Сурдопедагогика

Содержание Формы коррекционно-педагогической помощи детям раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха. Воспитание детей с нарушениями слуха в семье. Из истории вопроса. Ранний возраст.
Дошкольный возраст Дошкольные учреждения для детей с нарушениями слуха. Образовательные дошкольные учреждения. Комплектование групп в дошкольных учреждениях. Возможности интеграции дошкольников, имеющих нарушения слуха, в детские сады общеразвивающего вида. Цели и задачи интегрированного обучения. Условия и формы интеграции.


Воспитание детей с нарушениями слуха в семье Из истории вопроса Семейное воспитание детей с нарушениями слуха возникло зна­чительно раньше общественного. Опыт индивидуального обучения глухих детей в семье был известен в средние века. Стремление ро­дителей воспитывать и обучать глухих детей в семье было обуслов­лено желанием развивать умственные способности ребенка и приоб­щать ко всему, что доступно его слышащим сверстникам. Родители стремились не упускать наиболее сензитивные для развития и обу­чения ранние и дошкольные годы, понимая, что в этот период фор­мируются многие навыки, закладывается характер. О необходимости раннего обучения глухого ребенка в семье, раз­витии его речи передовые сурдопедагоги говорили в XVIII—XIX вв., задолго до появления общественного воспитания дошкольников с нарушениями слуха. В отечественной сурдопедагогике мысли о необходимости раннего воспитания глухого ребенка в семье были высказаны В. И. Флери в его труде «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования, самым свойственным их природе» (1835). Одним из важнейших факторов развития и формирования личности глухого ученый считал забо­ту, внимание и любовь к ребенку, которыми должны окружить его близкие люди, в первую очередь мать. Она же должна стать пер­вым воспитателем ребенка, для которого может сделать очень мно­го. В. И. Флери подчеркивал важность первых лет жизни для обу­чения речи, первым словам, которые ребенок может усвоить на основе зрения по подражанию. «Чем моложе глухонемой, тем бо­лее способен он в том успевать», — утверждал В. И. Флери. Идею раннего воспитания и обучения глухих детей в семье ши­роко пропагандировали Н. А., Е. Ф. и Ф. A. Pay, которые организо­вывали консультации и курсы для матерей глухих детей, давали рекомендации по вопросам формирования словесной речи и другим проблемам воспитания и обучения. В 30—40-е гг. они подготовили ряд статей и методических рекомендаций для родителей глухих и тугоухих детей. В 50—60-е гг. проблемой воспитания в семье активно занималась Б. Д. Корсунская, которой была написана книга «Воспитание глу­хого дошкольника в семье» (1970), содержащая ряд полезных со­ветов и рекомендаций по воспитанию и обучению глухих детей до поступления в детский сад и в период обучения в дошкольном уч­реждении. В книге показана роль формирования движений, обу­чения разным видам деятельности для развития речи глухого ребен­ка, даны образцы пособий, необходимых родителям для обучения ребенка в семье. Основное внимание автор уделяла вопросам раз­вития речи: работе над значениями слов и накоплению словарного запаса; развитию разговорной и описательно-повествовательной речи; обучению дактильной речи как средству общения и способу раннего обучения чтению, способствующему умственному и нрав­ственному развитию; формированию устной речи. В работе по раз­витию речи Б. Д. Корсунская рекомендовала родителям наряду с устной и письменной речью широко использовать дактилологию. В 60—70-е гг. А. А. Венгер, Г. Л. Выгодская и Э. И. Леонгард прове­ли исследования, выявившие значительные возможности семейного воспитания глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста. Эти возможности были обусловлены ранним началом общеразвивающей и коррекционной работы, созданием речевой среды в семье, использованием слуховых аппаратов, длительной работой по развитию речевого слуха как основы для развития навыков слухо-зрительного восприятия речи и формирования ее произносительной стороны, специальной работой по развитию письменной речи. Эти же авторы подготовили методические рекомендации в виде «Заданий для родителей», пользуясь которыми многие родители смогли начать работу по развитию детей в первые два года жизни и проводить ее в течение всего дошкольного периода, обеспечивая высокий уровень общего и речевого развития детей. Авторы пока­зали возможность интеграции глухих и слабослышащих детей в среду слышащих детей в массовых школах при условии обеспечения высокого уровня развития, достигнутого в дошкольный период. Проблема помощи родителям, воспитывающим детей с наруше­ниями слуха в семье, в настоящее время рассматривается в работах Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсоновой, Е. А. Ивановой, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымской и др. Их материалы содержат информацию по организации работы с детьми раннего возраста, а также рекоменда­ции родителям дошкольников, которые по ряду причин не посещают специальные дошкольные учреждения. Причинами, побуждаю­щими родителей воспитывать детей дома, могут быть отдаленность места жительства семьи от специального дошкольного учреждения; физическая ослабленность ребенка; наличие комбинированных нарушений; нежелание родителей отдавать ребенка в дошкольное учреждение интернатного типа; неудовлетворенность отдельных родителей результатами обучения и уровнем развития детей в спе­циальном детском саду; нежелание разлучаться с ребенком и др. Помощь родителям оказывают сотрудники сурдологических ка­бинетов и центров, педагоги специальных дошкольных учреждений, специалисты некоторых научных учреждений Москвы, Санкт-Пе­тербурга и других городов. Консультации и советы для родителей по воспитанию в семье плохослышащих детей содержатся также в журнале «В едином строю» (прежде он назывался «Жизнь глухих»), в котором с 1968 г. суще­ствует рубрика «Университет для родителей». Ранний возраст Как правило, дети младенческого и раннего возраста до двух-трех лет воспитываются в семье, и родители могут сделать очень многое для развития малышей. Проблемы организации и содержания работы с плохослышащими детьми младенческого и раннего возраста рассматриваются в работах Н. A. Pay (1947), Е. Ф. Pay (1950); Б. Д. Корсунской (1970), Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсоновой (1991); Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымской (1995) и др. В их исследованиях можно выделить ряд важных рекомендаций, знакомство родителей с которыми имеет принципиальное значение для организации работы с детьми мла­денческого или раннего возраста. Специалисты акцентируют внимание на необходимости контро­ля за слухом малыша со стороны родителей в тех семьях, где есть факторы риска, связанные с возникновением нарушения слуха, например: наличие неслышащих детей или членов семьи; перене­сение ребенком заболеваний, которые могут обусловить снижение слуха; использование ототоксических антибиотиков. Этот контроль предполагает внимательное отношение к реакциям ребенка на зву­ки уже в первые месяцы жизни, фиксацию внимания на речевых реакциях, гулении, характере лепета. В случаях подозрений на сни­жение слуха у малыша необходимо обращение к врачу-сурдологу.
Родителям детей с нарушениями слуха необходимо объяснять зна­чимость раннего начала коррекционной работы. Важно подчеркнуть, что без ранней коррекции глухие и слабослышащие дети до двух-трех лет оказываются неговорящими. Их общее развитие значи­тельно страдает в результате отсутствия общения с окружающими, нарушения возможностей воспринимать звуки окружающего мира. Целесообразно привести примеры, подтверждающие эффектив­ность и результативность ранней работы с плохослышащим ребен­ком. Родителей необходимо ознакомить с закономерностями обще­го и речевого развития детей младенческого и раннего возраста, подчеркнуть, что для развития и слышащего, и неслышащего ребен­ка первый-второй годы жизни имеют большое значение, так как в этот период складываются важные формы общения, стимулирую­щие познание предметного мира, понимание речи, формирование ее ритмико-интонационной и звуковой стороны. Формирование этих компонентов развития после трех лет происходит с большим тру­дом и в более длительные сроки.
