Особенности поведения и общения школьника

Оглавление:
Введение
Глава 1 Особенности поведения и общения младшего школьного возраста 1.1 Особенности общения школьника начального обучения 1.2 Особенности поведения младшего школьного возраста

Глава 2 Особенности поведения и общения старшего школьного возраста 2.1 Особенности общения старшеклассника 2.2 Особенности поведения старшего школьного возраста
Заключение
Библиографический список использованной литературы

Приложения



Введение Если учение преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью, то общение более всего влияет на становление личности, и следовательно, связано с человеком. Психологически правильное воспитание и есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности. С рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью. Она состоит в стремлении человека к познанию самого себя и окружающих людей с целью саморазвития. Знание о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выявить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и в конечном счете образа «Я». По мнению М. И. Лисиной[1], потребность в общении с окружающими людьми у детей отчетливо выступает уже в возрасте 2,5 месяца. От рождения и непосредственно проявляется в известном комплексе оживления, в дальнейшей жизни ребенка процесс развития общения движется в следующих основных направлениях: а) развитие мотивов общения; б) развитие средств общения; в) совершенствование форм общения. Развитие мотивов общения идет параллельно с развитием личности ребенка, системы его интересов потребностей. В онтогенезе от первых месяцев жизни до окончания школы один за другим возникает следующие виды мотивов, на основе которых выделяются разновидности общения: органические, познавательные, игровые, деловые, интимно-личностные и профессиональные. Органические мотивы – это потребности организма, для постоянного удовлетворения которых необходимо общение младенца со взрослыми людьми. Познавательные мотивы – предполагают общение ради познания, удовлетворения любопытства. Когда дети включаются в разнообразные игры, то поводом для общения с окружающими людьми для них становятся игровые мотивы, которые представляют собой сочетания потребности в познании и движении, а позднее – в конструировании. Игра становится источником не только этих, но еще одной группой мотивов – деловых. М. И. Лисина[2] считает, что деловые мотивы общения рождаются у детей в активной игровой и бытовой деятельности, связаны с необходимостью получения помощи со стороны взрослых. Три названые группы мотивов доминируют у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Интимно-личностные мотивы возникают тогда, когда появляются способность и потребность в самопознании и самосовершенствовании. Это обычно связано с началом подросткового возраста. Когда старшие школьники задумываются над своей будущей профессией, у них появляется последняя группа мотивов общения, встречающихся в детстве, - профессиональные. Развитие мотивационной сферы общения в течении детства, добавление к прежде действовавшим мотивам новых ведет дифференциации видов общения и расширяет возможности для воспитания личности. Наряду с развитием видов общения в онтогенезе идет процесс совершенствования средств общения. Считается, что у детей имеются три основные вида средств общения: экспрессивно-эмоциональные, предметно-действенные и речевые. На протяжении первых 7 лет жизни возникают, дополняя друг друга, 4 основные формы общения: ситуативно-личностная (первое полугодие жизни), ситуативно-деловая (от 6 месяцев до 2 лет), внеситуативно - познавательная (от 3 до 5 лет), и внеситуативно - личностная (от 5 до 7 лет). Содержанием общения, которая служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеал, цели и смысл жизни. Меры их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу. Учитывая сложность общения, необходимо каким-то образом обозначить его структуру, чтобы затем возможен был анализ каждого элемента. Структура общения состоит из трех сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. (приложение 1) Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информации между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, то есть в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.


