одной брачной парой с детьми или без детей; с одним из родителей супругов и другими родственниками; с двумя и более брачными парами с детьми или без детей, с одним из родителей супругов и других родственников или без них; с матерью (отцом) и с детьми; • по типу главенства в семье: эгалитарные и авторитарные семьи; • по семейному быту, укладу: семья — «отдушина»; семья дето центрического типа; семья типа спортивной команды или дискуссионного клуба; семья, ставящая на первое место комфорт, здоровье, порядок; • по однородности социального состава: социально гомогенные (однородные) и гетерогенные (неоднородные) семьи; • по семейному стажу: молодожены, молодая семья, семья, ждущая ребенка, семья среднего супружества, старшего супружеского возраста, пожилые супружеские пары; • по качеству отношений и атмосфере в семье: благополучная, устой­чивая, педагогически слабая, нестабильная, дезорганизованная; • по географическому признаку: городская, сельская, отдаленная (районы Дальнего Севера); • по типу потребительского поведения: семьи с «физиологическим» или «наивно-потребительским» типом потребления (преимуществен­но с пищевой направленностью); семьи с «интеллектуальным» типом потребления, т.е. с высоким уровнем расходов на покупку книг, журналов, зрелищные мероприятия и т.д., семьи с промежуточным типом потребления; • по особым условиям семейной жизни: студенческая семья, «дистантная» семья, «внебрачная семья»; • по характеру проведения досуга: открытые или закрытые; • по социальной мобильности: реактивные семьи, семьи средней активности и активные семьи; • по степени кооперации совместной деятельности: традиционные, коллективистские и индивидуалистические; • по состоянию психологического здоровья: здоровая семья, невротическая семья, виктимогенная семья. Каждую из категорий семей характеризуют протекающие в ней соци­ально-психологические явления и процессы, присущие ей брачно-семейные отношения, включающие психологические аспекты предметно - практической деятельности, круг общения и его содержание, особенности эмоциональных контактов членов семьи, социально-психологические цели семьи и индивиду­ально-психологические потребности ее членов. Сфера жизнедеятельности семьи, непосредственно связанная с удовле­творением определенных потребностей ее членов, называется функцией. Функций семьи столько, сколько видов потребностей в устойчивой, повто­ряющейся форме она удовлетворяет [88, с. 129]. Рассмотрим основные функ­ции семьи. Основная, первая функция семьи - репродуктивная, то есть биологиче­ское воспроизводство населения в общественном плане и удовлетворение потребности в детях - в личностном плане. При этом важно, чтобы дети были физически и психически здоровыми и впоследствии имели способности к обучению и социализации. Вместе с тем важным условием существования общества является регулирование рождаемости с целью избежать демогра­фических спадов или, наоборот, взрывов. Семья - основной институт, ответст­венный за воспроизводство новых членов общества. Другие пути неэффектив­ны и, как правило, социально не одобряются. Наряду с этим семья выполняет еще ряд других важных социальных функций: • экономическая — получение материальных средств одних членов семьи для других, экономическая поддержка несовершеннолетних и нетрудо­способных ее членов. Ведение, членами семьи общего хозяйства, когда все они работают как одна команда, способствует формированию крепких эконо­мических связей между ними. Нормы семейной жизни включают обязатель­ную помощь и поддержку каждого члена семьи в том случае, если у него воз­никают экономические трудности; • сфера первичного социального контроля - моральная регламентация поведения членов семьи в различных сферах жизнедеятельности, а также рег­ламентация ответственности и обязательств в отношениях между супругами, родителями и детьми, представителями старшего и среднего поколений; • социально-статусная - предоставление определенного социального статуса членам семьи, воспроизводство социальной структуры. Каждый человек, воспитанный в семье, получает в качестве наследия некоторые статусы, близкие к статусам членов его семьи. Это, прежде всего, относится к таким важным для личности статусам, как национальность, место в городской или сельской культуре, и др. В классовых обществах принадлежность семьи к определенному социальному слою предоставляет ребенку возможности и вознаграждения, характерные для этого слоя, и в подавляющем большинстве случаев определяет его дальнейшую жизнь. Конечно, классовый статус может изменяться благодаря усилиям человека и благоприятным обстоятельствам, но начало будущего нужно искать в семье этого человека. Семья обязательно должна осуществлять ролевую подготовку ребенка к статусам, близким к статусам его родителей и родственников, прививая ему соответствующие интересы, ценности и формируя образ жизни; • эмоциональная - получение психологической защиты, эмоциональной поддержки, эмоциональная стабилизация индивидов и их психологическая терапия. Психиатры считают, что основной причиной эмоциональных и поведенческих трудностей в общении и даже физических болезней является от­сутствие тепла, любви и полноценного интимного общения в семье. Доказано, что потребность людей в близком, доверительном общении, интимности, эмоциональном выражении чувств близким людям является жизненно необходимым элементом существования. Отношения родства и супружества предос­тавляют людям такую возможность; • защитная - во всех обществах институт семьи осуществляет в разной степени физическую, экономическую и психологическую защиту своих членов. Мы привыкли к тому, что, задевая интересы и безопасность любого человека, мы задеваем и его семью, члены которой защищают своего близкого или мстят за него. В большинстве случаев вину или стыд за родственника разделяют все члены его семьи; • досуговая - организация рационального досуга, взаимообогащение интересов. Члены семьи, как правило, знают об интересах, разделяют их. Часто в семье существует какое-либо хобби, любимое дело, объединяющее ее членов; • воспитательная — социализация молодого поколения, поддержание культурного воспроизводства общества, о чем более подробно будет рассказано ниже. Говоря о воспитательной функции семьи, следует также отметить, что демографический фактор показывает, что структура и состав современной се­мьи (полная, неполная, материнская, сложная, простая, однодетная, много­детная и т.д.) диктуют свои особенности воспитания детей, а, следовательно, влияют на процесс социализации детей. Испокон веков считалось, что полная семья, в которой заботу о потомстве, о его разностороннем развитии несут и мать и отец, - залог успешного воспитания ребенка. И, наоборот, в неполной семье хорошо воспитать ребенка весьма проблематично. В рамках этой про­блемы хотелось бы остановиться на более подробной психологической харак­теристике данного типа семей.
Неполные семьи возникают в результате распада семьи: смерть одного из супругов, развод. Наиболее распространенной является неполная семья в составе матери и ребенка (детей). Каковы бы ни были причины развода, от его последствий страдают все члены распавшейся семьи. Положение усугубляется тем, что бывшим супру­гам не удается сохранить нормальные отношения, столь важные для полно­ценного развития ребенка. Часто мать (вопреки семейному законодательству) препятствует не только участию отца в воспитании ребенка, но даже эпизоди­ческим встречам. Утрата возможности более или менее регулярно общаться с родителем, покинувшим семью, по мере необходимости прибегать к его по­мощи, сочувствию, одобрению травмирует психику ребенка. Еще больший урон его развитию наносится, если родители после распада семьи не скрыва­ют своего недоброжелательного отношения друг к другу, втягивают ребенка в орбиту взаимных обвинений. Когда взросление ребенка происходит в обста­новке неприязни и вражды между расставшимися родителями, то оно нередко превращается в противоборство между цельностью характера и изворотливо­стью, силой духа и малодушием, лживостью, притворством.
Распад семьи меняет ее привычный уклад, что осложняет процесс воспитания и естественно влияет на развитие ребенка. Даже при благоприятном раскладе семья испытывает затруднения материального характера, особенно при каких-либо неординарных явлениях. Перестраиваются социальные связи распавшейся семьи. Разведенная мать теряет часть приобретенных за последние годы знакомств, потому что они — друзья мужа. В ее семье менее желанными становятся и родственники по линии мужа, что обедняет социальное окружение ребенка. Материальные и социальные проблемы - причина душевных пережива­ний одинокой матери, сопряженных с неустойчивостью настроения, повы­шенной раздражительностью. Ребенку в этих условиях трудно перестроиться с привычных семейных отношений. Однако не менее сложно протекает развитие ребенка при повторном браке матери (отца). В семьях, где появился отчим (мачеха), у ребенка наблю­даются различные отклонения в эмоциональной сфере, ухудшаются его отно­шения с матерью (отцом). Родители не всегда замечают переживания ребенка, поэтому не пытаются и к тому же зачастую не умеют установить правильные взаимоотношения с ним. В других неполных семьях, особенно в материнских, где женщина сде­лала сознательный выбор «родить для себя», складывается иная воспитатель­ная ситуация. Матери испытывают обостренное чувство долга, обязанности, ответственности за воспитание ребенка, поскольку рассчитывать приходится только на свои силы. Чувствуя свою несостоятельность в супружестве, жен­щина стремится самоутвердиться как мать, поднять свой статус в собственных глазах и мнении окружающих [ 52, с.219 ]. Неполная семья, где ребенка воспитывает отец, большая редкость. Бра­коразводная практика в исключительных случаях доверяет ребенка отцу. Продолжая тему о воспитательной функции семьи нельзя не остано­виться на проблеме малодетных и многодетных семей. Один или много? Се­годня нет однозначного подхода к этой проблеме: есть плюсы и минусы в воспитании и единственного ребенка, и нескольких детей. Несомненно, что для развития ребенка полезнее, когда у него есть в семье партнеры по играм, занятиям, развлечениям, чем их отсутствие и одиночество. Данные современной психологии говорят о ряде положительных черт в развитии единственных детей: они более зрелы душевно, искуснее в отноше­ниях с взрослыми, как правило, имеют богатый кругозор [9, с. 12]. Родители единственного ребенка имеют больше возможностей для развития его способ­ностей в силу того, что внимательны к его внутреннему миру, переживаниям. В семье с несколькими детьми - иная ситуация. Детям приходится де­лить между собой любовь, внимание, заботы родителей, а не «купаться» в них, как это часто выпадает на долю единственного ребенка. Но это компен­сируется особыми отношениями и эмоциональными связями в их общем дет­ском мире. Старшие и младшие дети выступают по отношению друг к другу в ро­лях обучающих и обучаемых, воспитывающих и воспитываемых. В любом случае каждая семья, не зависимо от своего состава и количе­ства детей обладает воспитательным потенциалом, и именно семье отводится ведущее место в процессе становления личности ребенка, его социализации. Итак, в психологии нет однозначного подхода ни к типологии семей, ни к определению функций семьи. В зависимости от цели исследования, ученые выделяют свои основания для классификации. В нашем исследовании акцент сделан на семьи, различные по составу (полная, неполная, сводная) и семьи с различным количеством детей. Именно поэтому данные типы семей были рассмотрены подробнее. 2.2. Семья как часть общества Семье принадлежит исключительная роль в воспроизводстве населения, воспитании подрастающего поколения, передаче социального опыта, накоп­ленного предшественниками. В то же время семья - это самостоятельный мир. Она, подобно всем другим общественным явлениям, представляет собой «жи­вую единораздельную и целостную историческую систему» [88, с. 76]. В истории науки существует давняя традиция, связанная с теоретиче­ским изучением семьи, насчитывающая не одну тысячу лет (начиная с Конфу­ция, Платона, Аристотеля). Семья - одна из необходимых и основных ступеней бытия человека. Через деятельность семьи реализуется связь природного и социального, обеспечивается переход от биологического к социальному состоянию индивида. Именно здесь индивид становится личностью. Семья как способ физического и духовного бытия человека выполняет функции посредника, связующего звена между естественными и социальными основами развития общества. Изучение семьи не сводится к пониманию семьи только как подсистемы общества, выполняющей специфические функции по рождению, содержанию и социализации новых поколений. Семья как социальный институт не есть про­стой исполнитель данных свыше функций. Семья - активный элемент и агент социальных изменений. Семейная жизнедеятельность вплетена в социальную реальность, арену столкновения многообразных социальных сил, участвую­щих в процессах социальной дифференциации и специализации. С этой точки зрения изучение семьи - это фокусировка внимания на организации деятельно­сти социальной системы по смене поколений в постоянном круговороте бытия. Семья сочетает в себе свойства социальной организации, социальной структуры, института и малой группы. Семья как социальный институт возникла с формированием общества. Процесс формирования и функционирования семьи обусловлен ценностно-нормативными регуляторами. Такими, например, как ухаживание, выбор брачно­го партнера, сексуальные стандарты поведения, нормы, которыми руководству­ются жена и муж, родители и дети и т. д., а также санкции за их невыполнение. Эти ценности, нормы и санкции представляют собой принятую в данном обще­стве исторически изменяющуюся форму отношений между мужчиной и жен­щиной, посредством которой они упорядочивают и санкционируют половую жизнь и устанавливают супружеские, родительские и иные родственные права и обязанности.