Что же понимается под ранним началом работы? В отечествен­ной сурдопедагогике сюда относится организация специальной по­мощи с момента установления врачами снижения слуха у ребенка. В некоторых случаях родители или врачи замечают снижение слу­ха на первом году жизни ребенка. Однако в большинстве случаев, как показывает практика, тяжелые нарушения слуха выявляются после года. Чем раньше начата общеразвивающая и коррекционная работа, тем лучше будут ее результаты. Одним из главных условий развития ребенка с нарушенным слухом в раннем возрасте является слухопротезирование. Следу­ет объяснить родителям преимущества использования правильно подобранных слуховых аппаратов: возможность воспринимать зву­ки окружающего мира очень необходима для познания свойств предметов и явлений; для регуляции поведения ребенка. Особое значение раннее протезирование имеет для развития слухо-зрительного восприятия речи, эффективность которого значительно выше, чем просто зрительного; возможности развития слухового восприя­тия, контроля за своей речью. Необходимо объяснить родителям не только важность правиль­ного слухопротезирования, но и правила использования аппарата: наличие индивидуальных вкладышей, правильность подбора режи­ма работы аппарата, правила ношения аппарата и ухода за ним. Надо подчеркнуть, что само по себе ношение аппарата не обеспе­чивает полноценного восприятия речи, а эффект может быть дос­тигнут только в результате длительной работы по развитию слухо­вого восприятия. Специально подчеркивается необходимость постоянного речевого общения с ребенком в семье. Общение на ранних стадиях развития, т. е. в младенческом и раннем возрасте, является определяющим фактором развития ребенка, потому что оно служит средством фор­мирования предметной, а позднее игровой деятельности, стимулом овладения различными видами движений, условием развития по­нимания и использования речи. Общение со слышащим малышом для родителей — спонтанный процесс, связанный в основном с уходом за ребенком и играми. Научиться общаться слышащим ро­дителям с неслышащим ребенком не всегда просто. Часто их ре­чевое поведение становится неестественным: они утрируют речь, используют неестественные жесты, иногда, наоборот, замолкают. Поэтому необходимо объяснить родителям необходимость исполь­зования нормальной речи, эмоционально окрашенной, сопровожда­ющейся естественными мимикой лица и жестами. Речь сопровож­дает все ситуации ухода за ребенком, например кормление, купание; взрослый называет необходимые предметы и выполняемые дей­ствия. Речь не должна быть очень многословной: нужно использо­вать в одинаковых ситуациях одни и те же выражения — так ребе­нок научится быстрее их понимать. В общении с неслышащим ребенком следует учитывать некото­рые специальные моменты. Малыш должен всегда хорошо видеть лицо взрослого, нужно привлекать его внимание к движениям губ. Если у ребенка есть слуховые аппараты, необходимо общаться с ним на расстоянии до 1 м — так ребенок будет воспринимать речь на слухозрительной основе. Иногда, чтобы уточнить звучание сло­ва, например название игрушки, целесообразно произнести его несколько раз, а также предъявить на слух, закрыв лицо рукой либо произнеся слово сзади или сбоку, чтобы ребенок не видел губы. В процессе общения с ребенком дома, на улице надо привлекать его внимание к звучащим предметам, повторять звукоподражания, на­зывать звучащие объекты (ложка упала: бах; собачка лает: ав-ав-ав; пылесос гудит: у-у-у). При попытках ребенка воспроизвести слова или звуки взрослый поддерживает их, повторяет, одобряет действия ребенка, радуется вместе с ним. Несмотря на то, что по сути вся деятельность ребенка организу­ется взрослым и связана с педагогическим воздействием на него, необходимо систематическое проведение с детьми занятий, в содер­жание которых включается работа по общему развитию, а также специальные игры и упражнения по развитию речи, слухового вос­приятия. Длительность занятий и их количество зависят от возра­ста ребенка, его психофизического состояния. Занятия проводятся в течение дня несколько раз, в периоды бодрствования ребенка. Специалисты рекомендуют с детьми до года проводить три занятия по 3—5 мин; до двух лет — 2—3 занятия по 10 мин; от двух до трех лет — 15—20 мин. Занятия, как правило, проводятся в первой по­ловине дня и после дневного сна. Занятия по различным направле­ниям работы чередуются. Нужно определить места проведения за­нятий: на ковре, в игровом уголке, некоторые — за столом. Большое значение имеет подготовка к занятиям: продумывание цели каждого занятия, составление его плана, подбор разнообразного дидакти­ческого материала. Подробно проконсультировать родителей по вопросам организации занятий в семье с неслышащим ребенком должен сурдопедагог, который, как правило, осуществляет педаго­гическую помощь родителям. Занятия с ребенком младенческого и раннего возраста обязатель­но должны включать упражнения по развитию движений, действия с предметами и игрушками, игры и упражнения по развитию вос­приятия (зрительного, тактильно-двигательного), вибрационной чувствительности, ознакомление с окружающими предметами и явлениями, рисование, лепку, конструирование. Естественно, неко­торые из указанных направлений, например рисование, лепка и конструирование, появятся лишь на третьем году жизни. Целесооб­разно с первого года жизни вести и систематическую работу по му­зыкальному воспитанию ребенка с нарушенным слухом. Работа по общему развитию ребенка, с одной стороны, стимулирует познава­тельное развитие, способствует развитию детских видов деятельно­сти, что само по себе имеет важное значение для развития общения и формирования предпосылок речевого развития. С другой сторо­ны, в процессе проведения этой работы используется большой объем речевого материала, которым малыш постепенно овладевает. Родители могут воспользоваться рекомендациями, содержащими­ся в специальной литературе (Б. Д. Корсунская, 1970; Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, 1991; Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская, 1995, и др). Целесообразно использовать многочисленные издания, рекомендо­ванные родителям по воспитанию слышащих детей младенческого и раннего возраста, в частности по развитию движений, сенсорно­му воспитанию, различным видам игр, ознакомлению с окружаю­щим миром.
Более специфический характер по сравнению с общеразвивающими играми и упражнениями имеет работа по развитию речи и слухового восприятия, так как она направлена на преодоление основ­ных трудностей в развитии ребенка, которые связаны с отсутствием речи и нарушением слухового восприятия. По поводу проведения коррекционной работы родителям необходимы консультации сур­допедагогов.
Одним из главных условий проведения работы по развитию речи и слуха является организация слухоречевой среды, предполагаю щей постоянное речевое общение с ребенком при условии исполь­зования слуховых аппаратов. Работа по развитию речи детей младенческого возраста направ­лена на развитие зрительного и слухового сосредоточения на лице взрослого, его речи, предметах; формирование потребности в об­щении, развитие способности подражать предметным и речевым действиям взрослого, появление у ребенка голосовых реакций, ле­пета; понимание значений некоторых лепетных и полных слов. Это длительная систематическая работа, которая проводится в процессе общения с ребенком в течение всего дня, а также на за­нятиях. Развитие речи детей с нарушениями слуха на втором-третьем го­дах жизни при условии, что работа была начата на первом году, имеет более высокие темпы. Правильное организованное общение с ребенком в процессе предметной деятельности или игры являет­ся стимулом к пониманию речи взрослого и формирования соб­ственной речи ребенка. Этот период очень сензитивен для развития речи как слышащего, так и ребенка с нарушенным слухом. И хотя часто у глухих детей результаты в виде активной речи ребенка на этом этапе не видны, что огорчает родителей, этот период имеет большое значение для развития речи неслышащего ребенка. В связи с познанием разных предметов и явлений у ребенка появляется словарь их названий, действий с ними. Постоянное использование простых по структуре фраз делает доступными для понимания не­которые из них, наиболее часто повторяемые. Очень важно учить ребенка понимать значения глаголов, прежде всего в повелительном наклонении (дай, возьми, надень, ешь, беги и др.), так как это не­обходимо для понимания и использования фраз. На занятиях ко­личество слов и фраз расширяется в процессе обыгрывания пред­метов и игрушек, рассматривания доступных ребенку картинок, рассказывания и инсценирования маленьких рассказов с использо­ванием различных игрушек. На втором году жизни ребенка, при условии проведения систе­матической коррекционной и развивающей работы, в обучении де­тей с нарушениями слуха начинает использоваться кроме устной и письменная форма речи. Она необходима для более точного под­крепления устной речи, раннего обучения чтению, что поможет ре­бенку с нарушенным слухом пополнить свой речевой запас боль­шим количеством слов и фраз. Прежде чем начинать работу по обучению чтению, родителям целесообразно получить подробную консультацию сурдопедагога, который выяснит готовность ребен­ка к глобальному чтению; расскажет о требованиях к оформлению табличек, использованию их в быту и в играх; раскроет методику проведения специальных упражнений по обучению глобальному чтению. Раннее обучение чтению связано с формированием у ре­бенка умения различать слова и фразы, написанные печатными буквами на табличках, и соотносить их с соответствующими пред­метами, игрушками, действиями или их изображениями. В играх и на занятиях ребенок постепенно узнает написанные на табличках слова, обозначающие некоторые игрушки, предметы быта. Темпы овладения глобальным чтением зависят от возраста ребенка, уров­ня сенсорного развития, состояния слуха, индивидуальных осо­бенностей. По мере накопления запаса глобально воспринимаемых слов для лучшего запоминания и понимания их состава начинают учить де­тей складывать слова из разрезной азбуки. Чаще всего этому учат детей старше двух-двух с половиной лет, у которых уже есть неко­торый запас глобально воспринимаемых слов. Первоначально дети учатся составлять слова из букв разрезной азбуки при наличии перед собой табличек с хорошо знакомыми им короткими и просты­ми по составу словами. Работа по обучению чтению получает интенсивное продолжение в дошкольный период. Формирование речи является многогранным процессом, и необ­ходимо развивать ее различные формы, прежде всего