Глава 1 Особенности поведения и общения младшего школьного возраста 1.1 Особенности общения школьника начального обучения Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась – на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашнее задание, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от импульсивных ситуативных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких – ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контакте с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, то есть выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к 3-4 классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду с внешними изменениями характера общения происходит его содержательная внутренняя перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнера по общению определялся для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к 3-4 классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению.
Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно отрывает от себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения. Реально в человеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуации фрустрации:
1) активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации тип поведения – адаптивный; 2) активно включаемый, неадеватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения – адекватная форма социального нормативного реагирования; 3) активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный, фиксированный на фрустрации тип поведения – негативная нормативная форма социального реагирования; 4) активно включаемый. Адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения – негативная нормативная форма социального реагирования; 5) пассивный, не включаемый тип поведения – неразвитая, неадекватная форма социального реагирования. При активно включаемом лояльном типе общения ребенок ищет речевые и эмоциональные формы, содействующие установлению положительных отношений. Если того требует ситуация и ребенок действительно был не прав, он извиняется, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений. При активно включаемом адекватно нелояльном, агрессивном типе общения ребенок совершает эмоциональный речевой или действительный вклад в ответ на агрессию со стороны другого. Он может использовать открытые ругательства или давать отпор словами типа «Сам дурак!» При активно включаемом адекватном нелояльном, игнорирующем типе общения ребенок демонстрирует полное пренебрежение направленной на него агрессии. При пассивном не включенном типе поведения никакого общения не происходит. Ребенок избегает общения, замыкается в себе. Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, - во многом определяет поведение ребенка. Стиль общения учителя с детьми определяет их поведение в классе во время урока. 1.2 Особенности поведения младшего школьного возраста На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам – такое отношение, которое он отчетливо может выразить поступками и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств. Благодаря исследованиям, проведенным Ж. Пиаже, мы имеем представления о том, как дети разного возраста судят о нормах морали, каких нравственно-оценочных суждений они придерживаются. Установлено, что в период жизни от 5 до 12 лет представления ребенка о нравственности меняется от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм – это твердое, непоколебимое и весьма однозначное понимание добра и зла, разделяющее все существующее только на 2 категории – хорошее и плохое – и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках. Нравственный релятивизм появляющийся у детей приблизительно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом его поступке можно усмотреть нравственно оправданное и осуждаемое. Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не имеют исключений, что нельзя менять. Ребенок – нравственный реалист – моральную дилемму обычно решает в пользу бездумного послушания и бескорыстного подчинения взрослому, даже если его распоряжение расходятся с нравственными общепринятыми нормами[3]. Более старшие по возрасту дети, поднявшиеся в своем развитии до уровня нравственного релятивизма, полагают, что иногда можно пренебречь мнением взрослого и поступить в соответствии с иными нормами морали. Младшие, например, считают, что говорить неправду никогда нельзя; старшие полагают, что в некоторых ситуациях она допустима. Находясь на стадии нравственного реализма, и играя друг с другом, дети верят в то, что существует лишь одно истинное правило игры; дети – релятивисты признают, что правила игры можно изменять и с общего согласия готовы принять новые правила. В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиям, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату. Является плохим независимо от того, совершен он случайно или преднамеренно, из плохих или хороших побуждений. Более старшие дети-релятивисты придают повышенное значение намерениям и по намерениям судят о характере поступков. Однако при явно отрицательных следствиях совершаемых поступков младшие дети способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям. Дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана изменением структур его поведения. (приложение 2) Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка – его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной собственной жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и взрослых, сделать то, что сильно хочется. Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения определенная самостоятельность и независимость. Настойчивость и упорство, даже упрямство, целеустремленность и, в связи с этим повышенная познавательная активность. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, адекватным реакциям, конфликтам начинают исчезать. Когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.



