Отбор детей в классы и группы с задержкой психического развития

В последние годы обсуждения проблем общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы приобрело достаточно широ­кий характер. Основное внимание в психолого-педагогических и философско-социальных работах привлечено к проблемам обучающих­ся, испытывающих стойкие трудности в усвоении традиционных школьных программ и в адаптации к социальному окружению в обра­зовательном учреждении и вне его.
Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению (т. е. не готовых усваивать определенный объем знаний, умений и навыков в определенные сроки) на последовательно меняю­щихся этапах образования: от школьного — к младшему школьному и от него — к младшему подростковому, а затем и к подростковому. На протяжении десяти последних лет в общеобразовательных школах повсеместно открываются специальные коррекционные клас­сы с различными наименованиями: классы адаптации, здоровья, пе­дагогической поддержки, выравнивания, интенсивного развития, ком­пенсирующего обучения и многие другие. Не определив основного назначения таких классов, контингента обучающихся, содержания и технологий обучения, общеобразователь­ные школы увеличивают их количество независимо от эффективнос­ти обучения в них. Вместе с тем наряду с поиском новых подходов в общей педагогике к обучении неуспевающих школьников в специальной педагогике на­чиная с 1965-1967 годов велось комплексное изучение проблем и при­чин неуспеваемости силами специалистов разного профиля: клиници­стами, физиологами, психологами, дефектологами, педагогами-экспе­риментаторами. Это способствовало рождению в 70-е годы нового направления в специальной психологии и педагогики детей с задерж­кой психического развития (ЗПР). Тридцать лет (1967-2000) развития теории и практики обучения детей с ЗПР в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. Институт коррекционной педагогики РАО) позволили сформулировать классифи­кацию задержки психического развития у детей, определить содержа­ние их обучения в 1 -9-х классах, разработать методики отдельных дис­циплин. К началу 90-х годов было установлено, что даже при органичес­кой природе задержки психического развития школьники, обучаю­щиеся в специальных коррекционных школах для детей с ЗПР или в классах выравнивания в общеобразовательной школе, могут успеш­но освоить образовательный стандарт (нижнюю границу требований к знаниям, учениям и навыкам учащихся) в объеме неполной сред­ней школы и продолжить обучение после 9-го класса в техникумах, училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное образование. Следует подчеркнуть, что в специальные коррекционные учрежде­ния VII вида и в классы выравнивания на основании Приказа N° 103 Министерства просвещения СССР (1981) принимаются преимуще­ственно дети с ЗПР церебрально-органического генеза. Детей с други­ми видами задержки (конституционального, соматического, психоген­ного происхождения) рекомендовалось оставлять в обычных условиях общеобразовательного класса, т. к. временный характер этого состоя­ния позволял прогнозировать выравнивание темпа развития этой ка­тегории учащихся через 1-2 года и их успешное обучение. Традиционная педагогическая система, являясь частью культуры общества, в 90-е годы стала развиваться в парадигме гуманитарного образования. Образовательная практика, приняв личностно-ориентированный подход к учащимся как приоритетное направление в дея­тельности школы, начала поиск новых подходов к организации учеб­но-воспитательного процесса в интересах учащихся. Один из таких подходов — дифференцированное обучение школь­ников с разными образовательными возможностями и потребностями — разделил учащихся на три потока. В общеобразовательной школе по­явились классы с углубленным изучением ряда предметов, гимназичес­кие и лицейские классы для наиболее способных учащихся, традици­онные классы для обычных учеников и классы компенсирующего обу­чения для всех остальных, для так называемых «детей группы риска». Не вдаваясь в анализ и оценку системы дифференцированного обу­чения в условиях общеобразовательной школы, подчеркнем, что пе­дагогические коллективы стремились направлять свои усилия на орга­низацию такого учебно-воспитательного процесса, в котором каждо­му ребенку уделялось бы достаточное внимание и каждый получал помощь со стороны обучающих взрослых для нормального роста и развития. Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам, безусловно, создавало в целом более благоприятные усло­вия для слабоуспевающих детей, однако достижение учащимися успе­ха в развитии общих способностей к учению, в коррекции недостат­ков учебно-познавательной деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы возможно только при ре­ализации в обучении принципов комплексного подхода к диагности­ке и коррекции, а также принципов развивающего обучения и инди­видуализации обучения (Выготский Л. С, Занков Л. В., БабанскийЮ.К.). Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразова­тельных учреждений является педагогической системой, реализующей принципы единства диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении. Характерными особенностями системы коррекционно-развиваю­щего обучения детей с ЗПР являются: 1. Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе междисциплинного взаимодействия. Эта служба представ­лена тремя уровнями: — межведомственные постоянно действующие ПМПК (комиссии); — окружные (кустовые) ПМПК на базе образовательных учрежде­ний общего и коррекционного типов; — психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных учреждений (школьных и дошкольных). 2. Вариативность образования: обеспечение вариативными учеб­ными планами, образовательными и коррекционными програм­мами, в том числе разноуровневыми по содержанию и срокам обу­чения. 3. Активная интеграция учащихся в общеобразовательные тради­ционные классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения. 4. Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5-9-е классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы может приходиться на 5-е классы. 5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов кор­рекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к со­временным социальным условиям (в т. ч. в условиях рынка труда). 6. Существенное внимание должно быть уделено, профилактике школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или в школе могут создаваться группы для детей с задержкой психического развития с целью подготовки их к школе. Реализация системы коррекционно-развивающего обучения пред­полагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс — в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в раз­витии и учебно-познавательной деятельности.