устную, кото­рая является основой общения. Формирование произносительных навыков у глухих и слабослышащих малышей проводится прежде всего по подражанию взрослому, при условии использования слу­ховых аппаратов. Активизация голосовых реакций малыша проис­ходит в процессе проведения упражнений, направленных на под­держание этих реакций и появление новых звуков и их сочетаний. Эти упражнения проводятся в процессе общения, когда взрослый «разговаривает» с ребенком, используя различные звуки и звуко­сочетания, сочетая их с элементами гимнастики. Важной задачей работы над устной речью ребенка старше полутора-двух лет явля­ется формирование потребности в устном общении. Поэтому в про­цессе игр и бытовых действий взрослый называет игрушки, пред­меты, действия, побуждает по подражанию называть их так, как малыш может на данном этапе своего развития. Самое главное — попытки повторять за взрослым и произносить самостоятельно звуки, слова, слоги. Подражание речи тесно связано с подражани­ем движениям, предметным действиям. Поэтому обучению подра­жанию движениям тела, действиям следует уделять самое серьез­ное внимание. По мере овладения таким подражанием взрослому ребенок выполняет движения в сочетании их с произнесением зву­ков, слогов, лепетных слов. С этого времени начинаются занятия фонетической ритмикой. Фонетическая ритмика — один из основ­ных приемов работы с детьми преддошкольного и дошкольного возраста над их произношением. При проведении фонетической ритмики произнесение звуков, слогов, слов, фраз сочетается с определенными движениями. В на­стоящее время методика использования фонетической ритмики описана в различных пособиях, программах (Э. И. Леонгард, 1976, 1991; Т. А. Власова, А. Н. Пфафенродт, 1989, 1998; Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская, 1991,1993,1995). Родители могут воспользоваться этой литературой для ознакомления с задачами фонетической рит­мики и методикой ее проведения. Развитие слухового восприятия имеет большое значение для по­знавательного развития ребенка, формирования механизмов вос­приятия речи и произношения. Раннее начало работы по развитию остаточного слуха имеет особенно важное значение, потому что развитие слуховой функции в первые годы жизни протекает в наи­более сензитивный период, когда происходит физиологическое со­зревание слухового анализатора, что обеспечивает значительно больший эффект педагогической работы. В первые месяцы жиз­ни у ребенка формируют комплексное зрительно-слуховое сосре­доточение на голос взрослого, звучащие игрушки. Важнейшим ус­ловием развития слуха ребенка является раннее использование слуховых аппаратов, пользуясь которыми ребенок будет воспри­нимать некоторые громкие бытовые звуки, особенно при привле­чении взрослым внимания к ним. Ношение аппарата будет улуч­шать гуление, лепет ребенка в процессе общения взрослых с ним. С малышами начинают проводить и специальные упражнения, на­правленные на умение реагировать на звучания игрушек, на свое имя, определять направление звучания (поворачивать голову на звук), слушать лепетные слова и звукоподражания, обозначающие названия игрушек.
Более систематическая работа начинается на втором году жизни ребенка. Его учат различать лепетные и полные слова, обозначаю­щие знакомые предметы. Малыша учат слушать с аппаратом и без аппарата. Постепенно следует увеличивать расстояние, на котором звучат слова. Работа по развитию слухового восприятия тесно свя­зана с формированием прозносительной стороны речи: малыша побуждают повторять услышанные слова. Постепенно увеличива­ется число слов и фраз, предъявляемых на слух. Параллельно дети знакомятся с музыкальными игрушками, учатся различать их зву­чание.
В быту также учат ребенка воспринимать слухозрительно и только на слух различные побуждения и вопросы. Одновременно со специальными занятиями по развитию слухо­вого восприятия детей учат реагировать и понимать значение раз­личных бытовых шумов, звуков природы, сигналов транспорта. Развитию слухового восприятия способствует прослушивание грам­пластинок или аудиозаписей с исполнением детских песенок, музы­кальных пьес. Взрослый вместе с ребенком двигается в такт музыке, побуждает его самого выполнять танцевальные движения.
Дошкольный возраст С детьми дошкольного возраста, воспитывающимися в семье, продолжается работа, начатая еще в раннем возрасте. В дошкольный период обучения родители должны трезво оценивать достижения в развитии ребенка. Переоценка родителями успехов в обучении ре­бенка может иметь тяжелые последствия в виде педагогической за­пущенности, отставания в развитии от сверстников, воспитываю­щихся в детском саду. Если деятельность родителей по воспитанию и обучению детей оказывается малоуспешной, целесообразно на­чать обучение в специальном детском саду или группе. Родители должны систематически консультироваться у сурдопедагога, кото­рый контролирует развитие ребенка и результаты обучения, может выявить сложные для родителей направления работы, дать конкрет­ные советы по продолжению коррекционно-педагогической работы с ребенком. Если есть такая возможность, детям, воспитывающимся дома, целесообразно посещать занятия в группах кратковременно­го пребывания, где сурдопедагоги проводят занятия с детьми в при­сутствии родителей, дают рекомендации по поводу занятий дома. Родителям, чьи дети воспитываются и обучаются дома, важно поддерживать контакты с семьями, в которых есть глухие и слабо­слышащие дошкольники. Родителям необходимо постоянное чтение литературы по проблемам воспитания и обучения в семье детей с нарушениями слуха дошкольного возраста. Большое значение мо­жет иметь знакомство с публикациями родителей, подготовленны­ми на основании своего опыта. Много таких статей предлагается в разделе «Университет для родителей» журнала «В едином строю». Основные требования к организации и содержанию работы с дошкольниками, имеющими нарушенный слух, в семье остаются те же, что предъявляются и к работе с детьми раннего возраста. Од­нако содержание работы расширяется и углубляется по различным направлениям. Организация работы с детьми дошкольного возраста в семье. Воспитание и обучение их происходит в течение всего дня: в процессе режимных моментов (гигиенических процедур, еды, прогу­лок), игр, свободной деятельности. Ежедневно проводятся два или три занятия с детьми, длитель­ность которых колеблется от 20 до 30 мин. Занятия включают в себя различные виды работы, чередование которых делает их неутоми­тельными для детей. Так же как и при организации работы с детьми раннего возрас­та, обязательным условием является создание слухоречевой среды в семье, предполагающей постоянное речевое общение с ребенком всех членов семьи. Использование слуховых аппаратов является еще одним фактором успешности проведения работы с ребенком. В работах различных специалистов подчеркивается необходи­мость работы по всестороннему развитию ребенка. Наиболее пол­но различные направления работы с глухими и слабослышащими дошкольниками и методика их проведения представлены в работах А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард; Б. Д. Корсунской (1970); Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсоновой (1991). Физическое воспитание в семье рассматривается как одно из важнейших направлений развития ребенка. Обучение основным движениям, выполнение общеразвивающих упражнений с предме­тами и без предметов, развитие пространственной ориентировки и координации движений, формирование правильной осанки — таково содержание работы по физическому воспитанию в семье. Родители могут успешно вести эту работу, сочетая упражнения с разнообразными играми детей на прогулках, занятиях в спортив­ном уголке. В семье должно проводиться и трудовое воспитание. На различ­ных этапах дошкольного периода она включает в себя воспитание гигиенических навыков и поведения в быту; хозяйственно-бытовой труд, направленный на выполнение некоторых обязанностей в се­мье; расширение представлений о труде взрослых; труд в приро­де, предполагающий участие ребенка в работе на участке, уходе за комнатными растениями; ручной труд, в процессе которого дети учатся изготовлять поделки из бумаги, картона, природного мате­риала. Ознакомление с окружающим миром позволяет сформировать представления об окружающих ребенка предметах, их свойствах и назначении; явлениях живой природы (растениях, животных), временные представления. Важнейшее значение следует придавать наблюдениям за деятельностью людей, условиями их жизни, заня­тиям; обучению ориентированию в окружающей обстановке; зна­нию различных бытовых учреждений; усвоению норм поведения, ак­тивизации их в собственном опыте ребенка при общении с людьми. Ознакомление с окружающим миром является основой для форми­рования речи: усвоения значений слов, обозначающих предметы, свойства, действия; понимания фраз с этими словами; самостоя­тельного использования вопросов, побуждений, ответов на вопро­сы, сообщений в общении со взрослыми и детьми. Этому разделу отводится важная роль в социальном и познавательном развитии дошкольников с нарушениями слуха. Познавательное развитие ребенка также связано с проведением игр и упражнений по развитию зрительного восприятия (зрительное внимание, запоминание, формирование целостного образа предмета, развитие восприятия цвета, формы, величины, пространственных отношений), развитию наглядно-действенного, наглядно-образного, элементов логического мышления, развитию воображения. Формирование элементарных математических представлений дошкольников: дети в семье, как и в детском саду, должны уметь считать в пределах двадцати; освоить прямой и обратный счет, счет группами; знать состав числа в пределах десяти; уметь решать при­меры в пределах десяти; понимать и решать простые задачи при ус­ловии наглядно представленного условия. Математические знания ребенка используются в различных бытовых ситуациях, в играх, в связи с познаванием окружающего мира, когда возникает потреб­ность использовать различное количество предметов, убирать часть их, добавлять, распределять между участниками и т. д. Игровая деятельность ребенка направлена на формирование сюжетно-ролевой игры, участие ребенка в ней наряду с другими детьми, изготовление атрибутов и элементов костюмов. Важно учить детей передавать свои впечатления в играх, отражать отношения между людьми и взрослыми, использовать предметы-заместители, воображаемые ситуации и др. Как и в других видах деятельности, важное значение придается игре как средству развития речи: обо­значению атрибутов игры, называнию ролей и определению сюже­та, общению с другими детьми в процессе игры.