Глава 2 Особенности поведения и общения старшего школьного возраста 2.1 Особенности общения старшеклассника Отличительная особенность детей подросткового и юношеского возраста это их тяга к общению со сверстниками и, как следствие этого, некоторая социально-психологическая изолированность от взрослых, сопровождающаяся образованием не больших замкнутых групп друзей, живущих автономной, обособленной жизнью. Как можно эту естественную тягу подростков и юношей к межличностному одновозрастному общению употребить с максимальной пользой для их воспитания? Для нахождения ответа на этот вопрос необходимо выяснить 3 вещи: каковы потребности детей, побуждающие их к общению друг с другом именно в этом возрасте; каковы воспитательные задачи, которые можно решить с помощью такого общения; каковы возможности групп подростков и юношей в решении этих задач.
Замкнутые возрастные группировки, психологически изолированные от взрослых, подростки и юноши образуют потому что волнуют вопросы, которые ни с кем, кроме сверстников, они не могут обсудить открыто. У детей этого возраста имеется много специфических интересов, удовлетворить которые они не в состоянии только в непосредственном общении друг с другом, так как для взрослых их дела могут оказаться не интересными и не заслуживающими внимания. Среди этих вопросов и интересов не мало таких, которые имеют большое значение для личностного развития детей данного возраста. Через общения организуемое со сверстниками, подростки и юноши усваивают жизненные цели и ценности, нравственные идеалы, нормы и формы поведения. Пробуя себя в контактах друг с другом, в совместных делах, в различных ролях, они усваивают ролевые формы поведения, формируют и развивают у себя деловые качества, обучаются руководить и подчиняться, быть организаторами дела и исполнителями. Общение в этом возрасте является важнейшей школой самовоспитания, которому подростки и юноши уделяют большое внимание. Для того чтобы имеющиеся в общении возможности были максимально реализованы детьми, необходимо чтобы они как можно больше взаимодействовали не только между собой, но и со взрослыми в самых разных делах и ситуациях. Желательно, чтобы такие естественно образующие группировки детей были на виду у взрослых, но не для того, чтобы вмешиваться в их дела, а стой целью, чтобы психологически и педагогически умело руководить ими, усиливая их положительное воспитательное влияние. Такие группы, в частности, можно использовать для организации школьного ученического самоуправления, для решения воспитательных задач. Взрослые, время от времени включающие в общение с детьми могут принести им ощутимую пользу. Ребенок этого возраста на самом деле очень нуждается в помощи взрослых, хотя сами могут этого осознавать, более того – не стремиться и не искать этой помощи. Дети часто не в состоянии найти правильные ответы на те вопросы, которые их волнуют и которые они между собой активно обсуждают. Доминанте юношеского типа общения соответствует появление нового типа диалога, специфичного для юношеского типа общения – исповедного. Юношескому типу свойственны все остальные виды диалога – информационный, дискуссионный. Для юношеского общения типичны состояния ожидания, поиска в наличии дружеского общения со сверстниками своего и противоположного полов. В старших классах дружеское общение становится типичным. Лишь 13 % юношей и 24 % девушек, заполняя опросный лист, указывают, что у них нет близких друзей своего пола. Друзья противоположного пола есть у 43 % юношей и 58 % девушек. Старшеклассники одновременно могут входить в несколько групп: небольшую приятельскую (5-6 человек), большую компанию (12-15 человек). Для общения в этих группах характерно то, что предмет их занятий выступает лишь как повод, фон общения. Содержание общения этих групп не совпадает. Содержание общения старшеклассников совершенно явно связано с той жизнедеятельностью, в которую включены юноши и девушки в воспитательных коллективах. От содержания, интенсивности. Привлекательности и форм ее организации зависит объем и интенсивность общения старшеклассников. Круг общения старшеклассников растет за счет включения в него все большего числа сверстников противоположного пола. Общения между юношами и девушками имеет довольно интенсивный и регулярный характер. Общение между юношами и девушками на товарищеском уровне происходит главным образом в тех коллективах, в которые входят старшеклассники. Содержание этого общения, его интенсивность определяется во многом жизнедеятельностью коллектива, формами ее организации. Приятельское общение может складываться и за пределами коллектива. Оно основывается на избирательности предпочтений. Развитость приятельского общения в различных коллективах не одинакова: в одних – ее практически нет, в других – она очень интенсивна. Включенное наблюдение показало, что оно связано либо с содержанием жизнедеятельности коллектива, либо со спецификой состава класса и внешкольных связей учащихся. Приятельское общение порой возникает как эпидемия: стоит в классе или в группе появиться такому общению у лидера или привлекательного члена коллектива, как приятельскому общению начинают стремиться и другие члены класс, группы. Около 13 % старшеклассников почти не общаются со сверстниками противоположного пола. Объясняется это по-разному: отсутствием интереса (в силу уровня развития), не достатком активности, не уверенностью в успехе. Одновременно выделяется группа старшеклассников, которая общается только со сверстниками другого пола. Чаще всего это юноши и девушки, у которых не сложилось общение со сверстниками своего пола. Не большое число старшеклассников (около 3 %) общаются с ребятами моложе себя. Среди друзей своего пола юноши называют 3 % ребят младших по возрасту, девушки – 2 % . Среди друзей и приятелей старшеклассников резко увеличивается число тех, с кем они не учатся вместе и не связаны территориальной близостью. Круг общения старшеклассников расширяется и за счет включения в него взрослых людей. Стремление к общению со взрослыми свойственно уже 70 % старшеклассников, при этом особенно растет необходимость общения с родителями. Около трети юношей и девушек хотели бы иметь больше родительских советов по важным для них вопросам. Смысл доверительного общения со взрослыми для старшеклассников состоит главным образом не в получении от них той или иной информации, а в возможности найти понимание своих проблем, сочувствие и помощь в их решении. В старших классах происходят изменения в ориентации на предпочитаемые места общения. Достигает максимума число юношей и девушек, ориентированных на общение дома и в школе (45-53 %), минимальным становится число ориентированных на общение на улице (15-32 %). У большинства старшеклассников происходит дальнейшее освоение социального пространства. Они интенсивно осваивают свой регион и центр города, определяя в них предпочитаемые места общения. Наиболее явно это прослеживается у юношей и девушек, ориентированных на общение на улице и в общественных местах. У старшеклассников расширяется групповое персонифицированное пространство общения. С одной стороны, они рассматривают в качестве «своих» те улицы, по которым регулярно гуляют в своем районе, а с другой стороны – считают своими те центральные улицы города, на которых происходит ежевечернее прогуливание молодежных групп из разных районов города. Причем чем более интеллектуально развиты члены группы, тем чаще их персонифицированное пространство общения и в своем районе и в центре города включает в себя не только и не столько большие магистрали, сколько тихие переулки. Это вероятнее всего связано с тем, что для менее развитых старшеклассников толпа большой улицы, ее предметно-эстетическая среда выступает как информационный источник, стимулирующий и дающий пищу их общению. На ряду со стремлением персонифицировать определенные улицы, как пространство своего общения старшеклассники склонны к своеобразной «клаустрофилии» (любовь к ограниченному пространству). Именно в этом возрасте ребята очень высоко ценят возможность общаться в комнате на чьей-либо квартире, укрыться своей группой от посторонних глаз.
В ранней юности важный смысл приобретает коммуникативное уединение, в котором старшеклассники общаются с неким идеальным партнером, со своим «Я», с представляемыми реальными лицами из своего окружения или с лицами, общение с которыми им не доступно либо в силу статусных различий, либо в силу исторической дистанции. В уединении юноши и девушки проигрывают роли, которые им не доступны в реальной жизни. Они делают это так, как играх - грезах, так и в мечтах. Отличие юношеских игр-грез от подростковых состоит в том, что они по преимуществу рефлексивны и социальны. Уединение в ранней юности в процессе игр-грез и мечтаний реализует все названные функции: познавательную, рефлексивную, продуктивно-репродуктивную, адаптивную, компенсаторную и целеполагающую.
2.2 Особенности поведения старшего школьного возраста Особенность самосознания и самооценки в старшем школьном возрасте непосредственно отражается на поведении. При заниженной самооценки юноша недооценивает свои возможности, стремится к выполнению только самых простых задач, что мешает его развитию. При завышенной самооценки он переоценивает свои возможности, стремится выполнить то, с чем не в состоянии справится. Что также негативно сказывается на развитии его личности. Особое влияние на поведение юношей оказывает его семейное положение. Юноши из полных семей в ситуациях депривации реализации их притязаний над признанием проявляется адекватно нелояльное поведение: агрессивное и игнорирующее. Юноши, воспитываемые матерью без отца, более пассивны по сравнению со сверстниками из полных семей – они чаще ведут себя лояльно. В то же время они проявляют большую лабильность поведения – они более ориентированы на поведение, направленное на преодоление ситуации фрустрации. Эти юношеские особенности поведения в ситуациях депривации реализации притязания на признание проявляются в отношении ко всем окружающим: взрослыми и сверстниками. Следует указать на зависимость поведения юношей при депривации реализации притязаний на признание от его самосознания, от его религиозности или сикулярности. В зависимости от семейных ориентаций на религию идет наполнение структурных звеньев самосознания и его эмоциональное освещение, и усвоение определенных стереотипов поведения. Так, юноши из семей с православной религиозной ориентации при депривации чаще, чем их сверстники из семей неверующих ориентируются на поведении, направленное на снятие ситуации фрустрации (адекватные и неадекватные лояльные реакции). При этом юноши из религиозных семей проявляют меньше пассивных реакций; при видимом внутреннем напряжении сил предпринимаются попытки к разрешению конфликтной ситуации мирным путем. Таким образом, социальная ситуация (состав семьи) и духовная позиция в большей мере определяют самосознание и самооценку юношей, что ведет к формированию детерминированного этими обстоятельствами типа поведения. Оценки могут также быть направлены не на личность юноши, а на долженствовании. «Так надо», «Так принято», «Я должен» - позиции, которые могут приниматься без критики и ложиться в основу ценностных ориентаций, и поведения юноши. Чувство исполненного долга, правильно выбранного поведения в соответствии с усвоенной нормативностью может приносить удовлетворение собой и быть наградой в притязании на признание. Однако в юности по большей части любая самооценка носит неустойчивый характер. Это обстоятельство оставляет юношу в мало защищенном от внешних воздействий. Притязание на признание в юности распространяется на ориентации в мире, как приобретение эмоциональной независимости от родителей и других взрослых; развитие духовности и интеллектуального потенциала, в столь необходимых гражданской зрелости; выбор и подготовка к профессии; подготовка к браку и семейной жизни. В каждой культуре формируется преобладающие типы демонстрирующего поведения и притязаний на признание. Среди молодых американцев рано определяется идентичность, Эриксон выделил тип тинейджера (мужского пола). Согласно Эриксону «он робок особенно с женщинами, и скуп на эмоции, как будто бережет себя для чего-то. Однако его редкие ухмылки показывают, что он в основном доволен собой. Среди сверстников может быть шумным; с младшими детьми – добр и осторожен. Его цели не четко определены; они имеют не которые действию и движению. Его идеальные прототипы в мире спорта соответствуют потребностям, как тренированная локомоция, справедливость, в агрессии, беззастенчивая самореклама. Невротическая тревога избегает за счет сосредоточения на ограниченных целях, вписывающихся в рамки закона». Среди юношей существует многообразие типов с определяющейся идентичностью: тип законопослушный, ориентирующийся на нормативность и самоограничения; тип отчужденный, ориентирующийся на интеллектуальную и социальную независимость; тип агрессивно отчужденный, ориентирующийся на утверждении себя через нарушения нормативности. Тенденции, определяющие формирование типов социальных ориентаций юношей как значимых для притязаний на признания, следует выявлять и изучать в соответствии с каждым поворотом социальной ситуации, изменяющей общественное умонастроение.



















