Управление конфликтными ситуациями на уроке и в учебное время

Содержание. Введение. Проблематика конфликтных ситуаций в педагогическом общении и способы их преодоления. 1. Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы их эффективного разрешения. 2. Барьеры в педагогическом общении при столкновении ценностей и рекомендации к их преодолению.
Заключение. Библиография.
Введение. Данная работа посвящается изучению конфликтно-стрессовых ситуаций, которые становятся барьерами для эффективного педагогического общения. Актуальность данной проблематики обусловлена постоянным интересом психологов и педагогов (Выготский Л.С., Леонтьв А.А., Макареноко А.С. и другие) к изучению причин возникновения конфликтов в педагогическом взаимодействии учителя и учеников, к поиску эффективных способов их преодоления. Предметом настоящей работы является выявление типичных конфликтно-стрессовых ситуаций, их типология и способы разрешения. Целью работы является анализ подобных ситуаций в психолого-педагогическом аспекте, что предусматривает решение следующих конкретных задач: 1) выявление характеристик педагогического общения с точки зрения социально-педагогического взаимодействия; 2) определение типологии конфликтов при обучении младших школьников и подростков; 3) характеристика типичных проблемных ситуаций и рекомендации их разрешения. Обработка материала проводилась с использованием следующих методов: объективное наблюдение, абстрактный эксперимент. Материалом для работы послужили данные, полученные при работе с литературой, бесед с преподавателями школ № 10. Проблематика конфликтных ситуаций в педагогическом общении и способы их преодоления. 1. Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы их эффективного разрешения. Преподавание требует огромного эмоционального напряжения, но усталость от трудной работы и раздражение — вовсе не одно и то же. Теперь обратимся к рассмотрению вопроса о том, почему же учитель испытывает подобные негативные чувства. Теперь мы перейдем к рассмотрению ситуаций, в кото­рых проблема принадлежит учителю. Мы можем достаточно успешно дифференцировать принадлежность проблем. Дополнительные ключи — ощущение и чувства, переживаемые преподавателем: • раздражение; • фрустрация; • гнев; • возмущение; • напряжение мускулов; • общее ощущение дискомфорта; • головная боль; • боль в желудке и т.п. Если проблема принадлежит вам, то и ответственность за испытываемые чувства — тоже ваша. Это наказание за то, что вы не решаете проблему, либо решаете неэффек­тивно. Вот несколько примеров ситуаций, когда проблема при­надлежит учителю: • ученик царапает парту; • некоторые учащиеся прерывают ваши объяснения на уроке; • школьники сорят в классе; • ученик постоянно опаздывает на урок и дезорганизует работу класса; • школьники портят учебные пособия; • ученики курят в вашей лаборантской комнате; • школьник отрывает у вас слишком много времени, сплетничая о своих одноклассниках; • учащиеся берут бумаги с вашего стола без спроса; • школьники громко ссорятся на уроке и мешают вам. Можно привести еще тысячи подобных видов поведения, мешающих учителю счастливо преподавать свой предмет. Они оказывают значимое и конкретное воздействие на педагога, вызывая у него отрицательные эмоции. Учитель, хотя это многие забывают, тоже человек. Ему также хочет­ся, чтобы никто не мешал осуществлению его законного права — учить с удовольствием. Такое поведение уча­щихся находится явно за линией приятия и является про­блемой учителя. Подобное неприемлемое поведение, к сожалению, не мо­жет быть эффективно элиминировано с помощью «Словаря принца». Однако оно и не может быть оставлено без вни­мания — нельзя притворяться, что вы находитесь в беспро­блемной зоне, и продолжать урок. Учителю необходимо что-то предпринять для своего же блага. Способы взаимодействия с учащимися в случае, когда они имеют проблемы, и в случае, когда проблема принадле­жит учителю, существенно различаются. Посмотрите на таблицу: Проблема у школьника Школьник начинает взаимо­действие. Учитель слушает. Учитель помогает, советует, консультирует. Учитель хочет помочь школь­нику. Учитель принимает решение, сделанное школьником. Учитель заинтересован в удов­летворении потребностей школьника. Учитель облегчает школьнику принятие решения. Проблема у учителя Учитель начинает взаимодейст­вие. Учитель говорит. Учитель воздействует. Учитель хочет помочь себе. Учитель самостоятельно при­нимает удовлетворяющее его решение. Учитель заинтересован в удов­летворении собственных потребностей. Учитель сам активно решает проблему Как мы видим, различные задачи, решаемые педагогом, требуют достаточно несхожих способов поведения. Выво­ды, следующие их этой таблицы, достаточно очевидны: 1. Для эффективного взаимодействия с учеником необ­ходимо, прежде всего, определить принадлежность проблемы. 2. В случае принадлежности проблемы ученику наиболее подходящей будет позиция консультанта, наиболее адекватный аппарат — «Словарь принца». 3. В случае принадлежности проблемы учителю пози­ция консультанта будет неэффективной, «Словарь принца» не будет работать. Что же делать, если проблема принадлежит вам? У вас есть три возможности: 1. работать с учеником; 2. работать со средой; 3. работать с собой. В соответствии с этим, вы можете выбратьтакие направ­ления работы: Первое — попытаться изменить поведение ученика. Второе — попытаться изменить среду, обстановку. Третье — попытаться изменить себя. Представьте себе, что Вика Плотникова, ваша ученица, постоянно вас перебивает, не дает вести урок, так как она хочет, чтобы вы постоянно проверяли то, что она делала, и подбадривали ее, говорили, что все правильно и она молодец. Подобное поведение для вас неприемлемо и поэтому является вашей проблемой. Что здесь можно сделать? 1. Вы можете сделать ей замечание, заставить замол­кать, перестать перебивать вас. (Изменение поведения ученицы). 2. Вы можете дать всему классу такое задание, в кото­рое включена самопроверка. (Изменение Среды). 3. Вы можете сказать себя: «Она очень несамостоятельная девочка, но она скоро это перерастет», либо Ей требуется больше моего внимания, нежели другим ученикам.» (Изменение себя). Сейчас мы с вами сосредоточимся на первом способе, а остальные рассмотрим позднее. Первый способ предполагается, что вы конфронтируете с учеником, сообщая ему, что его поведение мешает вам, не позволяет осуществлению вашего основного права — полу­чать удовольствие от процесса обучения. Такое поведение педагога требует от него достаточной смелости и мужества, осознания своих прав и потребностей. К сожалению, приемы, которые используют преподава­тели при реализации этого способа, приводят к следующим последствиям:
1. Провоцируют сопротивление у школьников. 2. Заставляют учеников чувствовать, что учитель счи­тает их глупыми, абсолютно ни на что не способными. 3. Показывают школьникам, что педагогу нет дела до их чувств, потребностей и мыслей. 4. Заставляют учеников чувствовать вину, стыд, смущение.