На первых этапах развития общества отношения между мужчиной и жен­щиной, старшими и младшими поколениями регулировались племенными и родовыми обычаями, представлявшими собой синкретические нормы и образцы поведения, базировавшиеся на религиозных и нравственных представлениях.
С возникновением государства регулирование семейной жизни приобре­ло правовой характер. Юридическое оформление брака налагало определенные обязанности не только на супругов, но и на государство, санкционирующее их союз. Отныне социальный контроль и санкции осуществляло не только общест­венное мнение, но и государственные органы. В большинстве примитивных об­ществ семья - это единственный реально функционирующий институт. Напри­мер, среди современных племен Центральной Африки, многих народов Севера мы не увидим даже намека на другие формы социальных институтов - там нет правителей разного уровня, формальных законов, священников (как организации), нет специализированных профессий; семья заполняет всю жизнь этих людей [88, с.54]. Все вопросы распределения власти, продуктов и других цен­ных ресурсов решаются в рамках отдельных семей или, в крайнем случае, на советах нескольких семей. Другими словами, примитивные общества не имеют физических и социальных потребностей, которые должны удовлетворять со­циальные институты, кроме института семьи. Единственный авторитет там - это авторитет семьи: выбранные члены семьи являются авторитетом по отно­шению к другим. Семья, таким образом, является единственным и достаточ­ным институтом для распределения экономических продуктов среди прими­тивных охотников и земледельцев. При переходе к более сложным культурам все большее значение начинают приобретать другие институциональные структуры. С увеличением размеров племен возрастает сложность культуры, появляется необходимость в формальной политической организации. Главы семей начинают объединяться в племенные советы, племена - в конфедера­ции, что, в конце концов, приводит к появлению и развитию бюрократии. Однако семья является основой всех социальных институтов, и, говоря о разви­тии семьи, можно рассматривать развитие общества в целом. К сожалению, в последнее время небезосновательно появляются в российской печати, других средствах массовой информации выражения «кризис семьи», «семья в тупике». Результаты различных исследований свидетельст­вуют об углублении долгосрочных тенденций изменения семьи и влиянии на положение российских семей социально-экономических, политических, социокультурных условий переходного периода. Семья как структурообразую­щая система общественной жизни воплощает в себе все нынешние карди­нальные изменения социально-экономических отношений, преломляя их на микросоциальном уровне. Динамика числа семей и семейная структура насе­ления определяются снижением рождаемости и уменьшением числа детей в семьях, увеличением числа разводов и внебрачных рождений. В современной России осуществляются реформы, которые могут привести к позитивным социально-экономическим результатам и послужить импульсом его развития. Однако реформы в том виде, в каком они проводи­лись в Российской Федерации, пока привели ко многим негативным социаль­ным последствиям. Нестабильная экономическая обстановка и, как следствие, снижение жизненного уровня многих семей, наличие значительных слоев населения, находящихся на грани или за чертой бедности, ослабление ин­фраструктуры здравоохранения, образования и культуры заметно ухудшили положение детей и возможности семей и государства по их жизнеобеспече­нию, развитию и социализации. Статистические данные подтверждают новые отрицательные явления и проблемы в условиях переходного периода российского общества [27, с. 16]. Рост цен на потребительском рынке привел к обнищанию огромного числа семей. Значительно выросло число семей с отрицательным психологическим кли­матом, сложными межличностными отношениями. Растет насилие в семье по отношению к детям. Все это усугубляет социальное неблагополучие миллио­нов детей, препятствует их нормальному развитию, отрицательно сказыва­ется на физическом, психическом и нравственном здоровье. Несколько миллионов детей оказались на грани выживания. Хроническое недоедание негативно сказывается на состоянии здоровья. Число нездоровых молодых граждан превышает 90%, детей-инвалидов около 800 тыс. Исследования ученых показывают, что на функционирование семей воз­действуют объективные процессы изменения брачно-семейных отноше­ний, характерные для всех экономически развитых стран: семья становится менее зависимой от социального окружения, растет доля семей, простых по структуре (нуклеарных), а также неполных (монородительских) семей. Се­годня каждая 6—7-я семья (13%) в России неполная. Причем более поло­вины из них (55%) живут ниже уровня бедности [25, с.29] . Отношение обще­ства к последним было не всегда одинаковым, но оно никогда не было поло­жительным. На сегодняшний день сохраняются трудности в принятии обществом изменений в семейной структуре как данности, идет процесс поиска путей преодоления стереотипов в отношении их. Требуется реформирование системы социальной адаптации членов таких семей. Многодетных семей в Рос­сии — 7,5% от общего числа. В 2000 г. бедными являлись 72% семей, имеющих 3 и более детей. Каждая 4-я многодетная семья — неблагополуч­ная. Исследование ситуации, например в г. Перми показало, что 96% детей из многодетных семей бесконтрольны, принадлежат улице, т. е. и здесь нема­ло проблем, требующих решения [1, с. 163]. Различия в уровне доходов семей находят свое выражение в дифферен­циации по расходам, питанию, имущественной и жилищной обеспеченности. В структуре расходов семей все еще остается непропорционально высокой доля расходов на продукты питания, весьма значительно увеличилась доля расходов на услуги. По таким показателям уровня жизни, как имущест­венная обеспеченность и жилищные условия, российские семьи во многом отстают от семей развитых стран. Весьма проблематичным является для семей улучшение жилищных условий. В наиболее тяжелом положении во всех сферах социально-экономической жизни оказываются семьи с детьми. Для них характерны более низкий уровень среднедушевых расходов и дохо­дов, потребления различных продуктов питания. Отрицательно влияет на со­циально-экономический потенциал семей, растущий уровень безработицы. Несмотря на некоторые позитивные моменты в экономическом по­ложении, подавляющее большинство российских семей весьма пессими­стично оценивают свой уровень жизни и очень осторожно относятся к про­гнозам относительно его возможного улучшения в будущем. В условиях системного кризиса, разрушения старой инфраструктуры культуры возрастает социокультурная роль семьи. Семья, испытывая серьез­ные трудности в выполнении своих социокультурных функций, тем не менее, объективно остается ведущим социальным институтом в формировании и развитии социально значимых ценностей и установок личности, в социализа­ции и воспитании подрастающего поколения. Ценность семьи и семейного образа жизни все еще остается для россиян очень высокой. Семья - ячейка общества, малая социальная группа (социальная общность) с присущими ей групповыми (семейными) ценно­стями, традициями, перспективами. Семья является важнейшей формой организации личного быта, сферой удовлетворения индивидуальных по­требностей и социализации личности. Семья как общность людей, свя­занных отношениями супружества, родительства, родства, совместного до­мохозяйства, выполняет важнейшие социальные функции. Семья — это много­сторонние отношения с родственниками, своеобразный микросоциум, важнейшими психологическими механизмами которого являются взаи­мопонимание, взаимодоверие, взаимопомощь. Рассмотрим же, как проис­ходит социализация в семье, каковы положительные и отрицательные стороны влияния семьи на воспитание, развитие и социализацию лично­сти.
2.3 Социализация в семье В социализации личности участвует большое число институтов, однако центральное место в этом процессе, безусловно, занимает семья. Именно в се­мье осуществляется первичная социализация индивида, закладываются осно­вы его формирования как личности. У ребенка в данный период происходит накопление элементов системы ценностных ориентации в сфере обществен­ных отношений, характеризуемое выделением личных ценностей, их эмоцио­нальным освоением, закреплением в деятельности, постепенно находящее аде­кватно мотивированное выражение.