Развитие изобразительной деятельности дошкольников в се­мье связано с продолжением обучения рисованию, лепке, аппли­кации, которое было начато на предыдущих этапах развития ре­бенка. Обучение рисованию направлено на умение передавать в рисунке свои впечатления; уметь обследовать предметы сначала с помощью взрослого, а затем и самостоятельно; отражать свой­ства предметов; умение радоваться рисункам и лепным поделкам. Важнейшим элементом работы по рисованию является формиро­вание замысла рисунка, развитие сюжетного рисования, лепки, конструирования, соотнесение с реальными предметами, людьми, событиями. Важное значение придается развитию творчества в про цессе рисования, аппликации, конструирования. Развитие изобра­зительной деятельности тесно связано с расширением словаря и использованием фразеологии — этот вид деятельности может быть связан с обучением рассказыванию.
Все виды деятельности ребенка носят развивающий характер и являются основой для формирования речи: накопления словаря, уточнения значений слов и фраз, понимания и развития самосто­ятельной речи. Весь речевой материал используется в общении со взрослыми и другими детьми в связи с наблюдениями за предме­тами и явлениями, играми и упражнениями, различными видами изобразительной деятельности и конструирования. Работа по речевому развитию глухих и слабослышащих детей в семье требует также и организации специальных занятий, где проводится планомерная работа по развитию устной и письмен­ной речи детей. Обучение произношению строится на основе развивающегося слухо-зрительного восприятия ребенка при систематическом исполь­зовании фонетической ритмики. Рекомендуется проведение двух 5—10-минутных занятий по фонетической ритмике в течение дня. На них проводится работа по вызыванию звуков, произнесению их в слогах и, главное, в словах, фразах. В процессе занятий по фо­нетической ритмике используются упражнения, направленные на развитие речевого дыхания, слитности, ритма речи, интонации. Детей старшего дошкольного возраста учат использовать в речи не­которые нормы орфоэпии. Обучение чтению. В работе с дошкольниками в семье оно име­ет большое значение. При обучении чтению используется методи­ка послогового чтения, которая подкрепляется работой с разрез­ной азбукой, собственным письмом ребенка печатными буквами (Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, 1991). Для формирования чтения первоначально в процессе разных видов деятельности, в быту, в играх широко используются таблички с написанными печатным шрифтом словами и фразами, которые вначале ребенок восприни­мает целостно, а постепенно, по мере овладения чтением, начина­ет прочитывать по слогам. Принципиально важно уточнять пра­вильность понимания прочитанных слов и фраз. С этой целью после чтения слова ребенок указывает на предмет, выполняет дей­ствие, отражает свое понимание в рисовании, лепке и других видах деятельности. Для формирования навыков осознанного чтения ре­комендуется изготовление и чтение книжек-самоделок, отражаю­щих события из жизни ребенка. Рисунки в книжке делают сначала взрослые при участии ребенка, а затем сами дети. Изготовление книжек-самоделок и их неоднократное чтение поддерживает у ребенка интерес к чтению. Постоянное чтение подписей к картинкам, материала различных занятий, книжек-самоделок должно подвести к формированию навыка чтения адаптированных и неадаптирован­ных текстов, пониманию их содержания. В качестве одного из важных средств развития внимания, вооб­ражения, словесной памяти рассматривается рассказывание, в про­цессе которого взрослый рассказывает ребенку короткие рассказы, сказки. Для лучшего понимания содержания в качестве наглядной опоры используются игрушки, фигурки действующих лиц, кар­тинки. Ребенка учат следить за эмоциональным рассказом взрос­лого. Многократное рассказывание одних и тех же историй в за­нимательной, доступной для ребенка форме приводит к тому, что постепенно он сам начинает пересказывать сначала фрагменты рассказов, а затем и целые истории. В процессе рассказывания у старших дошкольников может развиваться творческое отношение: придумывание продолжения рассказов, а потом и самостоятельное сочинение небольших историй и сказок. Для закрепления структуры слова, уточнения звукобуквенного состава используется письмо печатными буквами, сначала в виде списывания слов с табличек и запоминания их, а затем и письмо слов и фраз по памяти. Для формирования интереса к письму ис­пользуются разнообразные методические приемы: подписывание рисунков, письмо-поручение, письмо-просьба, слухозрительные и слуховые диктанты. Старшие дошкольники должны уметь написать отчет о выполненных ими действиях, о выполняемых действиях других людей, дать описание сюжетной картинки, написать не­сколько связных предложений о выходных днях. Все написанное ребенком обязательно должно уточняться в плане понимания зна­чения написанных слов и фраз. Развитие речи ребенка, овладение произносительной стороной речи тесно связано с развитием речевого слуха, расширением пред­ставлений о звуках окружающего мира. В дошкольный период продолжается поэтапное формирование слухового восприятия речи, начатое в ранний период развития ре­бенка. Детей учат различать и опознавать знакомый (на слух) ре­чевой материал, т. е. воспринимать его сразу на слух, без наглядной основы. Опознавание детьми знакомого речевого материала способ­ствует формированию в долговременной слуховой памяти акусти­ческих образов, оперированию ими в процессе восприятия речи. Параллельно проводится работа по различению новых слов, сло­восочетаний, фраз, которые знакомы ребенку в письменной и устной формах. В соответствии с последовательностью работы по развитию слухового восприятия детям постепенно начинают предъявляться на слух и новые слова, незнакомые по звучанию, а затем и совсем не­знакомые по значению и по звучанию слова. Накопление слухово­го словаря, которое происходит на специальных занятиях, в быту, в разных видах деятельности, становится условием полноценного усвоения данного материала, обеспечивает формирование смысловой и произносительной стороны слов и фраз различного типа. Работа по развитию слухового восприятия тесно связана с работой над произношением, так как весь предъявляемый на слух материал ре­бенок воспроизводит устно и в процессе уточнения акустических образов происходит дифференциация и уточнение звуко-слоговой и ритмико-интонационной характеристики слов и фраз. В процес­се развития слухового восприятия увеличивается расстояние, с ко­торого дети воспринимают речевой материал с аппаратом и без него. Глухих и дошкольников учат воспринимать голос нормальной громкости, а слабослышащих — и шепот. Результаты работы по развитию слухового восприятия, естественно, будут разными у сла­бослышащих и глухих детей в зависимости от состояния слуха, сроков слуховой тренировки. Развитие слухового восприятия обеспечивается также в ходе восприятия неречевых звучаний: дифференциации различных му­зыкальных инструментов, голосов животных и птиц, количества звучаний, мужского и женского голосов, сольного и хорового ис­полнения. Одним из средств развития слухового восприятия яв­ляется восприятие бытовых звуков, сигналов транспорта, природ­ных шумов. Воспитание и обучение неслышащего ребенка в семье создает для этой работы значительно больше возможностей по сравнению с условиями детского сада.