5. Снижают детскую самооценку. 6. Активизируют самозащиту школьников. 7. Провоцируют детский гнев и мстительность. 8. Являются причиной пассивности учеников. Ясно, что ни один учитель не желает подобных результа­тов. Единственное, что он хочет — чтобы уважались и его права. Но, сообщая о своих потребностях школьникам, боль­шинство педагогов, как мы убедились, не задумываются о форме этих сообщений. Они просто повторяют то, что го­ворили их учителя и родители. Да и как можно задуматься, если вас переполняют гнев, отчаяние, злоба, обида, когда вы едва сдерживаете себя от применения «физических» мето­дов? Ведь вам совершенно ясно, что «этот .» или «эта .» просто издеваются над вами! Типичные замечания учителей при использовании перво­го способа способствуют укреплению детей в позиции «Я-плохой» и делятся на следующие три группы: 1. Предписывающие замечания. 2. Подавляющие замечания. 3. Косвенные замечания. Предписывающие замечания точно сообщают ученику об изменениях в его поведении, желанных для учителя — что следует сделать, как должно делать, как было бы лучше сделать. Преподаватель сам принимает решение и ждет, что школьник его реализует. Предписывающие замечания делятся на пять видов: 1. Приказы. Команды. Указания. — Выплюнь сейчас же резинку! — Немедленно сядь! 2. Предостережения. Угрозы. — Если ты не займешься лабораторной, я оставлю тебя доделывать ее после уроков! — Если ты будешь продолжать так вести себя, то скорее вылетишь из школы! 3. Нотации. Проповеди. — Ты бы лучше учился, а не за девочками подгляды­вал! — В твоем возрасте уже следует знать, как себя вести! 4. Поучения. — Ты никогда не сможешь дочитать параграф, если будешь лезть к Шаруде! — Книги, как известно, предназначены для чтения, а не для рисования! 5. Советы. Предписания. — Я бы на твоем месте никогда себя так не повела! — Девочки, обсудите ваши проблемы на перемене! Согласитесь, все эти замечания нам очень знакомы и часто звучат в классе. Вам непрерывно приходится «руко­водить» поведением детей — встань, сядь, иди, стой, говори, молчи и т.д Вы превратились в «командную» ма­шину, а школьники — в «исполнительную» машину (хотя и несколько испорченную). Вы не кажетесь себе роботом? Почему вы должны непрерывно ими командовать? Где же «нормальные» дети, которые «хорошо» себя ведут и хотят учиться? Большинству учителей кажется, что предписывающие за­мечания — самый простой и действенный способ управле­ния классом. Если вам кто-то мешает, что плохого в том, чтобы остановить его и, если требуется, надавить, пригро­зить? «Плохого» то, что слишком часто не срабатывает, и, самое главное, внутри каждого такого замечания спрятано сообщение «Ты-плохой»: ты ничего не можешь самостоя­тельно, ты ни на что не способен, ты — лягушка. Предписывающие замечания могут в лучшем случае вы­звать внешние, сиюминутные изменения в поведении учени ка — он выплюнет резинку, перестанет щипать соседа. Но это вовсе не означает, что не станет опять делать то же самое, стоит вам отвернуться. Еще одна причина неэффективности предписывающих замечаний — они несут информацию только об ученике, но никогда об учителе. У школьника совершенно нет возмож­ности узнать о том, как именно его поведение повлияло на преподавателя. Он уверен только, что педагог решил опре­деленным образом изменить его поведение. В этом случае чаще всего ребенок делает несправедливые умозаключения о преподавателе — он придирчив, несправедлив, невнима­телен, неумен, бесчувственен, груб и т.п. Придя к такому заключению, школьник вряд ли будет уделять много внима­ния заботе об учителе, о том, чтобы не мешать ему, о том, чтобы урок проходил в лучшей обстановке. Как раз напро­тив, он предрасположен бороться, восставать, проказни­чать, не слушаться — выдумывать любые способы, только бы не выполнить предписания педагога. Подавляющие замечания еще «хуже», нежели предпи­сывающие. Они смешивают ребенка с грязью, снижают его самооценку, унижают его. Подавляющие замечания содер­жат оценку, осуждение, критику, насмешку. Они делятся на шесть категорий: 1. Обвинение. Осуждение. Критика. Противопоставление. — Как только в школе драка, я всегда знаю — это Павлов! — Ну, ты мне и надоел! — Нет, тебе выйти — нельзя! 2. Обзывание. Насмешка. Стереотипизация. — Вы скачите, как стадо диких тараканов! — Вы просто подонки общества! — Надо же, как ты разошелся! Давно двоек не получал!? 3. Интерпретация. Анализирование. Диагностирование. — У вас что, мальчики, проблемы с дисциплиной? — Я понимаю, Шакунова, ты написала это, чтобы показать свои недюжинные способности. Хорошо бы они распространялись и на орфографию. 4. Поощрение. Положительное оценивание. — Куринян, у тебя ведь достаточно ума для того, чтобы быть отличником! 5. Поддержка. Симпатизирование. Воодушевление. — Трудно усидеть в классе в такой прекрасный день, не правда ли? — Я, конечно, понимаю, что скоро ваш любимый мультсериал, но занятия в школе заканчиваются в пять часов, не забывайте этого! 