С точки зрения Т. Парсонса, семья - основной орган социализации, мать и отец - главные творцы личности, ребенок - пустой сосуд, который надо на­полнить культурой [10, с.279]. В семье индивидуальный опыт не исчезает со смертью индивида, а входит в состав коллективного опыта. Семья в этом смысле выступает как взаимодействующая группа. «И так как эта группа,- от­мечает Н.Г.Аристова, - со смертью данного поколения также не исчезает, а продолжает существовать, то коллективный опыт этого поколения также не ис­чезает, а передается следующему поколению, отцы передают свои знания де­тям, дети - своим детям и т. д., вместе с этим каждое поколение к полученной по наследству сумме знаний (опыта) прибавляет свою часть, приобретенную им в течение жизни, и сумма коллективного опыта (знания), таким образом, по­стоянно растет» [9, с.4] . Таким образом, первичную информацию об окру­жающем мире индивид получает в семье. Главным способом семейной социа­лизации является копирование детьми моделей поведения взрослых членов се­мьи. Трудности социализации возникают в том случае, если ребенок ориен­тируется на неудачные, антисоциальные образцы поведения родителей, кото­рые приходят в противоречие с тем, что он видит в других семьях. Усваивае­мая в семье информация может отличаться от принятых в обществе ценностей и норм и даже противоречить им. Семья, как правило, формирует собствен­ную социально-ценностную направленность, которую и передает детям. Можно выделить семьи: - с общественно-прогрессивной направленностью (единство взглядов, хорошие межличностные отношения); - с противоречивой направленностью (отсутствует единство взглядов, взаимоотношения на уровне борьбы одних тенденций с другими); - с антиобщественной направленностью (их ценностные ориентации противоречат идеалам общества). Процесс формирования личности протекает бесконфликтно в том слу­чае, когда семейные образцы поведения и общественные нормативы не вступают в противоречие. Семья в силу своего постоянного и концентрированного воздействия на индивида способна сформировать у него устойчивые ценностные ориентации. Поэтому господствующая общественная мораль сохраняла свою власть, только если ей удавалось взять под свой контроль семью. Так, христианская мораль господствует длительное время на огромной территории за счет того, что она начинается с семьи; семейные узы священны. Взаимоотношения супругов, вызванные изменением ролевой активно­сти, неизменно влияют на формирование социальной идентичности у подро­стков. Подростки более открыты социальным изменениям, но вместе с тем более легко поддаются стрессам, вызванным неопределенностью социальных ориентиров. К этому нужно добавить традиционный для подростков радика­лизм суждений и поступков, их общего отношения к миру. Конфликт или просто противоречия с родителями и в целом с миром взрослых резко обост­ряются в условиях нестабильности: ценности старшего поколения обесцене­ны, стереотипы на глазах разрушаются также как и образцы поведения, пер­спектива повторения опыта предшествующих поколений не привлекает. Все это не способствует сохранению авторитета взрослых и осложняет процесс формирования социальной идентичности. Проблема взаимоотношений между родителями и детьми в семье, вы­ступающая фактором построения ребенком картины социального мира, часто осложняется общей ситуацией, в которой оказывается семья. Так, при бурном темпе социального развития семья часто «не успевает» за его ходом. Роди­тельская позиция при таких условиях быстро устаревает, нарушая процесс межпоколенных трансляций норм и представлений о жизни общества. В таких ситуациях родителям, которые хотят видеть своего взрослеющего ребенка ус­пешным, зачастую уже недостаточно просто передать ему накопленный жиз­ненный опыт — у них просто нет опыта жизни в новых условиях. В то же вре­мя очень сложно предположить, какие ценности и стандарты поведения будут адекватны завтрашнему дню, еще труднее передать ребенку те ценностно-нормативные модели, которым не следуешь сам и всегда можешь полностью принять. Нечеткость и расплывчатость образа нового, становящегося соци­ального мира, которая присуща родителям, естественно осложняет формирование адекватного представления об этом мире и у ребенка. Если же побежда­ет привязанность родителей к старому образу мира, и именно этот образ пы­таются передать ребенку, то такая услуга потом может значительно осложнить самостоятельность составления картины мира подросшему человеку. Его раз­лад в мире в данном случае будет более вероятен: построение собственного мира на основе складывающегося опыта приходит в разительное противоре­чие с уже построенным при помощи родителей старым образом. Отчасти, в этом - причина роста юношеской преступности, а также чисто поверхностно­го усвоения норм рыночной экономики: утрата интереса и мотивации к обра­зованию, вкуса к подлинной культуре, своеобразное понимание «красивой жизни» [1, с.328]. Семья также играет ведущую роль в экономической социализации под­ростков, в основе которой лежит, прежде всего, ценностное освоение эконо­мической реальности, индивидуальное этическое наполнение экономических категорий, а не нейтральное приобретение соответствующих знаний и прак­тических навыков. Этот процесс во многом зависит от семьи. Исследования показали, что в рамках одной культуры лучше осведомлены о деньгах, ценах, системе оплаты дети из семей с более высоким социально-экономическим статусом, но более сформированные экономические понятия имеют дети из небогатых семей [62, с.24]. Семья в ходе экономической социализации играет особую роль как пси­хологическая структура, выполняющая, прежде всего, воспитательную функ­цию (забота о младших в семье, помощь больным, уход за животными). Отечественная наука рассматривает роль семьи в экономической социа­лизации и через формирование полезных навыков и привычек [5, с.31]. Мно­гие из них связаны с культурой поведения в быту: выключить свет, выходя из комнаты; брать вещи чистыми руками и класть их на место; не рисовать на стенах, вытирать обувь. Отношение детей к личной и общественной собст­венности формируется в детстве и закрепляется в подростковый период. Несмотря на то, что в условиях социальной нестабильности современная семья не может претендовать на ту роль, которую она играла в традици­онных обществах, ее значение в процессе социализации подрастающего поколения весьма важно. В современном обществе наблюдается процесс ослабления семьи как социального института, изменение ее социальных функций, неролевых семей­ных отношений. Семья утрачивает свои ведущие позиции в социализации ин­дивидов, в организации досуга и других важнейших функциях. Традиционные роли, при которых женщина вела домашнее хозяйство, рожала и воспитывала детей, а муж был хозяином, часто единоличным собственником имущества и обеспечивал экономическую самостоятельность семьи, заменились ролями, при которых подавляющее большинство женщин в странах с христианской и буддийской культурами стали участвовать в производственной, политической деятельности, экономическом обеспечении семьи и принимать равное, а ино­гда и ведущее участие в решении семейных проблем. Это существенно изме­нило характер функционирования семьи и повлекло за собой ряд позитивных и негативных для общества последствий. С одной стороны, оно способствова­ло росту самосознания женщины, равенства в супружеских отношениях, с другой стороны, усугубило конфликтную ситуацию, воздействовало на демо­графическое поведение, приводя к снижению рождаемости и увеличивая уро­вень смертности [9, с. 15].
Итак, сегодня наиболее активный период социализации подрастающего поколения протекает в сложных условиях экономической и политической не­стабильности, ломке традиционных ценностей. И именно поэтому, в контек­сте социальных перемен семья призвана стать эффективным инструментом формирования новых ценностей и норм поведения. Семья остается ведущим социальным институтом в формировании и развитии социально значимых ценностей и установок личности подростка, его социализации. В связи с этим тип семьи может выступать как фактор социальной среды, посредством которого осуществляется воздействие макроизменений на развитие личности под­ростка.
Поэтому, мы считаем актуальным проведение эмпирического исследо­вания по изучению особенностей социализации подростков в различных ти­пах семей, выделенных на основании следующих критериев: - структурный признак (полные, неполные, сводные семьи; одно- двухдетные, многодетные семьи); - социальный признак (семьи с различным уровнем материального благосостояния). Кроме того, мы считаем целесообразным выявление гендерной специфики исследуемых явлений. Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ТИПА СЕМЬИ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ ПОДРОСТКОВ. 3.1. Методы и методики исследования особенностей социализации подростков в различных типах семей. Цель:изучение влияния типа семьи на процесс становления личности в подростковом возрасте. Объект исследования:процесс социализации. Предмет исследования:тип семьи как институт социализации подрост­ков. Гипотеза:Различные типы семей, выделенные по структурным и соци­альным признакам, влияют на процесс социализации подростков. Задачи: - подбор адекватных возрасту испытуемых и цели исследования методов и методик исследования; - проведение процедуры обследования; - осуществление первичной и вторичной статистической обработки данных эксперимента; - подведение итогов, анализ результатов исследования; - формулирование рекомендаций, предложение перспективных на­ правлений изучения феномена влияния типа семьи на социализацию подростков. На основе теоретического анализа нами были выделены следующие критерии исследования: - изучение особенностей социализации подростков в семьях, различных по структурному признаку (полные, неполные, сводные семьи; одно - двухдетные и многодетные семьи) и в семьях с различным уровнем материальной обеспеченности; - выявление гендерной специфики рассматриваемых закономерностей. В проведенном исследовании были использованы методы и методики: 1. Тест «Исследование уровня субъективного контроля - локус контроля» (Роттер). 2. Метод опроса (опросник Д.В.Ярцева направленный на изучение роли семьи в социализации подростка наряду с другими социальными институтами, опросник Т.А.Гурко для изучения отношения подростков к социально незащищенным слоям общества.) 3. Анкетирование (анкета для определения типа семьи; анкета для изучения успеваемости учащихся. 4. Математические методы обработки данных (вычисление среднего арифметического, стандартного отклонения и параметров линейной регрессии с использованием компьютерной версии ГОШ Ex МЕТОДИКА: Тест «Исследование уровня субъективного контроля» (Локус контроля) (Роттер) Одной из важных интегральных характеристик самосознания, связы­вающих чувство ответственности, готовность к активности и переживания «Я», является качество личности, получившее название локуса контроля. Согласно Роттеру, одним из элементов знания о себе является гипотеза людей об источнике их достижений и неудач, успехов и поражений, положи­тельных и отрицательных результатов. В зависимости от содержания этой ги­потезы Д. Роттер предложил различать между собой людей в соответствии с тем, где они локализуют контроль над значимыми для себя событиями, или иначе: различать людей с внутренней и внешней стратегиями. Существуют два крайних вида такой локализации, или локуса контроля: интеральный и экстеральный. В первом случае человек считает, что его достижения, прежде всего, за­висят от его личностных качеств, таких, как компетентность, целеустремлен­ность или уровень интеллектуальных способностей. Для него не случайности или внешние условия, а собственные рациональные действия определяют ус­пехи и неудачи. Во втором случае человек убежден, что его успехи или неудачи являют­ся результатом действия внешних сил — везения, случайностей, давления ок­ружения, других людей и т.д., на которые он не может оказывать влияние. Локус контроля является особой личностной характеристикой, в зави­симости то которой индивиды делятся на тех, кто более чувствителен к ситуа­ционным воздействиям, и тех, чье поведение в основном определяется лич­ными диспозициями. Принадлежность человека к тому или иному типу лока­лизации контроля оказывает влияние на многообразные характеристики его психики и поведения. В нашем исследовании использование данной методики позволяет, с нашей точки зрения, определить механизм функционирования социализированной личности, выявить источник регуляции поведения (внешний или внутренний). ШКАЛЫ ОПРОСНИКА (УСК) Шкала общей интерналъности (Но). Высокий показатель Ио соответствует высокому УСК над любыми зна­чимыми ситуациями. Такие люди считают, что большинство всяких важных событий в их жизни было результатом их собственных действий и чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Низкий показатель - низкий УСК. Такие люди не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство их является результатом случая или действия других людей. Шкала интерналъности в области достижений (Ид). Высокие показатели соответствуют высокому УСК над эмоционально-положительными событиями и ситуациями. Такие люди считают, что они до­бились сами всего хорошего, что было и есть в их жизни, и что они способны с успехом достигать своих целей в будущем. Низкие показатели - у людей, которые приписывают свои успехи, достижения и радости внешним обстоятельствам: везению, счастливой судьбе или помощи других людей. Шкала интерналъности в области неудач (Ин). Высокие показатели говорят о развитом чувстве субъективного контро­ля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять себя в неудачах, неприятностях и страданиях. Низкие показатели - человек склонен приписывать ответственность за подоб­ные события другим людям или считать их результатом невезения. Шкала интерналъности в области производственных отношений (Ип). Высокие показатели — человек считает свои действия важным фактором в организации собственного производства, в складывающихся отношениях в коллективе, в своих продвижениях. Низкие показатели - склонность приписывать более важное значение внеш­ним обстоятельствам — руководству, товарищам по работе, везению-невезению.