Важным моментом в организации системы коррекционно-разви­вающего обучения является психологическое и специальное педаго­гическое консультирование обучающихся, а также динамическое на­блюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школь­ного психолого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не менее одно­го раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).
В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся логопед, специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель или учитель начальных классов. В обязанности консилиума входит: —изучение состояния ребенка (медицинское); —выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особен­ностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение); —изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и на начальной ступени обучения (педагогическое изучение). Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации: —установление четких целей коррекционной работы с ребенком, путей и сроков их достижения; —выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых; —выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереть­ся в коррекционной работе; —анализ хода развития и результатов педагогической работы. Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится в соответствии со следующими основными положениями: —пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном пси­хологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип ин­дивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, нагляд­ные и практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала, т. е. на всех этапах урока; —коррекционная направленность всех учебных предметов, включаю­щих, наряду с общеобразовательными задачами задачи активи­зации познавательной деятельности, формирование обще­интеллектуальных умений и навыков, нормализация учебной деятельности, развитие устной и письменной речи, формирова­ние учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки; —комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления нега­тивных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодей­ствии учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога; —работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспе­чивающая полноценную подготовку домашнего задания. Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является создание в учреждении климата психоло­гического комфорта. Здесь имеют значение многие факторы: —учет индивидуально-психологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса; —выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность учебного материала на начальной ступени обучения; —индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, под­держивающего мотивацию достижения успеха обучающихся; —формирование навыков самооценки и самоконтроля как на на­чальной, так и на основной ступенях обучения. Система коррекционно-развивающего обучения, разработанная в Институте коррекционной педагогики (нормативная документация совместно с Московским комитетом образования), строится на принципах комплексного подхода к диагностике и коррекции отклонении в развитии, развивающего обучения, деятельностного подхода и ин­дивидуализации обучения. В системе КРО развитие общих способ­ностей к учению является основной целью коррекционно-развивающей работы с учащимися. На начальных этапах содержание и методи­ка обучения «подстраиваются» под индивидуальные типологические особенности детей с трудностями в обучении. Когда успешность обу­чения в классах КРО помогает учащимся избавиться от сложившихся представлений о собственной посредственности, неспособности к уче­бе и даже неполноценности, содержание обучения усложняется, а темп прохождения учебного материала увеличивается. Таким образом, не столько обучение «подстраивается» под индивидуальные особеннос­ти ученика с трудностями в обучении, а скорее он — под постепенно убыстряющийся темп и усложняющийся процесс обучения. Направленность на пробуждение познавательной активности и ре­ализацию резервных возможностей детей отражается в структуриро­вании содержания начального образования в системе КРО. Это выра­жается в следующих частных линиях: —придается большое значение знаниям детей, получаемым на ос­нове практического опыта; эти знания привносятся в процесс обучения, обогащая его содержание непосредственными наблю­дениями детей; —в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения ребенок осознает себя как личность, то есть в состав содержания образования входят знания о собственном «Я» ребен­ка; _ —особая роль отводится общеучебным и общепознавательным спо­собам деятельности как важнейшим компонентам содержания: умениям наблюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать. Эти умения форми­руются на материале всех учебных дисциплин; —учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требо­вать от школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания обязательно должны быть доступны каждому уче­нику как по темпу выполнения их, так и по характеру деятельности. Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали чувство успеха. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться, выполнять задания учеб­ников, раздаточного дидактического материала; —важнейшее условие эффективного и доступного по учебного про­цесса заключается в том, чтобы в каждой теме был выделен глав­ный, базовый, материал, подлежащий многократному закрепле­нию, а учебные задания следует дифференцировать в зависимости от коррекционных задач; —особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию речи средствами всех учебных дисциплин. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществля­емое учителями на всех уроках, позволяет обеспечить уровень усвое­ния ученого материала, знаний и умений, соответствующий требова­ниям образовательного стандарта. Определены следующие методические принципы построения со­держания учебного материала, направленные на обеспечение систем­ного усвоения учащимися знаний: —усиление роли практической направленности изучаемого мате­риала; —выделение сущностных признаков изучаемых явлений; —опора на жизненный опыт ребенка; —опора на объективные внутренние связи в содержании изучае­мого материала как в рамках одного предмета, так и между пред­метами; —соблюдение в определении объема изучаемого материала прин­ципа необходимости и достаточности; —введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование значимых для школы функций, необходимых при решении учебных задач.
Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогичес­кого процесса является индивидуально-групповая коррекционная ра­бота, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков раз­вития учащихся. Подобные занятия могут иметь обшеразвивающие цели: повышение уровня общего, сенсорного и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания, коррекция зрительно-мотор­ных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой мото­рики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной направ­ленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др.
Лечебно-профилактическое направление обеспечивает: —охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблюдения объема предельной нагрузки ребенка; —укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры; —изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности и заболеваемости учащихся. Социально-трудовое направление включает: —систематическую работу с родителями, предупреждающую эмо­циональные срывы, психологические перегрузки, обеспечиваю­щую охранительный режим, в том числе режим выполнения до­машних заданий; —работу по профориентации и начальной профессиональней под­готовке. Согласно Положению о классах коррекционно-развивающего обу­чения, в них принимаются дети, имеющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического развития различного происхождения. Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за своеобразия развития их эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситу­ации обучения, в период адаптации к детскому саду или школе. Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием выс­ших психических функций, недостаточностью познавательной дея­тельности, снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмо­ционально-личностной сферы. Причины таких состояний разно­образны: органическая недостаточность ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы (Певзнер М. С, Власова Т. А., Лубовский В. И., Лебединская К. С, Фишман М. Н.). Существующая в настоящее время классификация типов задержки психического развития, разработанная в ИКП РАО, основа на даль­нейшей дифференциации двух основных групп предложенных в клас­сификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой. Используя в качестве ис­ходного критерия преимущественное недоразвитие эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности, Т. А. Власова, и К. С. Лебединская выделили четыре основных клинических типа за­держки психического развития: —ЗПР конституционального происхождения; —ЗПР соматогенного происхождения; —ЗПР психогенного генеза; —ЗПР церебрально-органического генеза. Кроме детей с ЗПР, в классах КРО обучаются дети с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразова­тельные учреждения, дети из семей беженцев, вынужденных переселен­цев, а также пострадавшие от стихийных бедствий, техногенных катастроф и др. Говоря о составе классов КРО, мы подчеркиваем, что к категории детей с трудностями в обучении и адаптации к школе мы относим все варианты задержки психического развития детей, а кроме того, сюда входят дети с парциальными нарушениями в развитии и с педагоги­ ческой запущенностью. Именно поэтому вторым важнейшим положением системы КРО является вариативность учебных планов и программ. И здесь необхо­димо обсудить вопрос о продолжительности пребывания ребенка в системе КРО. Прогноз в каждом конкретном случае в значительной мере зависит от характера нарушений. Все эти дети, если им не будут обеспечены адекватные их образова­тельным потребностям педагогические условия, могут оказаться в «группах риска». По данным исследователей (Лебединская К. С, Гри­банова Г. В.), среди трудных подростков — неуспевающих в общеобра­зовательной школе значительное число (60-70%) составляют дети с задержкой психического развития. Следовательно, образовательные учреждения в вопросах преодо­ления трудностей в обучении детей должны взаимодействовать с до­школьными учреждениями и с параллельными службами (ПМПК, ди­агностические центры, центры психолого-социальной службы). Объе­динение усилий специалистов и создание условий для согласованности действий различных ведомств, структур и организаций региона, горо­да, округа (района) позволят не только решить вопросы диагностики, т. е. квалификации состояний, трудностей, проблем, имеющихся у ре­бенка, но и проблемы оказания реальной помощи логопедом, психо­логом, дефектологом, социальным педагогом независимо от того, ра­ботают указанные специалисты в образовательном учреждении (в рам­ках школьного консилиума), или в Центре психолого-социальной помощи, или в ПМПК (постоянно действующей межведомственной психолого-медико-педагогической комиссии). Те из руководителей, кто не развивает консультативно-диагности­ческую службу в городе, округе, в учреждениях и старается нивелиро­вать индивидуальные различия между детьми классов КРО и тради­ционных классов, загоняют в тупик развертываемую систему помощи таким детям. Не получая своевременной дифференцированной помо­щи от психологов, логопедов, дефектологов, врачей, учащиеся оказы­ваются в гомогенной среде и при снижении требований к ним учите­лей-предметников не достигают серьезных результатов ни по успеш­ности обучения, ни по уровню сохранности знаний и обученности. В этих случаях ребенок не использует всех своих резервов и зачастую остается в классе КРО до 9-го класса, хотя и имеет достаточные