6. Допрашивание. Выспрашивание. Расследование. — Почему это вы сидите не на своих местах? — Как ты можешь надеяться сдать экзамены, когда ты пропустил столько занятий? — Кто сделал дырку в глобусе, немедленно отвечайте! ? К сожалению, и эти замечания выглядят достаточно зна­комыми, не так ли? А ведь они переполнены негативными оценками. Тысячи подавляющих замечаний слышит школьник изо дня в день. Ученик приучается к тому, что он — причина всех бед учителя. И как предписывающие замечания, по­давляющие не содержат никакой информации об учителе. Поэтому школьнику также трудно поверить, что в педагоге есть что-то человеческое, что он может что-то чувствовать и у него есть какие-то потребности. Выдержать подавляющие замечания без ущерба само­оценке могут лишь принцы. Но мы знаем, что их в этом возрасте практически нет. Поэтому эта замечания лишь усиливают, причем значительно, лягушачесть школьников. Независимо от того, каков будет эффект подавляющего замечания — пропадает втуне и никак не повлияет на поведение ребенка, либо усвоится им как еще одно доказа­тельство его неадекватности, и в том и в другом случае он раскодирует скрытое сообщение — «Ты-плохой». Это обя­зательно стимулирует его самозащиту, он просто вынужден защищаться от этой — в его представлении — атаки. Он может спорить, возмущаться, доказывать, что учитель не­прав. Некоторые ученики смиряются и думают: «Мне уже все равно, давайте, продолжайте в том же духе!» Един­ственная здоровая реакция на подавляющие замечания — счесть их сметными и улыбнуться, но это под силу лишь принцу. К сожалению, очень немногие ученики способны таким образом противостоять учителю.
Косвенные замечания включают в себя насмешку, сар­казм, поддразнивание, развлекающие замечания. — Твои туфли выглядят лучше, нежели звучат! —Никогда прежде мне не приходилось работать с классом обезьян! — Ну что, Мишин, вызывать тебя сегодня бес­смысленно, а?
— Подождем, ребята, пусть наш клоун закончит выступление! — Это когда же тебя назначили директором шко­лы? — Я очень надеюсь, что ты закончишь все-таки школу, станешь учителем и у тебя будут сотни таких же учеников, как ты сам! — Все, уважаемые, поразвлекались, и будет, зай­мемся делом! Многие учителя предпочитают косвенные замечания, так как чувствуют, чем чреваты предписывающие и подавляю­щие. Им кажется, что школьники легче переносят косвенные замечания, потому что они значительно «мягче» (по сравнению с предписывающими и подавляющими), однако скрытую часть «Ты-плохой», замаскировать не удается. Подобные замечания являются более манипулятивными и единственный их эффект — приучение школьника к дейст­виям «исподтишка». Теперь вы, несомненно, видите, что замечания, приме­няемые для изменения поведения школьников в том случае, когда проблема принадлежит педагогу, идентичны «Словарю лягушки». Поэтому мы можем включить их в этот словарь и в дальнейшем пользоваться этим обозначением, независимо от того, формулируете вы высказывания в зоне проблем школьника или замечания в зоне проблем учителя. Что же является общим для замечаний из «Словаря ля­гушки»? Прежде всего то, что все они содержат скрытое сообщение «Ты-плохой». Оно подразумевается, но легко встраивается в любое замечание: — Перестань! (Команда) Раскодирование: Ты — плохой, потому что не понима­ешь, что следует остановиться. — Лучше успокойся, а то . (Угроза) Раскодирование: Ты-плохой, так как не знаешь, что следует успокоится, и не понимаешь, что будет, если ты этого не сделаешь. — Следовало бы лучше знать! (Нотация) Раскодирование: Ты-плохой, потому что не понимаешь, что тебе следовало бы лучше знать. — Делай, как я сказала! (Предписание) Раскодирование: Ты-плохой, потому что сам не смо­жешь руководить собой, тогда делай, как я сказала. — Ты ведешь себя как ребенок! (Обзывание) Раскодирование: Ты-плохой, до сих пор не смог по­взрослеть и ведешь себя как ребенок. — Ты этого не знаешь, а пытаешься фантазировать. (Анализирование). Раскодирование: Ты настолько плохой, что даже этого не знаешь, да и сообразить не можешь. — Обычно ты такой хороший мальчик (Положитель­ное оценивание). Раскодирование: Ты плохой, не можешь быть все вре­мя хорошим мальчиком. — Я думаю, тебе будет лучше завтра. (Убеждение.) Раскодирование: Ты плохой, даже не можешь чувство­вать себя хорошо, возможно, завтра тебе и повезет. — Почему ты это сделал? (Выспрашивание). Раскодирование: Ты-плохой, даже не представляешь, что ты наделал. — Посмотрите, еще один Михаиле Ломоносов! (Сарказм). Раскодирование: Ты-плохой ребенок с непомерной само­оценкой. Вторая общая характеристика замечаний из «Словаря лягушки» — они сфокусированы исключительно на школьнике и совершенно ничего не сообщают о педагоге. Если бы учитель сообщил о том, что он чувствует по пово­ду поведения ученика, какое оно оказывает на педагога воз­действие, то замечание относилось бы к «Словарю принца»: — Меня угнетает шум, который вы производите. — Мне трудно работать, когда кто-нибудь пересажи­вается с места на место. Заметьте, что в замечаниях из «Словаря принца» ответ­ственность за происходящее принимается самим учителем. Давайте еще раз сравним механизм действия замечаний из «Словаря принца» и «Словаря лягушки». Предполо­жим, что вы разговариваете со слабым учеником, и в это время вас прерывает отличник, надежда и опора класса. Вам удалось достигнуть контакта с двоешником, а теперь все рушится. Такое поведение отличника является вашей собственной проблемой. Вы чувствуете раздражение. Вы кодируете это свое чувство для школьника, используя «Словарь лягушки»:
Учитель Когда вы делаете замечание из «Словаря лягушки», его результатом является то, что школьник обвиняется в кон­тактировании с вами независимо от имеющихся у него при­чин. Вы же избегаете ответственности за свои чувства, хотя и кодируете их. Как видно из рисунка, школьник, получив подобное за­мечание, слышит в нем, более всего, оценку себя. Если же хотите сделать замечание, которое полностью бы соответствовало тому, что происходит у вас внутри, то следует прибегнуть к «Словарю принца». В этом случае вы сообщаете о том, что переживаете, и ваше замечание раскодируется как ВЫСКАЗЫВАНИЕ ОБ УЧИТЕЛЕ: Замечания из «Словаря принца» могут быть названы «со­общениями об ответственности», причем в двух смыслах: Во-первых, учитель, который делает такое замеча­ние, берет ответственность за свое внут­реннее состояние (прислушиваясь к себе), а также ответственность за то, что он делится этим своим чувством со школь­ником; Во-вторых, такие замечания предполагают ответст­венность ученика за его поведение. Кроме того, такие замечания не содержат негативной оцен­ки личности ученика, что позволяет ему быть разумным и идти навстречу учителю, а не сопротивляться, гневаться, хитрить. У замечаний-из «Словаря принца» есть три пре­имущества перед замечаниями из «Словаря лягушки»: 1. они способствуют появлению у школьников желания изменить поведение; 2. они содержат минимальную негативную оценку ре­бенка; 3. они не разрушают отношений учитель-ученик. Когда учительница начинает использовать замечания из «Словаря принца», школьник вдруг с удивлением открыва­ет для себя, что учитель — не говорящая машина с розга­ми, а настоящий человек, потому что он показывает свои чувства, сперва самому себе, а потом — окружающим. Что учитель также может гневаться, бояться, радоваться, не­годовать, расстраиваться, как и они. Что у учителя могут быть минуты слабости, что он может плакать, что он может откровенно на людях смеяться — словом, быть таким же, как и школьники. Подобная перспектива «уравнивания» с детьми пугает мно­гих учителей. Даже если вы согласитесь с тем, что хорошо быть принцем и уже стали делать в этом направлении опре­деленные шаги, идея «равноправия» со школьниками для большинства преподавателей непереносима. Как это можно показывать свои чувства детям? Если тебе плохо — сожми зубы и доведи доблестно урок до конца — потом отплачешься в туалете! Оставьте свои проблемы дома! Детей надо оберегать от переживаний! Что бы у вас ни болело — не показывайте ученикам! Как, учительница беременная? Нельзя говорить этого детям! Скажите — заболела!
Кто из вас не встречался с подобными стереотипами, кто не разделяет хотя бы некоторые из них? Чего мы боимся? Показать, что у нас там внутри? Что мы тоже лягушки? Но чем больше мы боимся, тем зеленее становимся. Почему нам кажется, что школьники перестанут нас ува­жать, если мы войдем в класс с расстроенным лицом? Нам хочется быть совершенством, богоподобными, чтобы все трепетали и старались походить на нас. Но если уж так хочется, чтобы боялись, может, лучше подкарауливать де­тей вечером за углом и пугать их?
Замечание из «Словаря принца»в своей полной фор­ме содержит три части. Сделать подобное замечание не столь просто. Этому следует научиться. Прежде всего, ученики должны понять, что составляет проблему для учителя. Если дети не могут даже предполо­жить, почему это учитель делает замечание, оно заранее обречено на неэффективность. Поэтому первой частью за­мечания из «Словаря принца» является необзывательное, неосуждающее списывание того, что неприемлемо для педагога: — Когда я вижу бумажки, лежащие на полу . — Когда вы рисуете на парте . — Когда я не могу найти журнал, который лежал на столе . — Когда меня перебывают во время объяснения . Обратите внимание, что в этой первой части замечания говорится о том, что является результатом поведения уче­ника. Именно это беспокоит педагога. Трехчастное замечание не содержит обвинения, оценки, морализирования, предписания, оценки, даже в усиленной форме — когда конкретизируется автор неприемлемого по­ведения: — Когда ты вертишься . — Когда ты толкаешь Машу . — Когда ты перебиваешь меня . Учитель не сообщает о своем восприятии ситуации в этой первой части. Описывать ситуацию, неприемлемую для вас, сообщать только факты не так уж просто, нам постоянно хочется внести в это описание свое личное отношение к фактам. Сравните, что получается в этом случае с вышеприведен­ными примерами первой части трехчастного замечания: — Когда я вижу, что не могу доверять некоторым несознательным ученикам . — Когда вы проявляете такую нечестность по от­ношению друг к другу . — Когда я вижу, что вы настолько ленивы,чтооставили мусор на партах . — Когда вы скачете по классу, как дикие звери . Хотя эти замечания сходны по форме с трехчастными из «Словаря принца», на самом деле они принадлежат «Сло­варю лягушки» и не будут эффективными. Первая часть замечания должна содержать только описание фактов и ничего более. Эта часть всегда должна начинаться с «Когда», либо это «Когда» должно явно подразумеваться. Это необходи­мое условие. Ведь вы отнюдь не все время огорчены поведением данного школьника, а только в определенных случаях. Именно этот преходящий характер вашего недо­вольства