Работа по формированию речи, развитию слухового восприятия в семье включается во все звенья педагогической деятельности ро­дителей и может быть связана со всеми моментами жизнедеятель­ности ребенка. Условиями эффективности воспитания и обучения ребенка с на­рушенным слухом в семье является постоянная помощь и контроль за развитием ребенка со стороны сурдопедагогов сурдокабинетов, групп кратковременного пребывания, Центров реабилитации слу­ха и речи, где консультируют родителей по вопросам воспитания детей в семье.
Дошкольные учреждения для детей с нарушениями слуха Образовательные дошкольные учреждения В России существует дифференцированная система дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста. С учетом состояния слуха и речи организуются дошколь­ные учреждения двух типов: для глухих и для слабослышащих детей. Их деятельность регулируется «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении» (1995). Глухие и слабослышащие дети раннего и дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в различных образовательных учреждениях: 1. Детский сад компенсирующего вида для глухих или для слабо­слышащих детей. Дошкольные образовательные учреждения ком­пенсирующего вида для детей с нарушениями слуха открываются органами образования при условии наличия достаточного числа глу­хих или слабослышащих детей. Группы в дошкольных образователь­ных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха комплектуются по решению психолого-медико-педагогической комиссии. В дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида принимают глухих и слабослышащих детей с полутора-двух лет. Процесс воспитания и обучения в зависимости от сроков поступления в детский сад (с двух или трех лет) рассчитан на пять лет или на че­тыре года. Допускается функционирование дошкольного образовательного учреждения (группы) в дневное и ночное время, а также круглосу­точно, в выходные и праздничные дни. Предусматривается и свобод­ное посещение детьми дошкольного образовательного учреждения. В детских садах компенсирующего вида для глухих или для сла­бослышащих детей могут открываться группы для детей со слож­ными дефектами (сочетание двух и более нарушений). При определении содержания воспитательно-образовательного процесса педагогический коллектив может руководствоваться име­ющимися программами воспитания и обучения глухих и слабослы­шащих детей дошкольного возраста, а также выбирать из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных программ в соот­ветствии с индивидуальными особенностями воспитанников (воз­раста, состояния слуха, речи, интеллекта и т. п.). 2. Детские сады комбинированного вида. В состав таких детса­дов наряду с общеразвивающими группами входят и компенсирую­щие — для детей с нарушениями слуха. Как правило, в зависимости от состояния слуха и речи детей при дошкольных образовательных учреждениях создаются группы для глухих или для слабослыша­щих детей. Совместное воспитание и обучение глухих и слабослы­шащих детей в одной группе не рекомендуется. Группы состоят из детей одного возраста или смежного. 3. Детские сады (группы) общеразвивающего вида. Здесь возмож­но интегрированное обучение глухих, слабослышащих или позднооглохших дошкольников. Для детей с нарушениями слуха могут быть организованы индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с учителем-дефектологом (сурдопедагогом, логопедом), педагогом-психологом. 4. Дошкольные группы, отделения в специальных (коррекцион­ных) школах, школах-интернатах для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей. Дошкольные группы при школах для неслышащих или для слабослышащих и позднооглохших детей рассчитаны на обеспечение развития и подготовку к школе детей дошкольного возраста. В дошкольные отделения (группы) принима­ются дети с двух-трех лет в зависимости от имеющихся условий. В некоторых случаях организуются группы для детей старшего до­школьного возраста, специальное обучение которых по разным при­чинам (позднее выявление нарушений слуха, текущие заболевания ребенка и др.) начинается в более поздние сроки. В течение двухлет­него периода проводится общеразвивающая и коррекционная рабо­та, направленная на подготовку дошкольников к обучению в первом классе школы для глухих или слабослышащих детей. При организации и определении содержания воспитания и обу­чения глухих детей педагоги могут руководствоваться Програм­мой воспитания и обучения в дошкольных группах при школах для глухих детей. Программа рассчитана на двухлетний срок коррекционно-воспитательной работы в дошкольных группах. Педа­гоги используют программы, рекомендованные детским садам для глухих и слабослышащих детей, а также могут разрабатывать и выбирать вариативные коррекционные и общеразвивающие про­граммы. 5. Образовательные учреждения для детей дошкольного и млад­шего школьного возраста «начальная школа — детский сад» ком­пенсирующего вида для глухих или слабослышащих детей. В струк­туре данного образовательного учреждения могут быть группы детей преддошкольного возраста, детского сада, а также классы начальной школы для слабослышащих или для глухих детей. В образователь­ных учреждениях «начальная школа — детский сад» реализуются две образовательные программы: дошкольного образования и начального школьного образования глухих или слабослышащих и позднооглох­ших детей. Основными средствами обеспечения преемственности в коррекционной работе являются педагогические технологии непрерывно­го коррекционного воспитания и обучения детей с нарушениями слуха, построенные с учетом особенностей психофизического раз­вития детей дошкольного или школьного возраста, ведущих для каждого этапа видов деятельности, форм организации общеразвивающей и коррекционной работы: игры, занятия, свободная дея­тельность детей — в дошкольном учреждении; уроки, внеурочные формы организации детей — в школе. В настоящее время с целью оказания систематической коррекционно-педагогической помощи, консультирования родителей по вопросам воспитания и обучения детей с нарушениями слуха в дошкольных образовательных учреждениях разных видов могут быть организованы группы кратковременного пребывания. Они мо­гут создаваться при детских садах компенсирующего вида для де­тей с нарушениями слуха, при детских садах комбинированного вида, в состав которых входят компенсирующие группы, а также при дошкольных отделениях при школах для глухих и слабослы­шащих. Группа является структурным подразделением дошкольно­го образовательного учреждения. Комплектование групп осуществ­ляется психолого-медико-педагогической комиссией. Обучение в условиях кратковременного пребывания рекомен­дуется для детей с нарушениями слуха младенческого и раннего возраста; для детей с легкой степенью тугоухости, воспитываю­щихся в общеразвивающих дошкольных учреждениях; для внезап­но оглохших детей; для детей с комбинированными нарушениями, которые не могут посещать специальный детский сад, но нуждаются в коррекционной помощи; для детей, которым противопоказано посещение детского сада, а также для тех детей с нарушениями слуха, которые воспитываются дома и не посещают специальный детский сад. Основная организационная форма работы — индиви­дуальные занятия и занятия малыми группами (по 2—3 ребенка) при обязательном присутствии родителей. Занятия с учителем-дефектологом организуются, как правило, два раза в неделю, а при необходимости и по желанию родителей могут проводиться чаще или реже.
6. Сурдологические центры и кабинеты. Центры диагностики и консультирования, психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции. Психолого-педагогическая помощь дошкольникам с нарушениями слуха оказывается в сурдологических кабинетах и центрах. Сурдопедагоги проводят коррекционно-развивающие за­нятия с детьми, консультируют родителей по вопросам воспитания и обучения детей в семье, ведут контроль за развитием детей, ин­тегрированных в дошкольные образовательные учреждения.