Шкала интерналъности в семейных отношениях (Ис). Высокие показатели - человек считает себя ответственным за события семейной жизни. Низкие показатели - человек считает не себя, а своего партнера причиной значимых ситуаций, возникающих в семье. Шкала интерналъности в области межличностных отношений (Им).
Высокие показатели - человек считает себя в силах контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение, симпатию и т.д. Низкие показатели - он не считает себя способным активно формировать свой 1 круг общения и склонен считать себя, свои отношения результатом действия своих партнеров. Шкала интерналъности в отношении здоровья (Из). Высокие показатели у тех, кто считает себя во многом ответственным за свое здоровье. В болезни обвиняет самого себя и полагает, что выздоровление во многом зависит от его действий. Низкие показатели — считает здоровье и болезнь результатом случая и надеется, что выздоровление придет в результате действия других людей, , прежде всего врачей. ИНСТРУКЦИЯ: «Вам будут предложены 44 вопроса, на которые нужно ответить «да» (+) или «нет» (-) в зависимости от того, согласны Вы с данным утверждением, свойственно ли Вам то, о чем говорится в утверждении или нет. Вопросы не­обходимо нумеровать». ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ. Обработку проводят по ключам, суммируя ответы на пункты по столб­цам (+) и ответы с обратным знаком (-). МЕТОДИКА: Опросник Д.В.Ярцева Целью использования опросника являлось: изучение роли семьи в социализации подростка наряду с другими социальными институтами Опросник состоит из 24 вопросов, позволяющих получить информацию о влиянии ведущих сфер жизни подростка на формирование его социальных отношений. Всего было выделено пять основных сфер: семья, школа, рефе­рентная группа, интимно-личностное общение и социально-экономическая деятельность. Опросник допускал четыре варианта ответа на предложенные вопросы: «Да», «Нет», «Иногда», «Не знаю». Обработка результатов: определение в процентном отношении коли­чества испытуемых, ответивших, так или иначе, на предложенные вопросы. МЕТОДИКА: Опросник Т.А.Гурко Цель: изучение отношения подростков к социально незащищенным слоям общества. Предполагалось, что уровень социализации отражается на поведенческом уровне и проявляется в отношении к окружающим, в данном случае к социально незащищенным слоям населения. Опросник состоит из 5 вопросов, позволяющих получить информацию о том, как относятся подростки к инвалидам, старым беспомощным людям, ма­леньким детям, нищим. Опросник допускал два варианта ответа: «Да», «Нет». Обработка результатов: определение в процентном отношении числа испытуемых, ответивших «Да» или «Нет». 3.2 Процедура и анализ результатов исследования. Практическая часть работы по изучению некоторых особенностей социализации современного подростка заключалась в проведении эмпирическо­го исследования. Исследование проводилось на базе школы №16 города Сочи в 2002-2003 учебном году в два этапа. На первом этапе в исследовании приняли участие 160 человек: 80 учащихся 8-х классов и 80 учащихся 10-х классов. Первый этап заключался в проведении опроса учащихся 8-х и 10-х классов с целью изучения социально-психологических особенностей становления личности современного подростка. Для опроса был использован опросник - анкета, предложенный Д.В.Ярцевым. Входящие в него вопросы позволяют получить информацию о влиянии ведущих сфер жизни подростка на формирование его социальных отношений. Всего было выделено пять основных сфер: семья (1-4 вопросы); школа (10-14 вопросы); референтная группа (15-19 опросы); интимно-личностное общение (20-24 вопросы) и зарождающаяся сегодня социально-экономическая деятельность (5-9 вопросы). Приведенный в приложении (табл. № 9) текст анкеты допускал четыре варианта ответа на поставленные вопросы: «Да», «Нет», «Иногда», «Не знаю». На втором этапе в исследовании приняли участие только учащиеся 8-х классов школы №16 (из них 42 девочки и 38 мальчиков). Для определения структурного состава семьи классными руководителями была заполнена специально разработанная анкета. С целью определения уровня материального благосостояния семьи были индивидуально опрошены матери подростков. Опрос проводился путем самозаполнения анкеты в классе в присутствии школьного психолога. Были максимально соблюдены условия анонимности. В качестве показателей формирования личности подростков рассматри­вались характеристики, весьма условно разделенные на две группы: социаль­ные и психологические. В первую группу включены: успеваемость в школе, ориентация на поступление в вуз, отношение к социально уязвимым категори­ям населения, во вторую: локус контроля. На первом и на вто­ром этапе анализ проводился отдельно для девочек и для мальчиков с целью выявления гендерной специфики рассматриваемых закономерностей. Выбор данной возрастной категории подростков обусловлен рядом обстоятельств, среди которых период подросткового кризиса, определенный этап жизненного цикла в связи с ближайшим завершением неполного средне­го образования, способность самостоятельно заполнить анкету, период «проблемности» во взаимоотношениях с родителями в связи с потребностью в ав­тономии и др. Первичная математико-статистическая обработка данных заключалась в вычислении процентных значений, средних арифметических значений и стан­дартного отклонения. Вторичная статистическая обработка данных заключа­лась в определении параметров линейной регрессии (регрессионная статисти­ка, дисперсионный анализ). Вычисления проводились при помощи компью­терной версии - программа ГОШ Excel. Полученные в результате вычислений данные представлены в приложении (табл. №№ 10-25) На первом этапе мы изучали отношение современного подростка к своей семье в переходе от подросткового возраста к юношескому. Таблица №1 Таблица №1 Вопрос 8-е классы 10-е классы общий результат Маль­чики де­вочки всего маль­чики Де­вочки всего маль­чики де­вочки всего Тебе нравиться общаться с членами твоей семьи? ДА 89 87 88 77 63 69 82 78 80 НЕТ 0 0 0 5 4 4 2 1 2 ИНОГДА 11 13 12 5 11 8 8 12 10 НЕ ЗНАЮ 0 0 0 14 22 18 8 9 8 Чувствуешь ли ты себя уверенно в се­мейном кругу? ДА 83 87 86 82 70 76 82 81 81 НЕТ 0 3 2 9 7 8 5 4 5 ИНОГДА 17 5 9 0 0 0 8 3 5 НЕ ЗНАЮ 0 5 4 9 22 16 5 12 9 Как видно из таблицы, полученные в ходе исследования данные свидетельствуют о том, что современный подросток имеет эмоционально-позитивное отношение к своей семье. На вопросы: «Тебе нравится общаться с членами твоей семьи?», «Чув­ствуешь ли ты себя уверенно в семейном кругу?» выражено значительное ко­личество положительных ответов по всем исследуемым классам (80 %) (Табл.№1).