Заключение Процессы воспитания личности неразрывно связаны с процессами развития коллектива. С одной стороны, уровень состояния коллектива, характер сложившихся в нем деловых и межличностных связей влияет на направленность и темы развития каждого члена данной группы. С другой стороны, активность воспитанников, степень их физического и умственного развития, их возможности и способности обуславливают воспитательную силу и воздействие коллектива. Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложный, неоднозначный, не редко противоречивый. Школьники, отличаются друг от друга состоянием здоровья, умениями. Поэтому они по- разному входят в систему коллективных отношений, вызывают не одинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают влияние на коллектив. Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер ее суждений, систему ценностных ориентаций, линию поведения. Он может соответствовать, а может и не соответствовать суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе. Там, где это соответствие на лицо включение личности в систему сложившихся отношений значительно облегчается. В тех случаях, когда у школьника опыт иной, ему труднее устанавливать взаимоотношение со сверстниками. Особенно сложным оказывается его положение, когда идеальный социальный опыт противоречит ценностям, принятом в данном коллективе. Столкновение противоположных линий поведения, взгляд на жизнь здесь просто неизбежен и приводит иногда к не всегда предсказуемым результатам. Характер отношений между личностью и коллектива зависит от качеств личностей и коллектива. Наиболее благоприятное отношение складывается там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития. Важнейшим показателем развития группы выступает групповая сплоченность – один из процессов групповой динамики, характеризующий степень приверженности ее членов в качестве конкретных показателей, как правило, рассматриваются уровень взаимосимпатии в межличностных отношениях и степень привлекательности группы для его членов.