В последние годы с целью организации медицинской и психоло­го-педагогической помощи детям с нарушениями слуха в различных регионах России стали организовываться центры реабилитации слуха и речи. В таких центрах проводят диагностику нарушений слуха, медико-психолого-педагогическое изучение детей, оказывают медицинскую помощь, организуют индивидуальное слухопротези­рование. В структуре данных учреждений, как правило, существует детский сад или группы для глухих и слабослышащих дошколь­ников. В центрах реабилитации слуха и речи используется вербо-тональная методика, разработанная специалистами центра «Suvag» (Загреб, Хорватия). Комплектование групп в дошкольных учреждениях В основу комплектования групп в дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста по­ложено «Типовое положение о дошкольном образовательном уч­реждении» (1995). При организации групп необходимо учитывать также критерии, в соответствии с которыми обеспечивается пра­вильный подбор детей и учитываются индивидуальные особенно­сти их развития. 1. Учет состояния слуха и речи ребенка при направлении его в группу специального детского сада. Организуются ясли и детские сады для глухих и для слабослышащих детей. В дошкольных учреж­дениях смешанного типа организуются самостоятельные группы как для глухих, так и для слабослышащих детей. Раздельное обу­чение глухих и слабослышащих детей обусловлено различным ис­ходным уровнем слухоречевого развития, темпами формирования речи, что реализуется в разных программах обучения для глухих и для слабослышащих детей, в основе которых лежат различные воз­можности использования слуха для формирования речи, примене­ние различных методов обучения. Позднооглохшие дети, не полностью утратившие речь, направля­ются в группы для слабослышащих детей. В некоторых случаях в детские сады для слабослышащих детей по решению психолого-медико-педагогической комиссии направля­ют глухих детей с речью, сформированной в результате системати­ческих занятий родителей с ребенком в семье. При комплектовании групп для слабослышащих детей большое значение имеет учет уровня речевого развития. Желательно, чтобы в одни группы объединялись дети с одинаковым уровнем речевого развития, потому что, например, пребывание детей с фразовой ре­чью в среде неговорящих может негативно отразиться на качестве их устной речи. 2. Учет возраста ребенка со сниженным слухом. В дошкольных учреждениях организуются группы: —группа детей преддошкольного возраста — от полутора-двух до трех лет; —младшая группа — от трех до четырех лет; —средняя группа — от четырех до пяти лет; —старшая группа — от пяти до шести лет; —подготовительная группа — от шести до семи лет. В некоторых случаях, когда число групп в дошкольном учрежде­нии меньше указанного выше, в группы могут направляться дети смежного возраста, например в младшей группе могут оказаться дети, которым уже исполнилось четыре года. В этом случае сурдо­педагог проводит работу по подгруппам, в которые объединяются дети одного возраста. 3. Учет имеющихся сложных недостатков в развитии, т. е. со­четания снижения слуха с олигофренией в степени дебильности, ДЦП, нарушениями эмоционально-волевой сферы и др. В до­школьных учреждениях компенсирующего вида создаются группы для детей со сложными недостатками в развитии. В такие группы принимаются дошкольники четырех-пяти лет. Наполняемость груп­пы — до пяти детей. В тех случаях, когда число детей со сложными дефектами меньше пяти и нет возможности создать специальную группу, их обучение может осуществляться по разработанной инди­видуальной программе. В группы для детей со сложными дефектами не принимаются слепоглухие; дети с нормальным слухом без речи; умственно от­сталые в степени имбецильности и идиотии; дети с психопатоподобным поведением; с текущими психическими заболеваниями (эпилепсия); дети с тяжелыми нарушениями моторики, нуждаю­щиеся в индивидуальном уходе.





Возможности интеграции дошкольников,
имеющих нарушения слуха, в детские сады
общеразвивающего вида Цели и задачи интегрированного обучения В последнее десятилетие в сурдопедагогике стали активно обсуж­даться проблемы интеграции дошкольников, имеющих нарушения слуха, со слышащими детьми в условиях дошкольных учреждений общего типа. Это связано с изменениями социально-экономических условий жизни, обновлением государственной образовательной политики, направленной на большее разнообразие форм воспита­ния и обучения детей, активное участие родителей в воспитании детей. Интерес к данной проблеме существовал всегда, еще в тот пери­од, когда число специальных дошкольных учреждений было неве­лико и не соответствовало потребностям в обучении детей с нару­шениями слуха. Многие отечественные и зарубежные специалисты отмечали важность общения детей, имеющих нарушение слуха, с их нормально слышащими сверстниками. Чаще всего инициаторами обучения плохослышащих детей со­вместно с нормально слышащими являются родители, которые за­нимаются с детьми дома. А с целью развития малышей в условиях коллективных видов деятельности родители стремятся к устрой­ству плохослышащих детей в массовые дошкольные учреждения. Нередко мотивом определения ребенка с нарушенным слухом в массовое дошкольное учреждение служит отдаленность специаль­ного дошкольного учреждения, нежелание пребывания ребенка в условиях интерната в течение пяти дней. Важным стимулом для ро­дителей является также пребывание ребенка с нарушенным слухом в нормальной речевой среде, формирующей появление у него потреб­ности в словесном общении. Чаще всего объединение плохослыша­щих детей со слышащими происходит под контролем специалистов и при активном участии родителей. Многочисленные публикации родителей из своего опыта подтверждают эффективность такой модели развития неслышащего ребенка. Нередко интеграция носит характер вынужденной в связи с отсут­ствием специального дошкольного учреждения по месту жительства плохослышащего ребенка и не содержит компонентов коррекционного обучения. Такая стихийная интеграция без систематической работы родителей, специальной подготовки воспитателей массовых дошкольных учреждений, контроля за развитием дошкольника со стороны специалистов имеет в некоторых случаях и негативные результаты: дети отстают в развитии по сравнению с воспитанни­ками специальных дошкольных учреждений, нередко находятся в стороне от коллектива слышащих детей и остро переживают свою отстраненность, оказываются неподготовленными ни к массовой, ни к специальной школе.
В нашей стране проблема изучения возможностей воспитания глухих и слабослышащих дошкольников в массовых детских садах и школах получила развитие благодаря исследованиям Э. И. Леонгард, развернутым в 60-е гг. По ее мнению, посещение глухим ребен­ком массового детского сада возможно при условии систематических занятий родителей, хорошего протезирования детей слуховыми ап­паратами, наличия у них устной речи. Цель посещения массового детского сада автор видит в пребывании глухого ребенка в нормаль­ной речевой среде, общении с говорящими детьми. Настаивая на необходимости раннего всестороннего воспитания и обучения де­тей в семье, обеспечивающего высокий уровень общего и речевого развития глухих и слабослышащих, Э. И. Леонгард считает, что «обучение в массовой школе не является самоцелью», оно ста­новится «следствием нормализации жизни детей в семье и в дет­ском саду» (1998, с. НО). Воспитание в массовом детском саду и обучение в массовой школе детей с нарушенным слухом должны обеспечиваться в результате высокого уровня общего развития и ре­чевой подготовки детей, активного участия родителей в процессе нормализации их жизни.
В последнее десятилетие интерес к проблеме интеграции детей с нарушениями слуха в массовые дошкольные учреждения возрос бла­годаря изучению зарубежного опыта воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Интегрированное обучение детей с нару­шениями слуха рассматривается во многих странах как часть общей интеграции детей с отклонениями в развитии, имеющей основной целью социальную адаптацию к условиям жизни в обществе. В качестве одного из основных теоретических положений интегративного подхода рассматривается право на равные возможности образования для всех, провозглашенное рядом международных документов, и прежде всего Конвенцией о правах ребенка (1989), а также решениями ряда международных конференций по обучению детей со специальными нуждами. Отклонения в развитии рассмат­риваются в рамках интегрированного подхода к обучению как от­сутствие среды, соответствующей нормализации жизни ребенка с теми или иными проблемами. Интегрированное обучение неред­ко рассматривается не наравне со специальным, а в противовес ему. Подчеркивается значимость совместного обучения детей с проблемами в развитии для формирования гуманистических чувств у нормально развивающихся детей. Зарубежными специалистами рассматриваются различные фор­мы интеграции по степени взаимосвязи детей, имеющих отклоне­ния, со своими сверстниками (Т. Jonsson, 1994). Так называемая физическая интеграция означает присутствие в детском саду или школе детей с отклонениями, которые объединены в специальную группу или класс и лишь физически присутствуют в массовом саду или школе: никакого взаимодействия с нормальными детьми не происходит. При функциональной интеграции дети находятся в специальных группах или классах, однако дистанция между детьми с отклонениями в развитии и обычными ребятами сокращается за счет проведения общих занятий по музыке, физкультуре, изобрази­тельной деятельности, организации общих праздников, объединения детей во время перемен. Наиболее высокий уровень — социальная интеграция, когда дети с отклонениями обучаются в обычных груп­пах и классах, в условиях которых формируются спонтанные связи и отношения. При этом важно добиться реализации принципа «пол­ное участие и равенство». Ряд специалистов подчеркивают, что на­хождение ребенка с отклонениями в обычных условиях не может быть самоцелью, ибо это лишь первый шаг на пути к полноценной реабилитации. В последние годы в некоторых странах развиваются теоретичес­кие основы и практические мероприятия по реализации «инклю­зивного» обучения (inclusive education)1, при котором ребенок с отклонениями, в том числе и с нарушениями слуха, обучается в школе по месту жительства. В такой школе должны быть созданы все условия для его обучения: использование индивидуализирован­ных методов обучения, адаптированных программ, специальных обучающих средств и материалов. При данном подходе ребенок включен во все элементы жизни детей в классе. Ответственность за обучение ребенка полностью несет школа, в штатном расписании которой должен быть педагог, специально подготовленный к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. В задачи педагога вхо­дит помощь учителю, в классе которого могут находиться дети с раз­ными нарушениями, в том числе и с недостатками слуха. Предпола­гается обеспечение ребенка слуховыми аппаратами, привлечение к работе родителей, адаптация программ, повышение уровня подготов­ки педагогов, создание позитивного климата в школе, консультиро­вание ребенка специалистами и контроль за его развитием, создание служб медицинской, психологической и социальной поддержки. Дети с нарушениями слуха, принятые в массовые дошкольные и школьные учреждения, рассматриваются дифференцированно с точки зрения используемых средств обучения. Для слабослышащих детей с речью рекомендуются использование слуховых аппаратов, при необходимости — использование стационарной звукоусилива­ющей аппаратуры, контроль за развитием ребенка, а при необходи­мости — консультативные занятия сурдопедагога диагностическо­го центра. При интеграции глухих детей, не владеющих словесной речью и пользующихся жестовой, ставится задача обучения жестовой речи нормально слышащих детей, привлечение к работе с ре­бенком сурдопереводчика, который помогает ему в восприятии и понимании материала уроков или занятий. Модели интеграции, развиваемые в настоящее время в ряде стран, имеют ряд позитивных сторон, и прежде всего направленность на социальное развитие детей с отклонениями, формирование уве­ренности в себе и в своих возможностях полноценной жизни в об­ществе.