по­тенциальные возможности для обучения по традиционной системе. Методами дифференциальной диагностики в достаточной мере владе­ют специалисты ПМПК, прошедшие специальную подготовку. В отдель­ных случаях даже специалисты ПМПК ставят диагноз задержки психичес­кого развития только в том случае, если обнаруживается церебрально-орга­ническая природа нарушения. Все другие формы задержки психического развития (соматогенная, психогенная, конституциональная) квалифици­руются как «группа риска» («соматическая ослабленность» - часто болею­щие дети, соматически ослабленные дети) или «педагогическая запущен­ность» —«педагогически и социально запущенный ребенок. В тех случаях, когда ЗПР неосложненная, если ее основанием слу­жат неблагоприятные условия воспитания или задержка в развитии связана с соматогенией, прогноз преодоления задержки психического развития весьма благоприятный. Через 1—2 года дети, обучавшиеся по III варианту учебного плана, и в 50-60% случаев после 4-го класса дети, обучавшиеся по I варианту учебного плана (2—4-е кл.), переводятся в традиционные классы и успешно в них обучаются. Основной целью общеобразовательного учреждения с классами КРО является осуществление индивидуально-ориентированной педагоги­ческой, психологической, социальной, медицинской и специальной педагогической помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ. Основными задачами деятельности учреждения являются:
1.Психолого-диагностическое изучение обучающихся в классах КРО: —диагностика интеллектуальной готовности (развитие наглядных и словесно-логических форм мышления, внимания, памяти, во­ображения и т. д.); —диагностика социальной готовности на различных возрастных этапах развития;
—эмоционально-волевая готовность (умение ответственно выпол­нять работу, подчиняться требованиям учителя, выполнение за­даний по образцу и словесному указанию педагога). 2.Специальное педагогическое изучение (логопедическое и дефектологическое) обучающихся в классах КРО. 3.Изучение педагогом класса обучающихся (выявление и анализ типичных затруднений в усвоении ЗУН на основе контрольных срезов и итоговых работ учащихся в течение учебного года). 4.Разработка форм взаимодействия коллектива специалистов психолого-медико-педагогического консилиума (психолога — вос­питателя — учителя; психолога — дефектолога; дефектолога — учителя; логопеда — учителя; психолога — дефектолога — лого­педа). 5.Разработка индивидуальных коррекционных программ педаго­гом, психологом, дефектологом и логопедом, их согласование с учебными программами. 6.Анализ успешности усвоения учебного материала, формирова­ние знаний, умений и навыков при соблюдении предельной на­грузки учащихся. 7.Создание оптимальной системы подготовки домашних заданий с одновременным изучением затрат времени на их выполнение каждой возрастной группой учащихся. 8.Динамическое психолого-педагогическое изучение учащихся. Диагностика ОУУН (общеучебных умений и навыков) учащихся. 9.Отслеживание и анализ полученных результатов работы по ин­теграции учащихся в традиционные формы обучения. 10. Создание благоприятных условий и психологического микрокли­мата в классах КРО и вокруг них, выбор главных направлений в воспитательной работе на основе изучения личности каждого ре­бенка, семей, особенностей класса в целом. Включение родите­лей в решение коррекционно-воспитательных задач. Учебный план для классов коррекционно-развивающего обучения общеобразовательных учреждений построен с учетом программных, методических и дидактических разработок Института коррекционной Педагогики для фронтальной работы учащихся этих классов, а также необходимости допрофессиональной подготовки детей, имеющих трудности в обучении, что отражено в региональном «Положении о клас­сах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы». Особое место в организации системы КРО занимает начальная школа. Начальная школа — это оптимальный по времени отрезок Школь­ного пути ребенка, когда интенсивно формируются общие, способно­сти к учению, когда достаточно легко восполнить недостатки дошколь­ного развития ребенка, когда возможна коррекция негативных тен­денций в его развитии, когда еще не упущена возможность повысить успешность обучения каждого ученика. Организацию коррекционно-развивающего обучения в начальной школе следует рассматривать с двух позиций преемственности: —между начальной школьной и дошкольной ступенями; —между начальной и основной ступенями образования. Это предполагает организацию системы раннего выявления (начи­ная с младшего дошкольного возраста) и отслеживания динамики раз­ вития и адаптации ребенка при переходе от одной ступени обучения к другой, что поможет выявить «предвестников школьной и социаль­ной неуспешности» в более ранние сроки и организовать профилак­тику (предупреждение) школьных трудностей сначала на I, а затем и на II, основной, ступени обучения. Сроки индивидуальных и групповых коррекционных занятий, крат­ковременного пребывания в группах зависят от индивидуальных не­достатков развития и могут ограничиваться 56 занятиями и продол­жаться до 120 занятий (2,5—6 месяцев) при ежедневном посещении одного занятия длительностью 25-30 минут. Группы Подготовки де­тей к школе могут функционировать в ДОУ и в общеобразовательной школе. При ранжировании критериев отбора детей в классы КРО учителя и администрация школ поставили: —на 1-е место — психофизическое развитие ребенка; —на 2-е—способности к обучению (особенности познавательной деятельности); —на 3-е — уровень общего развития и соматическое здоровье; —на 4-е—неуспеваемость. Поведение учащихся и социальная среда не являются, по мнению адми­нистрации и учителей школы, показателем для вывода ребенка в класс КРО. ИНСТРУКЦИЯ ПО ПРИЕМУ ДЕТЕЙ В СПЕЦИАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТЫ (ШКОЛЫ С ПРОДЛЕННЫМ ДНЕМ) ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, УТВЕРЖДЕННАЯ ПРИКАЗОМ МИНИСТЕРСТВА ПРОСВЕЩЕНИЯ СССР ОТ03.07.1981Г.