В целом, при переходе от подросткового возраста к юношескому наблюдается тенденция к снижению роли семьи в социализации, некоторой отгороженности школьников от семьи и их нежелание пытаться решать свои проблемы, используя опыт и советы ро­дителей. Если в 8-х классах данный факт имеет место у 11% испытуемых, то уже в 10-х классах этот показатель равен 47% (Табл.№2). Таблица №2 Вопрос 8-е классы 10-е классы общий результат маль­чики де­вочки всего маль­чики де­вочки всего маль­чики де­вочки все го Рассказываешь ли ты в своей семье о сво­их переживаниях, тревогах, неудачах? ДА 39 51 47 18 48 35 28 50 42 НЕТ 22 5 11 59 37 47 42 18 44 иногда 39 41 40 18 15 16 28 31 47 НЕЗНАЮ 0 5 2 5 0 2 2 1 2 Когда у тебя складывается тяжелая ситуа­ция, ты хочешь получить совет от родите­лей? ДА 39 56 51 45 37 41 42 48 46 НЕТ 22 8 12 32 33 33 28 18 22 ИНОГДА 33 21 25 14 19 16 22 20 21 НЕ ЗНАЮ 6 15 12 9 11 10 8 14 11 Причем следует отметить тот факт, что девочки в 8-х и 10-х классах более доверяют родителям свои тревоги и переживания, но становятся более независимыми, чем мальчики. Мальчики же в ходе взросления реже делятся своими переживаниями с родителями в трудных ситуациях. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют об изменении отношения подростка к семье и ее влияния на подростка в ходе взросления. В процессе социализации группа ровесников в значительной степени замещает родителей. Перенос центра социализации из семьи в группу ровесников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями. Необходимо заметить, что замечания относительно “обесценивания” родителей в подростковом и юношеском возрасте являются очень распространенными и даже, можно сказать, стали общим местом. Т.е. происходит снижение роли семьи как социального института в жизни подростка, наибольшее влияние в этот период начинают играть ровесники. Целью следующего этапа анализа было определить механизм функционирования социализированной личности, выявить источник регуляции поведения (внешний или внутренний). В ходе обследования выявлено в целом среди подростков увеличение соотношения интерального типа к экстеральному. Мальчики с возрастом более склонны считать, что их достижения, прежде всего, за­висят от их личностных качеств, таких, как компетентность, целеустремлен­ность или уровень интеллектуальных способностей. Для них не случайности или внешние условия, а собственные рациональные действия определяют ус­пехи и неудачи. Значимых различий в уровне локуса контроля не обнаружено (R2 = 0,24) (Табл.№3). Таблица №3 Локус контроля подростков, проживающих в различных типах семей. Показатели Семьи с отцом и матерью с отчимом без отца без матери Всего маль­чики де­вочки Маль­чики де­вочки маль­чики де­вочки Маль­чики девоч­ки маль­чики девоч­ки Локус контроля Средняя 30,1 30,4 27,5 28,3 29,3 30,1 31 - 29,5 30,1 Стандартное отклонение 3,9 4,9 6,3 2,8 3,2 4,9 0 - 3,9 4,9 На следующем этапе исследования мы выявляли отношение подростков к социально незащищенным слоям общества (Табл.№4). Таблица №4 Отношение подростков, проживающих в различных типах семей, к социально уязвимым категориям (%)
Показатели Семьи с отцом и матерью с отчимом без отца без матери Всего маль чики девоч- ки маль чики девоч- ки маль чики девоч- ки маль чики девоч- ки маль чики девоч- ки Испытывают жалость и/или желание помочь: Инвалиду 83 92 76 78 85 88 100 - 82 89 Старому беспомощному Человеку 85 96 88 97 88 97 100 - 84 95 Маленькому ребенку 63 83 68 65 54 76 100 - 64 82 Нищему 58 70 76 58 52 61 100 - 61 66 В целом можно отметить, что в процессе исследования не выявлены различия в чувствах, которые подростки испытыва­ют в отношении «беспомощных» социальных групп (R2 = 0,18). Практически во всех типах семей подростки чаще испытывают желание помочь старому беспомощному человеку и инвалиду, реже - нищему. В процентном отношении, девочки более отзывчивы, чем мальчики. Далее было исследована успеваемость и ориентация на поступление в вуз мальчиков и девочек в раз­личных типах семей. Одним из типологизирующих критериев семей в данном исследовании было наличие - отсутствие совместно проживающего отца/матери и отчима. Семья, где ребенок проживает без матери одна в данном исследовании, по­этому она представлена в таблице лишь в целях описания. Выявлено, что и мальчики и девочки, проживающие с отцом и матерью, намного лучше учатся, чем подростки, проживающие с отчимом или в непол­ной семье (таблица №5). Таблица №5 Успеваемость и ориентация на поступление в вуз мальчиков и девочек в раз­личных типах семей (%) Успеваемость Семьи с отцом и матерью с отчимом без отца без матери Всего маль чики девоч­ки маль чики девоч­ки маль чики девоч­ки маль чики девоч­ки маль чики девоч­ки Учатся на (оценки) 2 и З 8 10 - - - - - - 5 7 4 и З 72 20 100 75 71 75 - - 71 36 4 16 17 - - 29 25 - - 19 17 5 и 4,5 4 53 - - - 25 100 - 5 40 Уверены, что будут поступать в вуз 47 54 58 35 40 52 100 47 52 Следует отметить, что в целом девочки в отличие от мальчиков лучше успевают в школе (R2 = 0,69), чаще ориентированы на поступление в вуз (R2 = 0,72). Достаточно известный факт лучшей успеваемости девочек, не в по­следнюю очередь обусловлен как унификацией требований к ученикам и уче­ницам, так и преимущественно женским составом учителей, которые лучше могут оценить и поощрить успехи девочек. В то же время результаты исследования показывают, что более неблагоприятные показатели свойственны подросткам (как девочкам, так и мальчикам) из семей с отчимами (сводных): они хуже учатся в сравне­нии с подростками из первобрачных семей; при этом девочки в отличие от мальчиков реже ориентированы на поступление в вуз в сравнении с девочка­ми из материнских семей (R2 = 0,71).
Ответ на вопрос, почему сводные семьи менее успешны с точки зрения развития девочек требует дальнейшего изучения. Они почти не исследовались отечественными психологами. Целью следующего этапа было изучение локус контроля подростков в семьях с различным числом детей. Сравнение подростков из трех типов семей, выделенных по критерию числа детей, выявило статистически значимые различия между подростками из малодетных и многодетных семей (R2 = 0,79 и 0,67). Причем, мальчики из многодетных семей в среднем имеют более внешний локус контроля в сравнении с мальчиками из малодетных семей (табл.№6).
Таблица №6 Локус контроля подростков в семьях с различным числом детей Показатели Семьи однодетные двухдетные многодетные всего маль­чики девочки маль­чики девочки мальчи­ки девочки мальчи­ки девочки Локус контроля Средняя 33,7 33,5 33,5 33,4 32,5 33,4 33,6 33,4 Стандартное отклонение 3,1 3,2 3,1 3,2 2,9 1,7 3,2 3,2 Можно предположить, что принадлежность к многодетной семье связа­на с менее благоприятными психологическими характеристиками мальчиков и меньшим «социальным благополучием» девочек. Возможно, на мальчиков больше влияет бедность, обычно свойственная многодетным в нашей стране, а на девочек - загруженность домашними делами и уходом за младшими детьми (большинство подростков в выборке были средними или старшими и редко младшими детьми). Рассматриваемые характеристики развития личности подростков анали­зировались и в зависимости от уровня материального благосостояния семьи. В зависимости от оценки матерями уровня благосостояния семьи было выделе­но три типа: 1-й - матери оценили уровень благосостояния как «низкий»; 2-й - «средний»; 3-й — «выше среднего», «высокий». Выявлено, что мальчики из обеспеченных семей в два раза чаще ориентированы на поступление в вуз , они же в среднем и лучше учатся в сравнении с «малообеспеченными». У де­вочек различия по этим характеристикам незначительны (Табл.№7). Таблица № 7 Успеваемость и ориентация на поступление в вуз подростков из семей, разли­чающихся по уровню материального благополучия (%) Показатели Семьи низкий средний высокий всего маль­чики девочки маль­чики девочки мальчи­ки девочки мальчи­ки девочки Учатся на (оценки): 2 и З 36 19 27 11 7 18 28 15 4 и З 15 5 11 11 - - 12 10 4 39 56 56 51 78 61 54 52 5 и 4,5 10 20 6 27 15 21 6 23 Уверены, что будут по­ступать в вуз 40 55 57 64 88 63 55 62 Выявлена зависимость между уровнем материального благосостоя­ния семьи и отношением к «социально» незащищенным слоям обще­ства. На следующем этапе исследования мы попытались выявить зависимость между уровнем материального благосостоя­ния семьи и отношением к «социально» незащищенным слоям обще­ства (табл.№8). Таблица №8 Отношение к социально уязвимым категориям подростков из семей различного уровня материального благополучия Показатели Семьи низкий средний высокий всего маль- чики девочки маль- чики девочки мальчи- ки девочки мальчи- ки девочки Испытывают жалость и/или желание помочь: инвалиду 84 89 83 92 98 92 85 91 старому беспомощному человеку 83 95 83 98 98 97 84 97 маленькому ребенку 67 79 59 82 51 77 62 81 нищему 39 45 27 32 15 42 33 37 Мальчики из обеспеченных семей несколько чаще готовы помочь или сочувствуют инвалиду и старому беспомощному человеку, но в три раза реже - нищим. Среди девочек не выявлено различий в отношении к социально уяз­вимым категориям. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Семья является важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении определенного времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье происходит как в результате целенаправленного процесса воспитания, так и по механизму социального научения. В свою очередь сам процесс социального научения также идет по двум основным направлениям. С одной стороны приобретение социального опыта идет в процессе непосредственного взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой стороны социализация осуществляется за счет наблюдения особенностей социального взаимодействия других членов семьи между собой. Любая деформация семьи приводит к негативным последствиям в развитии личности ребенка. Можно выделить два типа деформации семьи: структурную и психологическую. Структурная деформация семьи есть не что иное, как нарушение ее структурной целостности, что в настоящее время связывается с отсутствием одного из родителей. Психологическая деформация семьи связана с нарушением системы межличностных отношений в ней, а также с принятием и реализацией в семье системы негативных ценностей, асоциальных установок и т.п. В настоящее время все большее внимание уделяется именно фактору психологической деформации семьи. Многочисленные исследования убедительно свидетельствуют, что психологическая деформация семьи, нарушение системы межличностных отношений и ценностей в ней оказывают мощнейшее влияние на негативное развитие личности ребенка, подростка, приводя к различным личностным деформациям - от социального инфантилизма до асоциального и делинквентного поведения. Имеются данные, что хотя родители как центр ориентации и идентификации отступают в подростковом и юношеском возрасте на второй план, это относится лишь к определенным областям жизни. Для большинства молодых людей родители и особенно мать остаются главными эмоционально близкими лицами и в этом возрасте.