Условия и формы интеграции Идеи интегрированного обучения, развиваемые в нашей стране, всегда основывались на необходимости достижения ребенком с нарушенным слухом равного со слышащими детьми уровня разви­тия, участия на равноправных началах во всех видах деятельности в детском саду и школе. В настоящее время изучаются возможности интеграции глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста, разра­батываются различные формы пребывания детей в массовых до­школьных учреждениях и школах (И. М. Гилевич, Л. И. Тигранова; Э. И. Леонгард; Э. В. Миронова, Н. Д. Шматко). Среди различных форм интегрированного воспитания дошкольников называются группы для дошкольников с нарушенным слухом при массовых детских садах, интегрированные дошкольные группы, в которых плохослышащие дети воспитываются вместе со слышащими, интег­рация отдельных детей в группы массового детского сада. Создание специальных групп для дошкольников с нарушениями слуха в мас­совых дошкольных учреждениях рассматривается как один из наи­более распространенных вариантов, удобных для развития плохо-слышащих детей. Э. В. Миронова и Н. Д. Шматко (1995) рассматривают несколь­ко моделей интегрированного обучения, ориентированных на нали­чие специальных групп при массовых дошкольных учреждениях.
Временная интеграция предполагает участие детей с нарушени­ями слуха вместе со слышащими в прогулках, праздниках, неко­торых занятиях. Особое значение при такой форме интеграции должно придаваться подготовительной работе, которую проводят педагоги, как специальной группы, так и массовой. Она заключает­ся в подготовке к встрече детей двух групп и связана с изготовле­нием игр, дидактических пособий. Неслышащие и слышащие дети участвуют в общих занятиях по интересной для них тематике, в инсценировании сказок, спектаклях кукольного театра. Для упро­чения связей целесообразно, чтобы специальная группа была свя­зана с обычной группой и связи между ними носили систематичес­кий характер.
Частичная, или фрагментарная, интеграция ориентирована на пребывание ребенка со сниженным слухом в первой половине дня в специальной группе, где проводятся фронтальные и индивиду­альные занятия, а во второй половине дня — в группе слышащих детей. При такой форме интеграции желательно иметь в обычной группе не более двух детей. Сурдопедагог специальной группы проводит работу с воспитателями обычной группы, выявляет труд­ности ребенка с нарушенным слухом, дает рекомендации воспи­тателям, в процессе занятий отрабатывает сложный для ребенка речевой материал. Комбинированная форма интеграции рекомендуется для детей с хорошим уровнем речевого развития: владеющих фразовой речью, понимающих обращенную речь. При этой форме интеграции ребе­нок в течение всего дня посещает группу слышащих детей, сурдо­педагог проводит с ним индивидуальные занятия по развитию речи, развитию слухового восприятия, коррекции произносительных на­выков. Полная интеграция предполагает постоянное пребывание ребенка в массовом детском саду, где к нему предъявляются общие требо­вания, без скидок на его плохой слух. В настоящее время это наи­более распространенная форма интеграции, особенно в тех регио­нах, где нет специальных дошкольных учреждений. С глухими и слабослышащими детьми, интегрированными с нормально слыша­щими детьми, как правило, занимаются родители дома, а контроль за их развитием осуществляют сурдопедагоги сурдологических ка­бинетов и центров. Без систематической помощи родителей дети, даже имеющие небольшое снижение слуха, могут испытывать труд­ности в массовом детском саду, отставать от сверстников в речевом и познавательном развитии. Рассмотрим условия, необходимые для полноценного воспита­ния ребенка с нарушенным слухом в массовом детском саду. 1. Интегрированное обучение в дошкольном учреждении может быть рекомендовано глухим и слабослышащим детям с высоким уровнем общего и речевого развития. Эта форма воспитания так­ же может быть целесообразна для слабослышащих детей с легкой степенью тугоухости, владеющих речью. Эти дошкольники в за­висимости от уровня общего и речевого развития чаще или реже посещают консультативные занятия и находятся под контролем сурдопедагога. Посещение массовых детских садов может быть ре­комендовано и позднооглохшим детям, т. е. потерявшим слух в воз­расте трех-четырех лет, когда их речь уже была сформирована. Их устная речь первоначально ничем не отличается от речи слышащих детей, однако они испытывают значительные затруднения в вос­приятии и понимании речи окружающих. С этими детьми сразу же после потери ими слуха сурдопедагог должен проводить специаль­ную работу. Независимо от степени снижения слуха определять ребенка в массовое дошкольное учреждение можно при наличии у него речи, обеспечивающей общение с детьми и педагогами. Ребенок должен уметь участвовать в диалоге: отвечать на вопросы, выражать свои просьбы, желания, задавать вопросы, а в случае непонимания собе­седника уметь переспросить его, попросить уточнить сказанное. Его устная речь должна быть достаточно разборчивой и понятной ок­ружающим детям и взрослым. Ребенок должен уметь пользоваться слуховыми аппаратами, по­нимать речь окружающих, воспринимая ее на слухо-зрительной основе. Глухой или слабослышащий ребенок в возрасте четырех-пяти лет может уметь читать и понимать короткие, близкие по те­матике тексты рассказов, сказок, стихов. Определение ребенка в массовое дошкольное учреждение зави­сит также от уровня физического развития и состояния здоровья, познавательного развития. Большое значение имеют личностные свойства ребенка, особенно такие, как активность, самостоятель­ность, инициативность, которые положительно влияют на развитие общения с другими детьми и педагогами. 2. Готовность массового дошкольного учреждения к работе с ребенком, имеющим нарушения слуха. Наличие в группе массо­вого дошкольного учреждения ребенка с нарушенным слухом тре­бует внимания к нему со стороны воспитателей, готовности вмес­те с родителями разделить ответственность за его воспитание и обучение, подготовку к школе. Самое главное — психологическая готовность воспитателя группы к работе с ребенком, желание по­мочь ему и его родителям, сделать пребывание плохослышащего ребенка в группе полезным и интересным для него. До определения ребенка в группу необходима предварительная беседа с родителя­ми, знакомство и общение с ребенком. Педагогу необходимо полу­чить максимальную информацию о ребенке: о степени его общего развития, особенностях речи, состоянии слуха, личностных особен­ностях. Важно иметь информацию не только о проблемах, испыты­ваемых ребенком в связи со снижением слуха и нарушениями речи, но и о его игровых интересах, любимых занятиях и т. д. Можно условно выделить несколько направлений деятельности воспитателя, в группе которого находится ребенок с нарушенным слухом. Это, во-первых, работа со слышащими детьми группы и их родителями; во-вторых, создание условий для ребенка со сни­женным слухом; в-третьих, обеспечение активного участия плохослышащего ребенка во всех видах деятельности и общении с детьми; в-четвертых, работа с родителями ребенка, имеющего на­рушения слуха. Степень комфортности ребенка в детском саду зависит в значи­тельной степени от отношения к нему других детей, взаимоотноше­ний, складывающихся между ними. Воспитатель должен помочь плохослышащему ребенку освоиться в коллективе слышащих де­тей, организовывать и поддерживать их совместную деятельность. Слышащим детям нужно объяснить, что ребенок плохо слышит, что у него есть слуховой аппарат, который помогает ему слушать. Целесообразно предупредить детей о том, что надо разговаривать нормальным голосом, не кричать, не шептать, а говорить так, что­бы ребенок, который плохо слышит, видел лицо. Следует вызвать у детей желание общаться с глухим или слабослышащим ребенком, помогать ему, если он что-то не понял. Целесообразно проинформировать родителей слышащих детей о наличии в группе ребенка со сниженным слухом, потому что они опосредованно влияют на отношения своих детей с этим ре­бенком. Воспитателю группы массового сада также надо учесть ряд мо­ментов. Необходимо подумать о том, где будет сидеть ребенок со сниженным слухом, чтобы он мог хорошо видеть лица педагога и других детей. Во время занятий, игр, развлечений нужно следить за тем, чтобы ребенок со сниженным слухом не оказывался за спина­ми других детей, хорошо видел происходящее. Воспитатель должен помнить о требованиях, предъявляемых к его речи: пользоваться голосом нормальной громкости, говорить естественно, в нормальном темпе. Воспитатель обязан знать основные правила пользования слу­ховым аппаратом: как помочь ребенку надеть аппарат, включить, выключить, поменять батарейку. Родители должны проинформи­ровать воспитателя, на каком расстоянии ребенок слышит речь с аппаратом и без аппарата, чтобы воспитатель мог учитывать это в общении с ребенком.