и необходимо донести до ученика. Поскольку и принц временами ведет себя несоответственно ситуации, и оттого, что ему на это укажут, он не перестанет быть принцем. Но все время можно быть недовольным только лягушкой, именно из-за этого различия так важно показать школьнику, что вы считаете его принцем, который неэф­фективно повел себя и у которого есть потенция к измене­нию своего поведения на более адекватное в подобных си­туациях. Если ситуация не специфицируется, то ребенок ощущает себя лягушкой, которая, чтобы она ни делала, всегда ошибается. Делая замечания из «Словаря принца», вы фокусируете внимание на специфическом поведении. Делая замечания из «Словаря лягушки», вы фокусируете внимание на лично­сти ученика. В первом случае ребенок чувствует, что его принимают, во втором случае — нет. Когда вы сообщаете, что недовольны ребенком вообще, он не знает, что делать, для того, чтобы завоевать ваше расположение. Когда вы сообщите о конкретном поведении, у него есть направление к изменению. Вторая часть трехчастного замечания является, пожа­луй, самой сложной для большнства учителей. В ней опи сывается тот конкретный и ощутимый эффект, который будет иметь неприемлемое поведение школьника, указанное в пер­вой части для учителя. — Когда вы оставляете дверь в кабинет открытой (безоценочное описание ситуации), возникает сквоз­няк и на меня сильно дует (значимый эффект) . — Когда вы не складываете учебные пособия об­ратно в шкаф (безоценочное описание ситуации), я трачу много времени на уборку (значимый эффект) . Что мы имеем в виду, когда говорим о «значимом и конкретном эффекте»? Многие попытки преподавателей сделать трехчастное замечание заканчиваются провалом из-за того, что учитель не может сформулировать этот эффект таким образом, чтобы и школьник считал его существенным. Ученик может думать: «Действительно, во многих школь­ных помещениях сквозит, ну и что?» Либо он предлага­ет: «О, в такую теплую погоду сквозняк не страшен». Только в том случае, когда ребенок согласится с тем, что результаты его поведения действительно создают проблему для' учителя, он получает основания для изменения своего поведения. Большей части детей, как мы уже говорили, необходимо удовлетворять свои потребности в признании и приятии, и учитель, как значимый взрослый, играет здесь существенную роль. Именно потребности в признании и приятии мотивируют школьников на изменение поведения. Практически все дети (большинство взрослых тоже), не задумываются о влиянии результатов своей деятельности на других людей, они просто не представляют, что являются причиной возникновения проблем у окружающих. Скажем так — они это делают «не со зла». Поэтому, когда вы сообщаете другому человеку об эффекте его поведения, наиболее распространенная реакция: «О, извините, я не пред­полагал .», либо «Я не думал .» и другие вариации. Педагогам трудно формулировать вторую часть трехчаст­ного замечания вследствие того, что они привыкли делать замечания и пытаться изменить поведение школьников, когда проблема им не принадлежит, когда поведение, котороеимхочется переделать, не находится в учительской проблемной зоне. Педагоги хорошо знают, что «правильно», что «не­правильно», что «хорошо», а что «плохо» и стараются сде­лать всех детей однако размера . Замечание из «Словаря принца» не будет работать до тех пор, пока вы будете пытаться их делать по поводу про­блем, вам не принадлежащим и пока ребенок не будет счи­тать, что его поведение действительно беспокоит вас и су­щественно влияет на вашу жизнь. Что может мотивировать ученицу к изменению ее поведения, когда ей говорят: «Ой, меня так раздражает эта твоя безобразная прическа!?» Третья часть замечания из «Словаря принца» сообщает ученику о тех чувствах и эмоциях, которые испытывает учитель в результате того эффекта, о котором сообщалось во второй части. — Когда вы оставляете дверь в кабинет открытой (безоценочное описание ситуации), возникает сквоз­няк и на меня сильно дует (значимый эффект), и я боюсь, что могу простудиться (чувства). — Когда ты высовываешь ноги из-под парты (без­оценочное описание ситуации), я могу споткнуть­ся о них (значимый эффект) и я боюсь упасть и разбиться (чувства). В вышеприведенных замечаниях говорится о возможном эффекте и о том, что этот эффект вызовет определенные чувства. Такая последовательность изложения (поведение— эффект—чувства) сообщает школьнику, что чувства возни­кают по отношению к возможному ЭФФЕКТУ, но не к ПОВЕДЕНИЮ ученика. Теперь ребенок в некоторой сте­пени защищен как бы специально созданным учителем бу­фером (эффектом), что позволяет ему не активизировать собственные защитные средства, как происходит в том слу­чае, если обвинять непосредственно его поведение. В конце концов, учитель боится не НОГ школьника, а повреждений в результате ПАДЕНИЯ.
Это важная последовательность, но не следует относить­ся к ней как к святыне. Возможно, и опускание какой-либо части трехчастного замечания. Общее правило здесь тако­во: желательно сообщать о неприемлемой ситуации и о чув­ствах. Полная форма замечания является очень действен­ным инструментом педагога, но им, как орудием главного калибра, не стоит пользоваться постоянно. Лучше всего его применять в наиболее ответственных случаях.