Сегодня в нашей стране наблюдаются сложные условия экономической и политической нестабильности, происходит ломка традиционных ценностей. Но независимо от этого семья была и остается ведущим социальным институтом в формировании и развитии социально-значимых ценностей и установок личности подростка, его социализации. Именно в семье осуществляется пер­вичная социализация индивида, закладываются основы его формирования как личности. В семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваи­вают первые социальные роли, осмысливают первые нормы и ценности. В данной работе были проанализированы результаты эмпирического исследования с точки зрения влияния различных типов семей на особенности развития личности подростков. Типы семей были выделены по структурным (полные, неполные, сводные; одно-двухдетные и многодетные) и социальным 1 (уровень материального благополучия) признакам. В результате проведенного исследования была подтверждена гипотеза о том, что выделенные по разным основаниям типы семей неодинаково влияют на развитие личности мальчиков и девочек, причем каждый из «особых» ти­пов семьи нуждается в дальнейшем изучении. Тот факт, что вопреки устояв­шемуся мнению в исследовании не обнаружено значимых отличий в личностных особенностях подростков из материнских (неполных) семей, вероятно, в первую очередь можно объяснить изменением социального «статуса» этого типа семей. Отношение общественного мнения стало более лояльным не только к разведенным женщинам с детьми, но и к тем, кто рожает ребенка вне брака. Поэтому можно считать, что данные о повышенной социальной девиантности детей из материнских семей - это лишь результат социальных ожиданий относительно «девиантности» семей этого типа. Полученные данные можно также объяснить и ухудшением воспитательных возможностей боль­шинства первобрачных семей, обусловленным воздействием различного рода стрессогенных социальных факторов на личность родителей и качество супружеских отношений, сверхзанятостью родителей, особенно отцов (фактором высокого стресса для ребенка может быть психологическое отсутствие отца в семье). В то же время выявлен факт наличия неблагоприятных показателей у подростков из сводных семей - они хуже учатся, реже ориентированы на поступление в вуз, у девочек выявлен высокий уровень. Это может объясняться отсутствием институциональных норм, регулирующих как внутрисемейные отношения в повторных браках, так и взаимодействие с другими социальными институтами, причем следует учитывать, что отношения ребенок - небиологический родитель осложняются отсутствием генетических связей. В исследовании также выявлена связь между уровнем материальной обеспеченности семьи и успеваемостью подростков и их ориентацией на по­ступление в вуз. Различий в значениях локуса контроля по дан­ному критерию не выявлено. Выводы: таким образом, в результате проведенного исследования были получены результаты, подтверждающие гипотезу о влиянии типа семьи на процесс социализации подростков, а именно: Не выявлены различия между мальчиками и девочками в уровне локуса контроля. Так как с возрастом подростки более склонны считать, что их достижения, прежде всего, за­висят от их личностных качеств, таких, как компетентность, целеустремлен­ность или уровень интеллектуальных способностей. Не выявлены значительные различия между мальчиками и девочками в чувствах, которые они испытывают в отношении «беспомощных» социальных групп. Однако подростки чаще испытывают желание помочь старому беспомощному человеку и инвалиду, реже - нищему. Выявлена зависимость между структурным составом семьи (полная, неполная, сводная) и успеваемостью подростков. А именно, и мальчики и девочки, проживающие с отцом и матерью, намного лучше учатся, чем подростки, проживающие с отчимом или в непол­ной семье Выявлена зависимость между структурным составом семьи (полная, неполная, сводная) и желанием подростков поступить в высшее учебное заведение. Результаты исследования показывают, что более неблагоприятные показатели свойственны подросткам (как девочкам, так и мальчикам) из семей с отчимами (сводных): они хуже учатся в сравне­нии с подростками из первобрачных семей; при этом девочки в отличие от мальчиков реже ориентированы на поступление в вуз в сравнении с девочка­ми из материнских семей . Выявлена зависимость между количеством детей в семье и локусом контроля. Сравнение подростков из трех типов семей, выделенных по критерию числа детей, выявило статистически значимые различия между подростками из малодетных и многодетных семей. Причем, мальчики из многодетных семей в среднем имеют более внешний локус контроля в сравнении с мальчиками из малодетных семей.
Выявлена зависимость между уровнем материального благосостояния семьи и ориентацией на поступление в вуз. Результаты исследования показывают, что мальчики из обеспеченных семей в два раза чаще ориентированы на поступление в вуз, они же в среднем и лучше учатся в сравнении с «малообеспеченными». У де­вочек различия по этим характеристикам незначительны
Выявлена зависимость между уровнем материального благосостоя­ния семьи и отношением к «социально» незащищенным слоям обще­ства. Мальчики из обеспеченных семей несколько чаще готовы помочь или сочувствуют инвалиду и старому беспомощному человеку, но в три раза реже - нищим. Среди девочек не выявлено различий в отношении к социально уяз­вимым категориям. Выявлена гендерная специфика рассмотренных явлений. В ходе исследования также выявлены гендерные закономерности рассматриваемых явлений. Но возможно, что они социально обусловлены. Для более полного и тщательного изучения данной проблемы рекомен­дуется: 1. Провести исследование по изучению внутрисемейных отношений. 2. Провести исследование по изучению связи между типом семьи и самооценкой подростков. 3. Провести исследование по выявлению зависимости между социально- профессиональным статусом родителей, уровнем образования и процессом социализации подростков. 4. Провести исследование по изучению влияния факта наличия или от­сутствия совместно проживающих бабушек и дедушек на фактор девиантности подростков. БИБЛИОГРАФИЯ. 1. Аккерман Н. Роль семьи в появлении расстройств у детей // Хрестоматия: Семейная психотерапия. - СПб.: Питер, 2000.- 512с. 2. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал. 1984. №5 3. Альбуханова- Славская К.А. Социальное мышление личности: пробле­мы и стратегии исследования // Социальная психология в трудах отече­ственных психологов. - СПб.: Питер, 2000. 4 Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977 5. Андреева Г.М. Уровень социальной стабильности и особенности со­циализации в старшем школьном возрасте // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1997. №4. С.31. 6 Андреева Г.М., Социальная психология. - Москва: Аспект-пресс, 1997. 7. Андреева Т.М. Актуальные проблемы социальной психологии. - М.: Просвещение, 1995. 8. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып.З. М. 1970 9. Аристова Н.Г. Влияние структуры семьи на успешность выполнения воспитательных функций // Семья как объект социальной политики. -М.: ПСИ АН СССР, 1986. 10. Арон Р. История социологии в Западной Европе и США. - М.: Наука, 1993. 11. Арон Р. Этапы развития социологической мысли. -М.: Прогресс, 1993. 12. Арутюнян М.Ю. О социальной обусловленности некоторых воспита­тельных проблем // Семья как объект социальной политики. - М.: ИСИ АН СССР. 1986. С.78. 13. Белинская Е.П. Я-концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений // Вестник МГУ.Серия 14. Психология. 1997. №4. С.25. 14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер с англ. -М: Прогресс, 1986. 15. Битянова М.Р., Организация психологической работы в школе. - Москва:Генезис, 2000. 16. Бодалев Н.В. Психология о личности. - М.: Просвещение, 1998. 17. Болтова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология: учебник для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2001. 18. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебных заведений./под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой. -Москва: Смысл, 1996. 19. Волков Б.С. Психология подростка.- 3-е изд., исправ. И доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001. 20. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологическом исследовании.- Л.: Издат ЛГУ, 1970. 21. Воспитание детей в неполной семье // Под ред. Ершовой А.Н. - М.: Прогресс, 1980, 22. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Вып.9. 1971. 23. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. - М.: Высшая школа, 1998. 24. Голованова Н.Ф., Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. - Санкт-Петербург: Специальная литература, 1997. 25. Голод С.И., Клещин А.А. Состояние и перспективы развития семьи. Теоретико-типологический анализ. Эмпирическое обоснование. С-Пб. Филиал ИС РосАН, 1994г 26. Горьковая И.А. Влияние семьи на формирование деликвентности у подростков // Психологический журнал. 1994. Т. 15. №2. 27. Гурко Т.А. Трансформация института семьи: постановка проблемы // Социологические исследования. 1995. №10. 28. Гурко Т.А Особенности развития личности подростков в различных типах семей // Социологические исследования. 1996. №3 29. Димитрашку Т.А. Структура семьи и когнитивное развитие детей // Вопросы психологии. 1996. №2. 30. Дружинин В.Н. Современный психологический словарь. - М: Просвещение, 1989. 31. Дружинин В.Н.Психология семьи. - М., 1996. 32. Дубровина И.В., Возрастная и педагогическая психология. - Москва: «Академия», 1998. 33. Дубровина И.В., Практическая психология образования . - Москва: ТЦ «Сфера», 2000. 34. Елизаров А.Н. К проблеме поиска основного интегрирующего фактора семьи // Вестник московского университета, серия 14, психология. 1996. №1.С.42 35. Заикина Г.А. Либерализация половой морали и семья // Становление брачно-семейных отношений. М.: ИСИ АН СССР, 1989. 36. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: анамнез, этиология и патогенез. Л.: Медицина, 1988. 37. Иванчик Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности. // Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома. 1986. С.46. 38. Кириллова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии . 2000. №4. С.29. 39. Климова Е.Н. Внутриличностный конфликт и проблема возрастной периодизации психического развития // Сочинское образование. 1999. №4. С39 40. Ковалев Л.Г. Психология личности. - М.: Владос, 1997. 41. Колде Я.К. Практикум по теории вероятностей и математической статистике. - М.: Высшая школа, 1991. 42. Колпакова М. Отцы и дети: от диалога к единству // Воспитание школьников. Научно-методический журнал. 2001. №5. с.9 43. Комаров М.С. Введение в социологию. - М.: Наука, 1994. 44. Кон И.С. Открытие Я.- М.: Просвещение, 1978 45. Кон И.С. Психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1982. 46. Кон И.С. Социология личности. -М.: Просвещение, 1967. 47. Кон И.С., Психология ранней юности. - Москва: Просвещение, 1989. 48. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального раз­вития подростков // Вопросы психологии. 1997. №3. С.69. 49. Костиников В.Н. Взаимосвязь исторического и личностного самосоз­нания подростка как педагогическая проблема // Сочинское образование. 1997. №2. С.36 50. Кочетов А.И., Теория формирования личности., 4.2., Социализация, воспитание и перевоспитание личности., - Минск: НИО, 1998.
51. Кулагина И.Ю., Возрастная психология. - Москва: УРАО, 1997. 52. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. - М.: Академия, 1999. 53. Леванов Е.Е. Семейное воспитание: состояние и проблемы // Социологические исследования. 1979. №1. С.116 54. Мир детства. Подросток. // Под ред. Хрипковой А.С. - М.: Педагогика, 1982.
55. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4. 56. Мухина В.Л., Проценко Л.В. Развитие личности подростка в условиях социально-психологических инициации во временных объединениях // Развитие личности 2001 №2 С 27 57. Немов Р.С., Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. - Москва: Просвещение: Владос, 1995. 58. Немчинов Г. Изучение и прогнозирование развития личности ученика //Воспитание школьников. Научно-методический журнал. 2001. №7. С.13 59. Основы социально-психологической теории // Под редакцией Бодалева А.А.-М.: 1995. 60. Парыгин Б.Д. Социальная психология. - СПб., 1999. 61. Пахомов В.Н. Проект «гражданин»- способ социализации подростков // Народное образование. 2000. №7. С. 163 62. Петриченко Н.Г. Проблемы экономической социализации личности ре­бенка // Педагогический вестник Кубани. 2001. №1. С.36 63. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М., 1982. 64. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: МПА, 1994. 65. Психология: Словарь. // Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Феникс, 1990. 66. Радина Н.К. Об использовании тендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. №2. 67. Радугин А.Л., Радугин К.А., Социология. - Москва: Владос, 1995. 68. Реан А.А. Социализация личности // Хрестоматия: Психология личности в трудах отечественных психологов.- СПб.: Питер, 2000. 69. Роберт Т.Байярд, Джин Байярд. Ваш беспокойный подросток. - М.:Семья и школа, 1995. 70. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1946. 71. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. - М., 1959. 72. Рыбаков С.И. Подросток глазами социолога // Народное образование. 2001. №4. С. 175 73. Самсонова Т.Н. Политическая социализация российских школьников: достижения, проблемы, перспективы // Научно-образовательное изда­ние Социально-гуманитарные знания. 2001. №2. С. 176 74. Сермягина О.С. Эмоциональные отношения в семье. Кишинев.: Штиинца, 1991. 75. Смелзер Н. Социология. - М.: Феникс, 1994. 16. Современный словарь по психологии. - Мн.: Современное Слово, 1998. 76. Социальная психология // Под редакцией Петровского А.В. - М.: Про­свещение, 1987. 77. Социальная психология в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. - Санкт-Петербург: Питер, 2000. 78. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М.: Мысль, 1987. 79. Торохтий B.C. Психология социальной работы с семьей. -М.: Наука, 2000. 80. Учителям и родителям о психологии подростка // Под редакцией Аракелова Г.Г. - М.: Высшая школа, 1990. 81. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопросы психологии. 1983. №1. С.33-42 82. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.:Педагогика, 1989. 83. Филлипова Г.И. Ребенок для родителей и родители для ребенка // Семья и школа. 2001. №7-8. 84. Философский словарь // Под ред.Щербинина В.И. - М.: Наука, 2000. 85 Фрейд 3. Я и Оно. - Тбилиси, 1991. 86. Шевандрин Н.И., Социальная психология в образовании. - Москва: Владос, 1995. 88 Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. - М.: Апрель-Пресс, 2000. 87. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в дет­ском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4 88. Этика и психология семейной жизни // Под редакцией Ребенникова И.В. -М.: Просвещение, 1987. 89. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Во­просы психологии. 1999. №6. С.54. ПРИЛОЖЕНИЯ Таблица № 9 Анкета вопрос 8-е классы 1 0-е классы общий рез-т маль чики девоч­ки всего маль чики девоч­ки всего маль чики девоч­ки всего 1 Тебе нравится общаться с членами твоей семьи ? ДА 89 87 88 77 63 69 82 78 80 НЕТ 0 0 0 5 4 4 2 1 2 ИНОГДА 11 13 12 5 11 8 8 12 10 НЕ ЗНАЮ 0 0 0 14 22 18 8 9 8 2 Рассказываешь ли ты в своей семье о своих переживаниях, тревогах, неудачах 9 ДА 39 51 47 18 48 35 28 50 42 НЕТ 22 5 11 59 37 47 42 18 44 ИНОГДА 39 41 40 18 15 16 28 31 47 НЕ ЗНАЮ 0 3 2 5 0 2 2 1 2 3 Чувствуешь ли ты себя уверенно в семейном кругу? ДА 83 87 86 82 70 76 82 81 81 НЕТ 0 3 2 9 7 8 5 4 5 ИНОГДА 17 5 9 0 0 0 8 3 5 НЕ ЗНАЮ 0 5 4 9 22 16 5 12 9 4 Когда у тебя складывается тяжелая ситуация, ты хочешь получить совет от родителей? ДА 39 56 51 45 37 41 42 48 46 НЕТ 22 8 12 32 33 33 28 18 22 ИНОГДА 33 21 25 14 19 16 22 20 21 НЕ ЗНАЮ 6 15 12 9 11 10 8 14 11 8-е классы 1 0-е классы
общий рез-т маль чики девоч­ки всего маль чики девоч­ки всего маль чики девоч­ки всего 5 Считаешь ли ты, что высокое благосостояние человека- это результат упорного труда? ДА 67 87 80 73 63 67 70 78 74 НЕТ 0 5 4 18 7 12 10 6 8 ИНОГДА 22 3 9 5 7 6 12 4 8 НЕ ЗНАЮ 11 5 7 5 22 14 8 12 10 6 Задумываешься ли ты над тем, как можно заработать деньги? ДА 72 41 51 82 74 78 78 54 64 НЕТ 5 21 16 9 11 10 8 17 13 ИНОГДА 17 21 19 9 11 10 12 17 15 НЕ ЗНАЮ 6 18 14 0 4 2 2 12 8 7 Ты зарабатываешь деньги? ДА 22 3 9 23 11 16 22 6 12 НЕТ 67 82 77 77 85 82 73 83 80 ИНОГДА 11 15 14 0 4 2 5 11 8 НЕ ЗНАЮ 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8 Нужны ли тебе деньги на собственные нужды? ДА 89 67 81 100 93 96 96 78 85 НЕТ 0 13 9 0 7 4 0 11 6 ИНОГДА 6 15 12 0 0 0 2 9 6 НЕ ЗНАЮ 6 5 5 0 0 0 2 3 3 9 Хотел бы ты иметь право не учиться , а идти зарабатывать деньги? ДА 22 5 11 9 15 12 15 9 11 НЕТ 44 67 60 59 48 53 53 59 57 ИНОГДА 0 5 4 0 4 2 0 5 3 НЕ ЗНАЮ 33 23 26 32 33 33 32 27 29 8-е классы 1 0-е классы
общий рез-т маль чики девоч­ки всего маль чики девоч­ки всего маль чики девоч­ки всего 10 Хотел бы ты после окончания школы учиться в институте? ДА 94 92 93 95 100 98 96 96 95 НЕТ 6 5 5 0 0 0 2 3 3 ИНОГДА 0 0 0 0 0 0 0 0 0 НЕ ЗНАЮ 0 3 2 5 0 2 2 1 2 11 Тебе нравится получать в школе знания по предметам? ДА 78 95 89 86 81 84 83 90 87 НЕТ 6 0 2 0 0 0 2 0 1 ИНОГДА 17 3 7 5 7 6 10 4 6 НЕ ЗНАЮ 0 3 2 9 11 10 5 6 6 12 Используешь ли ты знания, получаемые в школе по предметам, в своей реальной жизни? ДА 83 95 91 86 59 72 86 81 82 НЕТ 0 0 0 0 4 2 0 1 1 ИНОГДА 17 5 9 9 22 16 12 12 12 НЕ ЗНАЮ 0 0 0 5 15 10 2 6 5 13 Рассказывают ли тебе учителя в школе о том, как в жизни быть успешным и избежать неприятностей? ДА 44 41 42 18 15 16 30 30 30 НЕТ 17 23 21 68 48 57 45 34 39 ИНОГДА 39 26 30 9 30 20 23 27 25 НЕ ЗНАЮ 0 10 7 5 7 6 2 9 6 14 Нравиться ли тебе критиковать учителей? ДА 28 3 11 27 33 31 28 15 20 НЕТ 33 69 58 45 15 29 40 47 44 ИНОГДА 22 10 14 5 33 20 12 20 17 НЕ ЗНАЮ 17 18 18 23 19 20 20 18 19 8-е классы 1 0-е классы
общий рез-т маль чики девоч­ки всего маль чики девоч­ки всего маль чики девоч­ки всего 15 Проводишь ли ты свободное время в компании своих сверстников? ДА 100 82 88 73 96 86 85 88 86 НЕТ 0 8 5 9 0 4 5 4 5 ИНОГДА 0 10 7 14 4 8 8 8 8 НЕ ЗНАЮ 0 0 0 5 0 2 2 0 1 16 Любишь ли ты находиться в центре внимания своей компании? ДА 56 51 53 50 59 55 52 55 54 НЕТ 6 13 11 27 19 22 18 15 16 ИНОГДА 28 23 25 14 11 12 20 18 19 НЕ ЗНАЮ 11 13 12 9 11 10 10 12 11 Таблица №10 Определение параметров линейной регрессии с помощью ППП Excel Зависимость значений локуса контроля от пола испытуемых Значение коэффициен­та b 0,023809524 Значение коэффици­ента а 29,95238095 Среднеквадратическое отклонение b 0,976879495 Среднеквадратическое отклонение а 1,521236949 Коэффициент детерми­нации R 0,24159126 Среднеквадратическое отклонение у 4,363273575 F- статистика 0,000594045 Число степеней сво­боды 78 Регрессионная сумма квадратов 0,011309524 Остаточная сумма квадратов 1484,97619 Таблица №11 Зависимость значений локуса контроля от типа семьи Значение коэффициен­та b 0,227891156 Значение коэффици­ента а 30,81360544 Среднеквадратическое отклонение b 0,719293535 Среднеквадратическое отклонение а 2,652623489 Коэффициент детерми­нации R 0,56127485 Среднеквадратическое отклонение у 4,360485317 F- статистика 0,100378946 Число степеней сво­боды 78 Регрессионная сумма квадратов 1,908588435 Остаточная сумма квадратов 1483,078912 Таблица №12 Определение параметров линейной регрессии с помощью ППП Excel Зависимость показателей успеваемости от пола испытуемых Значение коэффициен­та b