№103 1. Приему в специальные школы-интернаты, школы с продленным днем для детей с задержкой психического развития подлежат дети 7— 9 лет (старше 9 — в порядке исключения), у которых имеются специ­фические нарушения в развитии познавательной и эмоционально-во­левой сферы. Отклонения в познавательной сфере проявляются в несформированности умственной деятельности, ограниченности запаса знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, в низкой интеллектуальной зависимости. Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостаточной сформированностью учебных интересов, выраженностью игровой мотивации, недостаточной целенаправленностью деятельности. Вме-' сте с тем отмечается неравномерность в развитии познавательной де­ятельности: при выраженных затруднениях в решении словесно-ло­гических задач дети относительно хорошо справляются с задачами наглядно-образного и наглядно-действенного характера, с обобщени­ем на наглядном уровне. Они хорошо используют помощь, осуществ­ляют перенос усвоенных заданий и навыков на новый материал. 2. В специальные школы-интернаты (школы) для детей с задерж­кой психического развития принимаются дети, как обучающиеся в I-II классах общеобразовательной школы и испытывающие стойкие зат­руднения в усвоении школьной программы, так и дети, впервые по­ступающие в школу, но ввиду указанных нарушений психического развития не подготовленные к усвоению школьной программы. 3. Основным медицинским показанием к приему в специальные школы-интернаты для детей с задержкой психического развития яв­ляется наличие задержки интеллектуального развития церебрально-органического генеза (как правило, резидуального характера в виде остаточных явлений инфекций, травм и интоксикаций нервной сис­темы, реже — при генетических пороках развития), при которой нару­шения познавательной деятельности связаны преимущественно с не­достаточностью памяти, внимания, темпа психических процессов, повышенной истощаемостыо, низкой работоспособностью, негрубой степенью недоразвития отдельных корковых функций. Задержка ин­теллектуального развития выступает либо в чистом виде, либо в соче­тании с явлениями эмоционально-волевой незрелости по типу орга­нического инфальтилизма, с церебрастеническим, неврозоподобным синдромами, психомоторной расторможенностью, задержкой физи­ческого развития либо общей соматической ослабленностью негрубой степени выраженности. В порядке исключения в специальные школы-интернаты (школы) для детей с задержкой психического развития направляются дети со следующими клиническими вариантами задержки психического раз­вития:
а) задержка психического развития по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма; б) задержка психического развития соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении, соматогенной инфантилизацией; в) задержка психического развития психогенного происхождения при патологическом развитии личности по невротическому типу с явлени­ями психической тормозимости, психогенной инфантилизацией.
Примечание. Дети, страдающие задержкой психического развития, вари­анты которой перечислены в пунктах За, б, в, направляются в специальную школу для детей с задержкой психического развития лишь в случае выра­женного отставания в умственном развитии, чаще всего связанного с не­благоприятными условиями воспитания и препятствующего обучению в общеобразовательной массовой школе. 4. Противопоказания к приему в специальные школы-интернаты (школы) для детей с задержкой психического развития является нали­чие следующих клинических форм и состояний: а) олигофрения; б) органическое слабоумие; в) эпилептическое слабоумие; г) шизофреническое слабоумие; д) выраженное нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигатель­ного аппарата; е) шизофрения без явления слабоумия; ж) психопатия и психопатоподобные состояния различной приро­ды; з) судорожные пароксизмы как дневные, так и ночные; и) энурез (дневной и стойкий ночной), энкопрез; к) различные нервно-психические расстройства, сопровождающи­еся нарушениями познавательной деятельности и школьной не­успеваемостью; л) хронические заболевания сердечно-сосудистой системы, орга­нов дыхания, органов пищеварения и др. в стадии обострения и при декомпенсации. Примечание. Дети, страдающие заболеваниями и расстройствами в пункте 4 а-д подлежат обучению в соответствующем типе специальных школ для детей с дефектами физического или умственного развития либо направле­нию на лечение; дети, страдающие заболеваниями и патологическими со­стояниями, названными в пункте 4е—к, подлежат обучению в общеобразо­вательной школе (по указаниям — по программе общеобразовательной шко­лы на дому) либо направлению в учреждения системы здравоохранения. Дети с задержкой психического развития, имеющие очаги хронической ин­фекции типа хронических тонзиллитов, гайморитов, аденоидов, кариеса зубов, принимаются в специальные школы-интернаты для детей с задерж­кой психического развития только после санации указанных болезненных очагов. 