Несмотря на то, что трехчастное замечание из «Словаря принца» вызывает меньшую защиту школьника, тем не менее никому не нравится быть причиной негативных чувств дру­гого человека. Даже самое лучшее подобное замечание при­водит к тому, что ученик начинает чувствовать удивление, сожаление, расстройство. В конце концов ему громко, от­крыто и ясно сообщили, что его поведение неприемлемо, составляет проблему для учителя и вызывает у него отрица­тельные эмоции. В этом случае проявляется проблема у ребенка. Это очень важный момент — перемещение проблемы из зоны принадлежности учителя в зону принадлежности уче­ника. Как только вы заметите по невербальным и вербаль­ным признакам, что проблема уже не ваша, следует немедленно поменять тактику собственного поведения. Мы опять возвращаемся к уже рассмотренным способам из «Словаря принца» — пассивному и активному слуша­нию, сообщению о переживаемом. Короче — к поддержке и консультированию, помощи ребенку, у которого теперь возникла проблема. Это еще раз демонстрирует школьнику, что педагог его понимает и принимает. Попытки применения трехчастного замечания без изме­нения тактики, без переключения позиции не будут эффек­тивны: У.: Лера, твои опоздания создают мне проблему. Когда ты приходишь поздно, я должен остановиться и перестать делать то, что я делаю. Это отвлекает и расстраивает меня. (трехцветное замечание из «Словаря принца»). Ш.: (опускает глаза, переминается, говорит тихим го­лосом) Да я, понимаете, у меня было столько дел, что я просто не успевала вовремя . У.: Это, возможно, так, но я не могу больше не обра­щать на это внимание. Я не могу учить, когда меня прерывают, (второе замечание из «Слова­ря принца»). Ш.: (выпрямляется, говорит более громким голосом) Ну, я не понимаю, почему вы придаете этому та­кое значение. Я опоздала всего на несколько ми­нут. Это не так уж важно. У.: Когда ты так говоришь, я чувствую, что ты меня не уважаешь, (третье замечание из «Словаря принца»). Ш.: Да что Вы, Борис Кузьмич, это вовсе не так. Вы просто делайте вид, что вы не замечаете меня, когда я опаздываю и прохожу на место, всех-то и делов! У.: Не указывай, как мне себя вести! С сегодняшнего дня ты должна являться вовремя! (замечание из «Словаря лягушки»). Ш.: (идет на место с гордо поднятой головой. Говорит громким шепотом) Ну и зануда! В этой ситуации учитель после первого же ответа учени­цы должен был увидеть, что она приняла ответственность за проблему на себя. Однако он этого не сделал, в резуль­тате ученица отказалась от этой ответственности. Обе сто­роны почувствовали раздражение. 2. Барьеры в педагогическом общении при столкновении ценностей и рекомендации к их преодолению. Способ сотрудничества малоэффективет, когда сталкиваются ценности педагога и учащегося, их верования, предпочтения, личные вкусы, жизненный стиль, идеи, наконец. Чаще все­го такие конфликты происходят по поводу: § длины волос мальчиков; § длины юбок девочек; § других проблем, связанных с одеждой; § чистоты, опрятности; § использования слэнга и нецензурных выражений; § вежливости; § этичного поведения. Примеров подобных «столкновений ценностей» можно при­вести еще много. Вопрос заключается в том: что с ними делать. Просто не замечать можно, предоставляя семье разбираться с нравственным воспитанием ребенка, и боль­шая часть учителей так и пытается делать, но такая страте­гия слишком часто дает сбои. Если обнаруживается несходство ценностных ориентации педагога и ученика, что-то все же необходимо предпринять. Первым шагом здесь будет определение самого столкнове­ния ценностей. Столкновение ценностей имеет, так сказать, место, когда вы пытаетесь определить конкретный значимый для себя эффект от поведения другого человека, а он никак не опре­деляется. Вы чешете в затылке и в сердцах говорите: «К черту этот «Словарь принца»! Вы — мелкие, грязные тупые скоты!» (возможны более сильные варианты). Потом вы раскаиваетесь в своей несдержанности, но в глубине души чувствуете удовлетворение. Еще раз обратимся к окну Гордон Мы с вами уже умеем опускать линию приятия за счет изменения учебной среды, применения «Словаря принца» и способа сотрудничества. В зоне неприемлемого поведения остается столкновение ценностей. Трехчастные замечания из «Словаря принца» практи­чески не работают при столкновении ценностей потому, что в этой зоне очень сложно придумать ощутимый значимый эффект, производимый поведением ученика на педагога. Ну что, например, вы скажете об эффекте в таком случае: «Когда ты приходишь в школу с грязными руками и шеей, я разочарована». Есть ситуация, есть чувство, нет эффекта. Ну разочарованы вы и разочарованы. На изменение поведения это сообщение не подвигнет. Либо: «Когда я вижу, что вы, спортсмены, курите . я очень удивляюсь». Опять-таки где эффект? Трехчастные сообщения при кон­фликте ценностей не работают. Однако это вовсе не значит, чтоих в этом случае не следует применять. Если мы с вами не будем тщиться отыскивать несуществующий конкретный значимый эффект, а просто скажем первую и последнюю часть, то дети будут знать, что •вы осведомлены о том, что вам кажется проблемой; •вы проявляете достаточно внимания к ученику, чтобы сказать ему об этой проблеме; •вы не собираетесь «давить» на него, просто разделяете его чувства; •он может, если захочет, рассказать вам о своей про­блеме. В некоторых редких случаях редуцированного замечания из «Словаря принца» достаточно для изменения поведения школьника, но особенно рассчитывать на это не приходит­ся. Так что не удивляйтесь, если ничего не произойдет. Тогда не следует делать еще одно сообщение — это будет воспринято как попытка давления. Практически по тем же причинам не работает способ сотрудничества — дети просто не знают, в чем состоит проблема, и отказываются это обсуждать. Впрочем, пред­ставьте, стали бы вы сами обсуждать с другими людьми, не самыми интимными друзьями, проблемы выбора подруги, стиля одежды, музыкальных предпочтений и т.п.? Точно так не работает способ подавления. Более того, это наиболее опасный вариант применения этого способа. Ценности связаны с правами личности, с гражданскими правами, с правом человека на выбор, на идеалы, на неза­висимость действий. Именно поэтому применение принуди­тельной власти вызывает здесь наибольшее сопротивление. Даже если вам удастся настоять на своем (допустим, девоч­ка смоет тушь и губную помаду в туалете), ее ценности останутся неизмененными. Вы не повлияете на ее вкусы, но воспитаете ненависть к себе.
Малоэффективен и способ уступки. Вы, конечно, може­те делать вид, что вас не касаются эти вопросы, но ваша невербалка обязательно покажет школьникам, как вы в дей­ствительности относитесь к данной проблеме. Вы просто будете воспитывать садические наклонности детей («Сегод­ня я буду цыкатъ зубом и сплевывать на уроке — как это училке понравится?»). Действеннее все-таки сооб­щить ученику о переживаемом, а не скрывать свои чувства.