4,012598195 Значение коэффици­ента а 10,13112585 Среднеквадратическое отклонение b 0,347214935 Среднеквадратическое отклонение а 0,31789236 Коэффициент детерми­нации R 0,687236841 Среднеквадратическое отклонение у 2,442899083 F- статистика 0,112745699 Число степеней сво­боды 78 Регрессионная сумма квадратов 1,125698254 Остаточная сумма квадратов 274,4849257 Таблица №13 Зависимость числа подростков, ориентированных на поступление в вуз, от пола испытуемых Значение коэффициен­та b 0,45879231 Значение коэффици­ента а 5,731240816 Среднеквадратическое отклонение b 0,12458963 Среднеквадратическое отклонение а 2,174589632 Коэффициент детерми­нации R 0,720425879 Среднеквадратическое отклонение у 2,937822314 F- статистика 0,145862538 Число степеней сво­боды 78 Регрессионная сумма квадратов 10,64244875 Остаточная сумма квадратов 219,0724851 Таблица №14 Определение параметров линейной регрессии с помощью ППП Excel Зависимость числа подростков, желающих помочь «беспомощным» социальным группам, от пола испытуемых Значение коэффициен­та b 4,25698713 Значение коэффици­ента а 8,131178455 Среднеквадратическое отклонение b 0,9524871 5 Среднеквадратическое отклонение а 0,58972568 Коэффициент детерминации R 0,178965412 Среднеквадратическое отклонение у 2,35897241 F - статистика 0,17458962 Число степеней сво­боды 78 Регрессионная сумма квадратов 3,52358971 Остаточная сумма квадратов 365,4817854 Таблица №15 Зависимость показателей успеваемости испытуемых от состава семьи (полные, неполные, сводные семьи) Значение коэффициен­та b 0,34589632 Значение коэффици­ента а 17,41250816 Среднеквадратическое отклонение b 0,48963257 Среднеквадратическое отклонение а 2,401478965 Коэффициент детерми­нации R 0,712358964 Среднеквадратическое отклонение у 3,853378445 F- статистика 0,145896328 Число степеней сво­боды 78 Регрессионная сумма квадратов 12,48569721 Остаточная сумма квадратов 1024,014589 Таблица №16 Зависимость значений локуса контроля от количества детей в семье Значение коэффициен­та b 0,22365879 Значение коэффици­ента а 29,25689741 Среднеквадратическое отклонение b 0,47896325 Среднеквадратическое отклонение а 2,365879641 Коэффициент детерми­нации R 0,678459632 Среднеквадратическое отклонение у 3,256897412 F- статистика 0,456932812 Число степеней сво­боды 78 Регрессионная сумма квадратов 1,256987412 Остаточная сумма квадратов 945,2356987 Таблица №17 ВЫВОД ИТОГОВ (результаты регрессионного анализа) Зависимость значений локуса контроля от пола испытуемых Регрессионная статистика Множественный R 0,33276546 R-квадрат 0,72564872 Нормированный R— квадрат 0,54872361 Стандартная ошибка 4,363274 Наблюдения 80 Дисперсионный анализ df SS MS
F Значимость F Регрессия 1 0,01131 0,01131 0,125647 0,0023654 Остаток 78 1484,976 19,03816 Итого 79 1484,988 Коэффиц. Станд. ошибка t-статисти-ка Р-значение нижние 95% верхние 95% нижние 95,0% верхние 95,0% Y-пересечение 29,95238 1,521237 6,1345689 5,37Е-32 26,92383 32,98093 26,92383 32,98093 переменная 0,02381 0,976879 1,8475691 0,980617 -1,921009 1,968628 -1,921009 1,968628 Таблица №18 ВЫВОД ИТОГОВ (результаты регрессионного анализа) Зависимость значений локуса контроля от типа семьи Регрессионная статистика Множественный R 0,42568948 R-квадрат 0,48547962 Нормированный R- квадрат 0,012004136 Стандартная ошибка 4,376022758 Наблюдения 80 Дисперсионный анализ df SS MS F Значимость F Регрессия 1 1,432078015 1,432078015 0,074783801 0,02635879 Остаток 78 1474,517289 19,14957518 Итого 79 1475,9493367 Коэффиц. Станд. ошибка t-статистика Р-значение нижние 95% верхние 95% нижние 95,0% верхние 95,0% Y-пересечение 30,7413554 2,66426745 0,153889 1,84933Е-18 25,4361147 36,046596 25,4361147 36,046596 переменная -0,1977869 0,72325921 -0,2734662 0,78522699 -1,6379818 1,24240782 -1,6379818 1,24240782 Таблица №19 ВЫВОД ИТОГОВ (результаты регрессионного анализа) Зависимость значений локуса контроля от количества детей в семье Регрессионная статистика Множественный R 0,72568948 R-квадрат 0,385125462 Нормированный R- квадрат 0,022025136 Стандартная ошибка 3,354022758 Наблюдения 80 Дисперсионный анализ df SS MS F Значимость F Регрессия 1 1,432078015 1,432078015 0,0245883801 0,02635879 Остаток 78 1354,517289 18,14577518 Итого 79 1355,94936701 Коэффиц. Станд. ошибка t-статистика Р-значение
нижние 95% верхние 95% нижние 95,0% верхние 95,0% Y-пересечение 13,7413554 2,44526745 2,153889 1,3743Е-18 15,4361147 35,046586 15,4361147 15,4361147 переменная -0,1875869 0,36325921 -0,2734662 0,88522568 -2,5379818 1,34240762 -2,5379818 -2,5379818 Таблица №20 ВЫВОД ИТОГОВ (результаты регрессионного анализа) Зависимость значений локуса контроля от количества детей в семье Регрессионная статистика Множественный R 0,765615487 R-квадрат 0,245879213 Нормированный R- квадрат 0,0252347859 Стандартная ошибка 3,33569858 Наблюдения 80 Дисперсионный анализ df SS MS F Значимость F Регрессия 1 12,43207801 12,232078015 0,075883801 0,03635759 Остаток 78 1254,517289 16,14577518 Итого 79 1266,9493598 Коэффиц. Станд. ошибка t-статистика Р-значение нижние 95% верхние 95% нижние 95,0% верхние 95,0% Y-пересечение 14,7412554 2,44526745 2,343889 1,245Е-15 14,4361154 36,046525 14,4361154 36,046525 переменная -0,2775869 0,39875921 -0,2234562 0,75522568 -2,4372518 1,24240712 -2,4372518 1,24240712 Таблица №21 Сводная таблица показателей Класс 8 «А» Ф.И.О. Учатся на (оценки) Уровень материального благополучия кол-во детей в семье пол 2иЗ 4иЗ 4 5и 4,5 низкий средний высокий 1 О. Л. Ж + + 1 2 М. 3. М + + 2 3 А.С. М + + 1 4 В.Д. М + + 3 5 К.Е. М + + 2 6 П.П. М + + 1 7 К.Д. Ж + + 2 8 К.А. М + + 1 9 Б.А. М + + 3 10 К.А. М + + 3 11 К.К. М + + 2 12 О.К. М + + 1 13 К.С. М + + 1 14 К.Е. М + + 7 15 М.К. М + + 1 16 З.Г. М + + 3 17 П.Д. М + + 2 18 П.Г. М + + 2 19 Е.Л. ж + + 1 20 П.Л. ж + + 3 21 А.П. М + + 1 22 ЖЕ. ж + + 2 23 Л.Т. ж + + 3 24 С.Я. ж + + 1 25 К.С. М + + 2 мальчиков 18 девочек 7 Таблица №22 Сводная таблица результатов локуса контроля № п/п Пол
Локус кон­троля (об­щий) Состав семьи 1 женский 14 отец и мать 2 женский 20 отец и мать 3 женский 19 отец и мать 4 женский 15 отец и мать 5 женский 17 отец и мать 6 женский 14 отец и мать 7 женский 16 отец и мать 8 женский 18 отец и мать 9 женский 21 отец и мать 10 женский 19 отец и мать 11 женский 20 отец и мать 12 женский 18 отец и мать 13 женский 14 отец и мать 14 женский 10 отец и мать 15 женский 8 отец и мать 16 женский 16 отец и мать 17 женский 18 отец и мать 18 женский 19 отец и мать 19 женский 16 отец и мать 20 женский 16 отец и мать 21 женский 11 отец и мать 22 женский 20 отец и мать 23 женский 10 отец и мать 24 женский 15 отец и мать 25 женский 19 отец и мать 26 женский 12 отец и мать 27 женский 17 отец и мать 28 женский 9 отец и мать 29 женский 20 отец и мать 30 мужской 15 отец и мать 31 мужской 10 отец и мать 32 мужской 9 отец и мать 33 мужской И отец и мать 34 мужской 10 отец и мать 35 мужской 12 отец и мать 36 мужской 14 отец и мать 37 мужской 13 отец и мать 38 мужской 12 отец и мать 39 мужской 15 отец и мать 40 мужской 17 отец и мать 41 мужской 19 отец и мать 42 мужской 21 отец и мать 43 мужской 15 отец и мать 44 мужской 14 отец и мать 45 мужской 11 отец и мать 46 мужской 13 отец и мать 47 мужской 10 отец и мать 48 мужской 9 отец и мать 49 мужской 12 отец и мать 50 мужской 10 отец и мать 51 мужской 11 отец и мать 52 мужской 9 отец и мать 53 мужской 16 отец и мать 54 мужской 12 отец и мать 55 мужской 6 отец и мать 56 мужской 16 отец и мать 57 мужской 9 отец и мать 58 мужской 11 отец и мать 59 женский 19 без отца 60 женский 18 без отца 61 женский 16 без отца 62 женский 19 без отца 63 женский 15 без отца 64 женский 17 без отца 65 женский 14 без отца 66 женский 19 без отца 67 женский 18 без отца 68 мужской 16 без отца 69 мужской 14 без отца 70 мужской 15 без отца 71 мужской 8 без отца 72 мужской 9 без отца 73 мужской 12 с отчимом 74 женский 19 с отчимом 75 женский 19 с отчимом 76 женский 18 с отчимом 77 женский 20 с отчимом 78 мужской 10 с отчимом 79 мужской 5 с отчимом 80 мужской 15 без матери Анкета Класс 8В Ф.И.О. Кугуракова Александра Владимировна Вопрос ДА
НЕТ 1 Испытываете ли вы жалость и/или желание помочь: инвалиду + старому беспомощному человеку + маленькому ребенку + нищему + Анкета Класс 8Б Ф.И.О. Арканова Елизавета Сергеевна Вопрос ДА НЕТ 1 Испытываете ли вы жалость и/или желание помочь: инвалиду + старому беспомощному человеку + маленькому ребенку + нищему + Анкета Класс 8А Ф.И.О. Ипатова Яна Викторовна Вопрос ДА НЕТ 1 Испытываете ли вы жалость и/или желание помочь: инвалиду + старому беспомощному человеку + маленькому ребенку + нищему + Анкета Класс 8В Ф.И.О. Кузнецова Наталья Алексеевна Вопрос ДА НЕТ 1 Испытываете ли вы жалость и/или желание помочь: инвалиду + старому беспомощному человеку + маленькому ребенку + нищему +