5. Не подлежат направлению в специальные школы-интернаты для детей с задержкой психического развития дети с явлениями педагоги­ческой запущенности, не сочетающейся с нарушениями познаватель­ной деятельности, обусловленными недостаточностью нервной сис­темы. Примечание. Эти дети подлежат обучению в массовой школе. 6. Направление в специальную школу-интернат (школу) для детей с задержкой психического развития производится на основании зак­лючения медико-педагогической комиссии. Перевод в специальную школу другого типа осуществляется меди­ко-педагогической комиссией. Школа предоставляет на комиссию документы и данные клинико-педагогического обследования ребенка в процессе обучения, доказывающие целесообразность перевода. ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ПРИМЕРНОГО ПОЛОЖЕНИЯ О КЛАССАХ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ Приказ Министерства образования РФ от 8 сентября 1992 года № 333 В целях практической реализации принципа гуманизации обще­образовательного процесса приказываю: 1.Утвердить Примерное положение о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях. 2.Главному управлению реабилитационной службы (Макаров Г. Б.), Главному управлению содержания общего среднего образования (Леонтьева М. Р.) организовать подготовку учебно-методическо­го обеспечения для функционирования классов компенсирую­щего обучения. Первый заместитель Министра В. Б. НОВИЧКОВ Приложение к Приказу Министерства образования Российской Федерации от 08.09.92 №333 Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях I. Общие положения Класс (классы) компенсирующего обучения (далее компенсирую­щие классы) создаются в общеобразовательных учреждениях в соот­ветствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», прин­ципами гуманизации образовательного процесса, дифференциации и индивидуализации обучения. Цель организации компенсирующих классов — создание для де­тей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ, адекватных их особенностям условий воспитания и обуче­ния, позволяющих! предупредить дезадаптацию в условиях образова­тельного учреждения. В компенсирующие классы принимаются дети, которые не имеют выраженных отклонений в развитии (задержки психического разви­тия, умственной отсталости, недостатков физического развития, в том числе выраженных речевых нарушений и др.). Основным показателем отбора детей в классы компенсирующего обу­чения является недостаточная степень готовности к обучению в образо­вательных учреждениях, выражающаяся в низком уровне сформирован­ное™ психологических (включая общую личностную незрелость) и пси­хофизиологических предпосылок образовательной деятельности, в основе которых определяются, прежде всего, признаки социально-педагогичес­кой запущенности, а также слабо выраженные симптомы органической недостаточности или соматической ослабленности (повышенная истощаемость, несформированность произвольных форм деятельности, не­грубые нарушения внимания и целенаправленности и т. п.). Работа компенсирующих классов направлена на компенсацию не­достатков дошкольного образования, семейного воспитания детей, устранение нарушений их работоспособности и произвольной регу­ляции деятельности, охрану и укрепление физического и нервно-пси­хического здоровья указанной категории обучающихся. II. Организация и функционирование компенсирующих классов 2.1.Компенсирующие классы могут быть организованы во всех видах общеобразовательных учреждений, располагающих необходи­мыми для работы кадрами, и открываются общеобразовательным уч­реждением по предложению совета этого учреждения. 2.2.В компенсирующие классы направляются или переводятся с согласия родителей (лиц, их заменяющих) дети, не имеющие по ре­зультатам проводимой перед поступлением в общеобразовательное учреждение диспансеризации противопоказаний к обучению по ос­новным общеобразовательным программам, но обнаруживающие низ­кий уровень готовности к обучению или испытывающие затруднения в их освоении. Показания к отбору детей в указанные классы определены Реко­мендациями по отбору детей в, классы компенсирующего обучения (приложение к Примерному положению о классе (классах) компен­сирующего обучения в общеобразовательных учреждениях). 2.3.Компенсирующие классы создаются, как правило, для обуча­ющихся на ступени начального общего образования. Целесообразно, чтобы компенсирующие классы работали в режиме продленного дня. Сроки для освоения программ по общеобразовательным предметам в компенсирующих классах соответствуют срокам, предусмотренным для освоения программ начального общего образования.
2.4. Отбор детей компенсирующие классы на основе психолого-педагогического диагностирования осуществляется психолого-педа­гогическим консилиумом и оформляется его решением. Психолого-педагогический консилиум создается в образовательном учреждении приказом директора. В состав психолого-педагогического консили­ума входят заместитель; директора по учебно-воспитательной рабо­те, учителя компенсирующих классов, другие опытные педагоги, пе­диатр, учитель-логопед, психолог и другие специалисты. Специали­сты, не. являющиеся работниками данного учреждения, привлекаются для работы в психолого-педагогическом консилиуме на договорной основе.