Библиографический список использованной литературы: 1. Андреева Г. М., Яноумек Л. Взаимосвязь общения и деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1985г. 2. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского. М., 1979г.
3. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М. В. Гамезо. - М., 1984г. 4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2000г. 5. Коломинский Я. Л. Проблемы личностных взаимоотношений в детском коллективе. Минск 1979г. 6. Леонтьев А. А, Психология общения. Тарту, 1973г. 7. Леонтьев А. А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975г. 8. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Общение и социальная регуляция поведения индивида. М., 1976г. 9. Немов Р. С. Психология. Кн. 2. М., 1984г. 10. Педагогическая психология /под ред. Н. В. Клюевой. - М.,2003г 11. Талызина Н. Ф. педагогическая психология. М., 1998г. 12. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990г. 13. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М., 1981г. 14. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998г.

Приложение 1 Структура общения

Общение

Приложение 2 Схема развития структуры поведения ребенка Ранний возраст
Мотив Действие Оценка Эмоциональная (аффективное результата реакция на восприятие действия оценку предмета) взрослым Дошкольный возраст Мотив Эмоциональный Действия Результат (непосредственное образ действий желание) и его внешняя оценка Младший школьный возраст Мотив Смысловая Действия Непосредственный Ориентировка результат и отдаленные последствия

Рациональная и эмоциональная оценка [1] Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых лет жизни. М., 1981г. [2] Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых лет жизни. М., 1981г [3] Из числа нравственных реалистов обычно рекрутируются массы людей, поддерживающих официальную власть в условиях деспотичности режимов.