Что же делать в случае столкновения ценностей? Преж­де всего, вспомнить, что учитель должен не только обучать, но и воспитывать, поэтому у него есть обязанность рабо­тать с ценностями школьников. Но для этого вам необхо­димо стать эффективным консультантом для учеников, что очень не просто. Для консультирования необходимо желание консультиру­ющихся измениться. Если человекне хочет вести себя по-новому, если он не устал от того типа поведения, который он практиковал до обращения к консультанту, работа будет безнадежной, что хорошо знают психологи и психиатры. Далее, для консультирования необходима не принудитель­ная, но экспертная и референтная власть. Ученики лишь тогда будут прислушиваться к вашим словам, когда у вас будет авторитет, когда они будут считаться с вашим мнением. При отсутствии экспертной либо референтной власти браться за консультирование даже не стоит. Эффективный консуль­тант руководствуется следующими правилами: 1. Он не пытается начать изменять поведение клиента, пока не убедится, что его специально для этого пригла­сили. 2. Он тщательно изучает информацию, факты, события. 3. Консультирование никогда не длится долго и не вы­глядит как давление. 4. Он предоставляет клиенту принимать ответственность за выполнение или невыполнение предлагаемыхим мер и за полученный результат. Как добиться того, чтобы школьники вас «пригласили»? Конечно, практически любой учитель имеет какую-то экспертную власть над учениками, что значительно помога­ет ему в консультативной деятельности. Однако этого мало. Необходимо еще провести специальную операцию по пред­ложению своих услуг ученикам, например,так: — До меня дошли слухи, которые заставили меня подумать, что у вас возникли некоторые пробле­мы. связанные с тем. что некоторые взрослые выражают недовольство тем, как вы одеваетесь (проблемы могут быть любыми). — Я достаточно много прочитал и обдумал эту проблему (у меня есть некоторые идеи. решения и т.п.) и думаю, что вы могли бы найти что-то полезное в этом. — Я бы хотел рассказать вам об этом и узнать ваше мнение. — Могли бы мы с вами выделить время, удобное для вас, для того, чтобы просто посмотреть, заин­тересуют ли вас мои идеи? Обычно такое «приглашение» к консультированию сра­батывает, поскольку не содержит негативной оценки школь­ников, не является навязыванием идей учителя, а просто сообщается о просьбе проведения небольшого собрания. Еще раз — пока вы не абонированы, консультирование не может быть начато! Как тщательно изучить факты, события, информации»? Очень часто школьники сразу отказываются от «услуг» учителя в качестве консультанта просто потому, что тот «не сделал свое домашнее задание» — не проанализировал тща­тельно проблему и связанные с ней чувства. В зависимости от типа решаемой вами проблемы необхо­димо прочитать соответствующую литературу, поговорить с учениками, систематизировать собственный опыт по данной проблеме, возможно, приготовить какие-нибудь наглядные пособия, продумать свои предложения, рассмотреть возмож­ные «за» и «против» предлагаемых решении и т.п. Как проводить консультирование быстро и не оказывать давления? Ничто не приводит к более быстрому сопротивлению школьников, чем попытка оказать на них давление, даже с самыми благими намерениями. В целом, следует иметь в виду, что людям свойственно встречать в штыки любые новые идеи, как бы хороши они ни были. Принятие ваших прекрасных предложений означает для школьника изменение собственной системы ценностей, которая, несмотря ни на что, ему привычна и мила. Поэтому дети будут сопротив­ляться, защищать свой способ поведения очень активно. Для того, чтобы снять возникающее напряжение, необ­ходимо применять «Словарь принца», активное слушание: — Ты думаешь, что эта идея в данном случае не сработает? — Ты с этим никогда не встречался? — Ты считаешь, что в это трудно поверить? — Тебе кажется, что это бессмысленно? Эффективный консультант замечает сопротивление, как только оно возникает, и демонстрирует школьнику, что он принимает чувства ученика. Как передать ответственность школьникам? Учитель, выступающий консультантом, должен постоян­но помнить о принципе, к которому мы обращались ра­нее — кто является собственником проблемы. Когда вы работаете в качестве консультантов, проблема принадлежит школьнику. Вы'же просто демонстрируете ему новый спо­соб поведения или мышления. Этот новый способ непривы­чен для ученика, и ему трудно вести себя по-новому. На­верняка, первое время ребенок будет делать ошибки и сби­ваться на уже привычные варианты поведения. Если вы будете жестко на него давить, то школьник переложит всю ответственность за свои ошибки на вас, в результате чего ухудшатся ваши отношения с ним, а вести себя он будет по-старому. Навязывание другим людям своего темпа изменений неэффективно. Помните правило принципе принцев — каж­дый имеет право принимать новшества и делать это с при­емлемой для него скоростью. Другим способом разрешения проблем, связанных со столк­новением ценностей, является предоставление педагогом собственного поведения как модели для подражания. Отом, что такой способ может сработать, мы с вами говори­ли, когда рассматривали проблемы формирования личности ребенка. Это достаточно известный способ, и многие учите­ля обладают соответствующими ресурсами власти, позволя­ющимиим данный способ осуществлять. Трудности здесь возникают тогда, когда имеется «двойной стандарт» поведения: «Делай, как я сказала, а не как я делаю». Максимум, чему вам удастся научить детей в этом случае — стань взрослым и заставляй других плясать под свою дудочку. Для моделирования необходимо оценить, насколько в школе вообще соблюдаются предлагаемые вами требова­ния, а также то, насколько вы соблюдаете их сами. Если вы требуете аккуратности, то всегда ли вы опрятны? Если точности — опаздываете ли на уроки? Если проповедуете демократические принципы — бываете ли вы автократичны. Самым сложным в проблеме моделирования является то, что педагог, независимо от его желания, всегда выступает моделью для детей. Принимают они эту модель или нет, второй вопрос, но ни одна особенность поведения препода­вателя не ускользает от их внимания. Многим учителям значительно проще принять новые ме­тоды, направленные на изменение школьной Среды или поведения школьников, нежели работать над изменением себя. Это вполне естественно и объяснимо, так как трудно отказываться от привычных форм поведения, трудно пере­стать быть лягушкой. Однако только путь к принцу ведет к счастливой жизни и вашей, и учеников.