Психолого-педагогический консилиум определяет направления компенсирующе-развивающей работы с обучающимися. При наличии соответствующих условий функции психолого-педа­гогических консилиумов могут осуществляться районными (городс­кими) психологическими службами, реалибилитационными центра­ми для детей и подростков, психолого-медико-педагогическими кон­сультациями. 2.5. Психолого-педагогическое диагностирование детей проводит­ся в следующем порядке: а) организация сбора информации о поступающих в школу детях, анализ этой информации и выявление детей с низким уровнем готов­ности к обучению; б) специальное диагностирование детей с низким уровнем готов­ности к обучению, ориентированное на определение степени и струк­туры школьной незрелости и ее вероятных причин; в) проведение при необходимости сбора дополнительной диагнос­тической информации о детях в период их первичной адаптации в об­разовательном учреждении (в течение первого полугодия) на основе углубленного экспериментально-психологического исследования, проводимого психологом. 2.6.Наполняемость классов компенсирующего обучения составляет 9-12 человек. Наполняемость классов компенсирующего обучения в малокомплектных сельских и национальных общеобразовательных учреждениях устанавливается с учетом условий их работы. 2.7.Распорядок дня для обучающихся в компенсирующих классах устанавливается с учетом их повышенной утомляемости. Целесооб­разны организация дневного сна, двухразовое питание, необходимые лечебные и оздоровительные мероприятия. Обучающиеся, освоившие программы общеобразовательных предметов в компенсирующих классах, по решению психолого-педагогического консилиума переводятся в соответствующий класс обще­образовательного учреждения, работающий по основным общеобра­зовательным программам. 2.9.При отсутствии положительной динамики развития в условиях компенсирующего обучения обучающиеся в установленном порядке направляются на медико-педагогическую комиссию (психолого-ме­дико-педагогическую консультацию) для решения вопроса о формах их дальнейшего обучения. Указанная дифференциация контингента обучающихся осуществляется в пределах первого года обучения. 2.10.Методическую помощь педагогам компенсирующих классов оказывают методисты районных (городских) методических кабинетов, специалисты институтов повышения квалификации работников об­разования, институтов усовершенствования учителей. III. Организация образовательного процесса в компенсирующих классах 3.1.Программы по общеобразовательным предметам в компенси­рующих классах разрабатываются на базе основных общеобразователь­ных программ с учетом особенностей обучающихся. Составной час­тью программы в компенсирующих классах является программа компенсирующе-развивающей работы, которая реализуется как в процессе учебных, так и внеучебных занятий с обучающимися. 3.2.Работу с обучающимися в компенсирующих классах проводят учитель, воспитатель, учитель-логопед, психолог. В обязанности учи­теля-логопеда входит: всестороннее изучение речи обучающихся, про­ведение индивидуально-групповых и фронтальных занятий с теми из них, которые имеют нередко выраженные отклонения в речевом раз­витии, оказание методической помощи учителям по преодолению трудностей при освоении обучающимися родного языка. Для логопе­дических занятий в учебном плане предусматривается 2 часа в неделю. 3.3.Психолог оказывает помощь на этапе углубленного обследова­ния детей, отобранных в компенсирующие классы, выявляет особен­ности их интеллектуального развития, личностных и поведенческих реакций, проводит групповые и индивидуальные занятия, направлен­ные на нормализацию эмоционально-волевой сферы, формирование продуктивных способов мыслительной деятельности, а также на ис­правление возможных нарушений общения и поведения; оказывает методическую помощь учителям. Для проведения развивающих занятий, в том числе занятий с пси­хологом, в учебном плане предусматривается 2 часа в неделю. 3.4.Текущие и этапные результаты адаптации, продвижения в раз­ витии и личностном росте обучающихся, формирования навыков образовательной деятельности, освоения общеобразовательных про­грамм, показатели функционального состояния их здоровья фиксиру­ются в педагогической карте обучающегося и классном журнале. IV. Кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение компенсирующих классов 4.1.В компенсирующих классах работают учителя и воспитатели (при наличии групп продленного дня), имеющие опыт работы в обра­зовательном учреждении и прошедшие, как правило, специальную подготовку для работы по соответствующим программам. 4.2.Для проведения самоподготовки и индивидуальной работы с обучающимися в режиме продленного дня, одновременно с воспита­телями, могут привлекаться учителя на условиях дополнительной оп­латы. Целесообразность таких занятий, их формы и продолжительность определяются психолого-педагогическим консилиумом. 4.3.В необходимом случае для работы с обучающимися компенси­рующих классов привлекаются специалисты, не работающие в дан­ ном образовательном учреждении, на договорной основе. 4.4.Для работы компенсирующих классов в режиме продленного дня оборудуется помещение, приспособленное для занятий, отдыха и дневного сна. 4.5.Дополнительные расходы, связанные с открытием и содержа­нием компенсирующих классов, могут производиться в пределах фонда заработной платы (фонда оплаты труда). V. Функции руководителей учреждения и учителей компенсирую­щих классов 5.1.Руководитель общеобразовательного учреждения обеспечива­ет создание необходимых условий для работы компенсирующих клас­сов, осуществляет контроль за их работой, несет ответственность за комплектование. 5.2.Заместитель директора по учебно-воспитательной работе орга­низует работу психолого-педагогического консилиума, оказывает си­стематическую организационно-методическую помощь учителям и воспитателям в определении направлений и планировании работы компенсирующих классов, анализирует результаты обучения. 5.3.Работающие в компенсирующих классах учителя проводят си­стематическое углубленное изучение обучающихся с целью выявле­ния их индивидуальных особенностей и определения направлений развивающей работы, фиксируют динамику развития обучающихся, ведут учет освоения ими общеобразовательных программ, совместно с психологом заполняют на них педагогические карты.