В массовом детском саду важно обеспечивать участие ребенка со сниженным слухом в занятиях и всех видах деятельности. Вос­питателю необходимо следить за участием плохослышащего ре­бенка в общении: начинать общение с детьми, убедившись, что ребенок со сниженным слухом смотрит на ребят, воспринимает их речь. Для того чтобы убедиться, что он хорошо понимает вопросы и задания, иногда нужно попросить повторить задание или вопрос, пересказать его другому ребенку. В ходе занятий важно привле­кать ребенка к выполнению работы в паре со своим сверстником, в группе из нескольких человек — следить, чтобы ребенок не ра­ботал молча, а участвовал в диалоге наравне с другими детьми. В играх нужно стараться поручать ему разные роли, в том числе главные.
Воспитатель проводит работу с плохослышащим ребенком в тесном контакте с его родителями. Он информирует родителей о поведении ребенка в группе, участии в занятиях, играх и другой деятельности; характеризует продвижение в развитии, сообщает о возникших трудностях. В некоторых случаях воспитатель просит родителей за­ранее ознакомить ребенка с некоторыми текстами, которые могут быть малопонятны из-за незнакомой ребенку лексики. После заня­тий воспитатель записывает слова, фразы, вызвавшие затруднения, просит родителей уточнить их значение. Если какое-то задание вы­зывает трудности, то родители также помогают малышу выполнить его дома. Воспитатель должен стремиться привлекать родителей к участию в общей для родителей всех детей деятельности (собрани­ях, лекториях, праздниках, выставках), не ставя их в обособленное положение. 3. Интеграция ребенка со сниженным слухом в массовое дош­кольное учреждение невозможна без активного участия родите­лей. Им принадлежит ведущая роль в организации ежедневных занятий дома, постоянная работа по развитию речевого общения в быту, контроль за усвоением программного материала в детском саду. Как правило, родители проводят общеразвивающую и коррекционную работу в семье по заданиям сурдопедагога. Само по себе посещение массового детского сада не может обеспечить все направ­ления работы, в которой нуждается глухой или слабослышащий ребенок. Поэтому, как правило, родители проводят с детьми занятия в вечерний период времени, увеличивают их число в выходные дни. Эти занятия включают работу по развитию устной и письменной речи, развитию слухового восприятия, ознакомлению с окружающим миром, развитию познавательной деятельности и др. Содержание занятий заранее обсуждается и планируется с сурдопедагогом. В содержание занятий включаются и те задания, которые рекомен­дует воспитатель массового детского сада. Организуя обширную работу с ребенком, родителям необходимо помнить и о том, что на­грузка для ребенка может оказаться очень большой, он лишится многих любимых развлечений и занятий: просмотра мультфиль­мов, катания на горке, свободных игр. От родителей требуется большая гибкость, чтобы посещение массового детского сада, про­ведение занятий дома, свободная деятельность и игры ребенка естественно сочетались, не вызывали у ребенка усталости и пере­грузки. 4. В организации интегрированного обучения дошкольников с нарушениями слуха велика роль сурдопедагогов. Именно они могут посоветовать родителям посещение ребенком массового дет­ского сада, а в некоторых случаях, наоборот, предостеречь их от этого, если ребенок не готов к интеграции в коллектив слышащих детей. Чаще всего сурдопедагог, в течение определенного периода времени консультирующий родителей, хорошо знающий уровень общего и речевого развития ребенка, может направлять работу тех родителей, у которых ребенок посещает массовое дошкольное уч­реждение. Дети могут посещать занятия в сурдологическом кабинете, группе кратковременного пребывания при специальном дошкольном учреж­дении, центрах помощи родителям при некоторых научных центрах. В зависимости от места жительства родителей, возраста ребенка, возможностей родителей заниматься с ребенком занятия можно проводить чаще или реже: от еженедельных занятий до 1—2 кон­сультаций в год. В настоящее время в штатные расписания отдельных детских садов, которые посещают дети с нарушениями слуха в числе шести-восьми, рекомендуется введение должности сурдопедагога (Н. Д. Шматко, 1997). Он возглавляет всю работу по организации коррекционных занятий, консультированию воспитателей, контролю за развитием детей, обучению родителей. Организация коррекционной работы сурдопедагогами сурдологических кабинетов, консультативных групп предполагает прове­дение индивидуальной работы по развитию речи, формированию ее произносительной стороны, обучению чтению и письму, развитию слухового восприятия. Сурдопедагог также дает подробные рекомен­дации по различным проблемам воспитания ребенка, расширению представлений об окружающем, формированию математических представлений и обучению счету. Педагоги в процессе проведения занятий знакомятся с результатами обучения ребенка за определенный период, подробно комментируют их, знакомят родителей с со­держанием и методами работы на предстоящий период, дают сове­ты и ответы на все возникающие вопросы. Систематическая работа сурдопедагогов должна проводиться со всеми глухими и слабослы­шащими детьми, посещающими массовый детский сад. Это относит­ся и к детям с легкой степенью тугоухости, потому что их речевое развитие может иметь некоторое своеобразие и подготовка к обу­чению в школе (особенно если речь идет о массовой школе) требует проведения специальной работы. Особое значение имеет системати­ческое проведение работы с позднооглохшими детьми, важнейшая задача которой — сохранение и развитие имеющейся речи, обучение восприятию устной речи на основе новых способов (слухо-зрительного, зрительного), обучение чтению и др. Важное значение имеет организация взаимодействия сурдопеда­гогов сурдокабинетов, консультативных групп с педагогами и вос­питателями массовых дошкольных групп, где воспитываются плохослышащие дети. Сурдопедагоги консультируют воспитателей по вопросам организации воспитания ребенка с нарушенным слухом, знакомят с особенностями развития каждого ребенка. Сурдопеда­гоги объясняют воспитателям характер возможных трудностей, спо­собы их преодоления. Различные формы интеграции плохослышащих дошкольников со слышащими детьми направлены на нормализацию жизни каждого ребенка, включение его в сферу нормальных социальных отноше­ний, его всестороннее развитие. Высокий уровень развития ребен­ка может обеспечить хорошую подготовку к школе и стать основой для дальнейшего обучения в массовой школе. Однако каждый кон­кретный случай должен тщательно обсуждаться родителями, сурдо­педагогами, учителями массовой школы. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха.- М., 2001. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье.- М., 1970. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит…- М., 1995.