Какие еще шаги в этом направлении, кроме уже рассмот­ренных, можно предпринять? В основном, стараться как можно лучше узнать и понять детей. Неизвестное страшит и раздражает. Попытайтесь сделать поведение школьников ясным для вас, и это позволит гораздо свободнее находить пути выхода из трудных ситуаций.
Поговорите с учеником, ценности которого в наибольшей степени не совпадают с вашими, примените «Словарь прин­ца-» и вы найдете, что ваши чувства к нему станут более терпимыми, когда вы точно узнаете, во что он верит и каковы его ценности. Эффективным способом является также участие в раз­личных тренинговых группах, которые помогают повысить самоприятие и приятие других людей. Только имейте в виду следующее — если обстановка в группе вас не устраивает, немедленно покидайте ее — работа в группе может быть трудной, но не должна превращаться в пытку, поскольку тогда эффект будет отрицательным. Можно попытаться также работать и с психологом или психотерапевтом в режиме индивидуальных консультаций. В нашей стране это еще не общепринято. Задача состоит в нахождении эффективного именно для вас специалиста, но и она, в конечном счете, решаема. Одним из важных этапов пути к принцу является понимание своих собственных ценностей. Исследуйте своего Родителя — какие ценности в нем содержатся? Какие из них являются вашими собственными, а какие интроектированы от ваших родителей? Какие вы хотели бы изменить и какие оставить? Спросите себя — придерживаетесь ли вы сами этих ценностей или только пытаетесь навязатьихокружающим? Имеете ли вы на это право? Попробуйте непредвзято подойти к ценностям, которые разделяют школьники. Все ли является для вас абсолютно неприемлемым? Может быть, что-то можно перенять? Ведь используете же вы новую бытовую технику — может быть, и новые ценности в чем-то удобнее? В заключение нам хотелось бы привести «Кредо» То­маса Гордона: Вы и я поддерживаем отношения, которые я ценю и которые хотел бы продолжать. При этом каж­дый из нас является своеобычной личностью со сво­ими собственными потребностями и правом удовле­творять эти потребности» Я буду пытаться на самом деле принимать ваше поведение, когда вы ста­раетесь удовлетворить мои потребности или когда вы удовлетворяете ваши собственные. Когда вы делитесь своими проблемами со мной, я буду стараться слушать внимательно и понимаю­ще и пытаться облегчить вам поиск вашего собст­венного решения, а не делать вас зависимым от моего. Когда у вас возникают проблемы вследствии того, что мое поведение мешает вам удовлетворять ваши потребности, я буду стараться расположить вас к тому, чтобы вы сказали мне открыто и честно о том, что вы чувствуете. Я буду внимательно вас слушать и изменять мое поведение, насколько это возможно.
Заключение. 1. Невозможно ожидать от школьников способности от природы к умению к психологической и нравственной самореализации. 2. Главный способ бесконфликтного педагогического общения – формирование высокого уровня педагогического профессионализма, владение искусством выхода из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства. 3. Организация эффективного педагогического взаимодействия требует высокого уровня эмоциональной идентификации с объектом воздействия. 4. Необходима разработка индивидуальной лексики приспособления к объекту воздействия, приемы их чередования, уместность использования. 5. На основе программы педагогического тренинга, указанной в приложении, необходимо в каждом конкретном конфликте стремиться развивать плодотворные стороны собственно педагогического общения и вести борьбу с негативными наслоениями в общении. Рекомендации. 1. В случае возникновения проблемы, провоцируемой педагогом, ему предстоит решить следующие задачи: 1) определить сферу действия проблемы, 2) выбрать адекватный аппарат решения проблемы (попытаться изменить поведение ученика, свое поведение, среду, обстановку взаимодействия). 2. Педагогу не следует пользоваться следующими типичными замечаниями: 1) предписывающие замечания, 2) подавляющие замечания, 3) косвенные замечания. 3. Предписывающие замечания делятся на пять видов: - приказы, команды указания; - предостережения, угрозы; - нотации проповеди; - поучения; - советы предписания. 4. Подавляющие замечания делятся на шесть категорий: - критика, противопоставления; - обязывания, насмешка, стереотипизация; - интерпритация, анализирования, диагностирования; - поощрения, положительная оценка; - поддержка, симпатизирование, воодушевление; - допрашивание, выспрашивание, расследование. 5. Косвенные замечание делятся на насмешку, поддразнивания, развлекающие замечания. 6. Вместо этих трех типов негативных замечаний («словарь лягушки») учитель должен использовать замечания в своей полной форме («словарь принца»). 7. Первая часть полного замечания – объективное описывание ситуации, неприемлемой для педагога. Вторая часть замечания – адекватное описание конкретного эффекта неприемлемого поведения ученика. Третья часть замечания – сообщение о чувствах и эмоциях учителя в результате этого конкретного эффекта. 8. Трехчастное замечание предполагает, так называемый, способ сотрудничества в решении конфликтной ситуации. 9. В случае возникновения конфликтной ситуации при столкновении ценностей педагога и ученика следует использовать способ эффективной консультации.
Библиография. 1. Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления. – Л., 1987. 2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987. 3. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики [сборник]. – М., 1996. 4. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. – Казань, 1994. 5. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М.: Просвещение, 1991. 6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1999. 7. Эффективный учитель. – Ростов, 1995. 8. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М., 1995. 9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – С.-Пб., 2000. 10. Методика воспитательного процесса. – М., 1969. 11. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979.