Приложение к Примерному положению о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях Рекомендации по отбору детей в классы компенсирующего обучения (разработано НИИ дефектологии РАО)
В классы компенсирующего обучения принимаются или переводят­ся дети «группы риска», не имеющие выраженных отклонений в раз­витии (задержки психического развития церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы). При нормальном интеллектуальном раз­витии дети «группы риска» на начальных этапах обучения испытыва­ют трудности в усвоении учебных занятий и умений из-за низкой ра­ботоспособности вследствие соматической ослабленности, ча­стичных отставаний в развитии высших психических функций или педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных мик­росоциальных условиях воспитания и обучения. У этих детей не обна­руживается нарушений памяти, перцептивных и мыслительных про­цессов, вместе с тем для них характерен низкий уровень выполнения учебных и внеучебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом на­блюдается недостаточный самоконтроль, неустойчивость и слабая це­ленаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость, импуль­сивность, гиперактивность. Перечисленные особенности, но в сочетании с нарушениями па­мяти, восприятия, мышления характерны для детей с задержкой пси­хического развития церебрально-органического генеза или детей с умственной отсталостью, что является важным критерием в диффе­ренциально-диагностическом плане при решении вопроса о выборе образовательного учреждения для таких детей. Ведущим в характеристике детей «группы риска» является снижен­ная работоспособность различной природы: при повышенной утом­ляемости у соматически ослабленных детей и в связи с расстройства­ми поведения. Основными медицинскими показаниями к отбору детей в классы компенсирующего обучения являются: 1. Нарушение работоспособности в связи с повышенной утомляе­мостью: . а) астеническое состояние у соматически ослабленного ребен­ка (например, хронические заболевания внутренних органов, аллергия, хронический тонзиллит, постинфекционная асте­ния и др.); б) церебрастенические состояния (компенсирования и субком­пенсирования, гидроцефалия, церебро-эндокринные состо­яния, постсоматическая и посттравматическая церебрастения) без нарушения интеллектуального развития; в) астено-невротические состояния соматогенной и церебраль­но-органической природы (нарушения сна, аппетита, вегето-сосудистая дистония); г) астенические состояния на фоне нередко выраженных сен­ сорных дефектов. 2. Нарушение работоспособности в связи с расстройствами пове­дения: а) ситуационные реакции с нарушением поведения (патохарак- терологические реакции и патохарактерологическое развитие); б) невротические и неврозоподобные состояния (страхи, тики, легкое заикание, не требующее обучения в условиях речевой школы, энурез, энкопрез); в) психогенное патологическое формирование личности; г) синдром истинной невропатии; д) избирательный мутизм на этапе реабилитационных меро­приятий; е) синдром гармонического психического (психофизического) ин­фантилизма; ж)синдром раннего детского аутизма (негрубые проявления, нормальный уровень интеллектуального развития); з) психопатические синдромы (по типу аффективной возбуди­ мости, неустойчивости, истероидности, психастении); и) некоторые психические заболевания в стадии ремиссии (шизо­френия, эпилепсия); к) легкие проявления двигательной патологии церебрально-орга­нической природы (без нарушений интеллектуального разви­тия), не требующие направления в специальную школу. 3. Показанием к приему в классы компенсирующего обучения яв­ляется также педагогическая запущенность детей с нормальным ин­теллектом, обусловленная воспитанием в неблагоприятной микро­социальной среде, трудностями адаптации в дошкольных учрежде­ниях. Противопоказанием для направления детей в классы компенсиру­ющего обучения является наличие следующих клинических форм и состояний: а) ЗПР церебрально-органического генеза; б) олигофрения; в) деменция органического, шизофренического и эпилептического генеза; г) наличие выраженных нарушений функций слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Дети, страдающие различными видами слабоумия, задержкой пси­хического развития, могут быть направлены в специальные образова­тельные учреждения (классы, группы) коррекционного характера. Список использованной литературы Защиринская О. В. Психология детей с ЗПР.- Санкт –Петербург, 2003