Обучение чтению и работе с текстом на иностранном языке

СОДЕРЖАНИЕ Ведение Глава I Обучение чтению в преподавании иностранного языка 1.1 Чтение как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования языковых навыков и умений
1.2 Виды чтения 1.3 Анализ текста Выводы по I Главе Глава II Текст в формировании языковых навыков и умений 2.1 Текст как единица речи 2.2 Этапы работы с текстом и формирование различных технологий извлечения информации из текста 2.3 Содержательные и структурные характеристики текста и основанных на нём речевых образований 2.4 Требования, предъявляемые к учебным текстам 2.5 Использование аутентичных текстов Выводы по II Главе Глава III Опытно-экспериментальная работа по развитию чтения и работы с текстом 3.1 Методика организации эксперимента 3.2 Дотекстовый этап 3.3 Текстовый этап 3.4 Послетекстовый этап (рефлексия) Выводы по III Главе Заключение Список литературы ВВЕДЕНИЕ Чтение на изучаемом языке становится важным и неотъемлемым аспектом процесса обучения иностранным языкам; при этом само понятие “чтение” требует нового осмысления, а его реализация как содержательного компонента обучения нуждается в разработке ряда методических положений, связанных с его проведением и организацией. Чтение иноязычного текста как самостоятельный аспект учебного предмета “ иностранный язык” способно, с одной стороны, обеспечить более прочное формирование всех видов коммуникативной компетенции, с другой стороны, решить в процессе обучения иностранному языку задачи, которые требуют специального учебного и содержательного контекста. Чтение на изучаемом языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает аналитическое мышление. Но чтобы чтение было продуктивным, необходимо проводить работу над текстом, как перед чтением отрывка, так и после, чтобы помочь учащимся понять текст и активизировать новые языковые явления. Следовательно, преподавателю иностранного языка нужно знать различные упражнения по работе с текстами. Чтение помогает студенту знакомится с новыми для него явлениями, фактами о жизни и культуре страны изучаемого языка. В процессе чтения студенты учатся мыслить критически, проверять фактическую точность и логическую последовательность текста, рассматривать контекст, аргументировать свою точку зрения, изучать альтернативы. Обучение аналитическому чтению поможет учащемуся чувствовать уверенность в работе с различными типами информации. Студент умеющий работать с разными видами текстов сумеет плодотворно взаимодействовать с информационными ресурсами. Отсюда следует актуальность проблемы обучения методикам чтения иноязычных текстов. В процессе нашего исследования мы затронем вопросы, касающиеся чтения как самостоятельного вида речевой деятельности, методик изучения чтения иноязычных текстов, обучения работы с разными видами текстов. Объектом исследования являются обучение чтению иноязычного текста в системе высшего образования. Предмет нашего исследование - развитие навыков работы с иноязычным научным текстом. Целью нашей работы является разработка упражнений по формированию навыков аналитического чтения. Исходя из цели, нам необходимо решить следующие задачи: 1. Исследовать чтение как вид речевой деятельности; 2. Рассмотреть основные методики чтения различных видов иноязычных текстов; 3. Определить критерии отбора и этапы работы над текстом. 4. Разработать систему упражнений для развития навыков иноязычного текста. Теоретической базой для нашей работы послужили труды как отечественных, так и зарубежных ученых И.О. Загашев, Н.А. Базарнов, М.М. Бахтин, Р.П. Мильруд и другими. Для достижения цели работы и для выполнения поставленных задач мы выполняли следующие методы исследования: анализ научной и педагогической работы, беседы, эксперимент и наблюдение. Наша работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Первая глава «Обучение чтению в преподавании иностранного языка».Вторая глава «Текст в формировании языковых навыков и умений». Третья глава нашей работы посвящена опытно ­– экспериментальной работе по развитию навыков работы с текстом. В заключении проводится итог проделанной работы, сформулированы основные выводы. Глава I. Обучение чтению в преподавании иностранного языка. 1.1 Чтение как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования языковых знаний и умений. Очевидно, что чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста. При этом нужно уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации могут быть различными. Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объёме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определённые технологии чтения [Соловова,1998:141]. Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку: . использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала; . коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают, умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций; . упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям. В настоящее время основное внимание уделяется развитию навыков устной речи, и невольно учитель всю работу над чтением подчиняет решению этой задачи. Чтение на уроке как бы утрачивает свою самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения – лишь в дополнительный стимул для развития навыков говорения. Обучение чтению как процессу извлечения информации из печатного источника подменяется «проработкой» материала чтения вслух, вопросно-ответной формой работы, переводом, пересказом и т.п. Чтению как речевой деятельности почти не учат: оно все время выпадает из поля зрения преподавателя. Устная речь и чтение – два вида речевой деятельности. При всей их взаимосвязи они имеют свою специфику. Как неправомерно было бы обучать устной речи на основе только печатных текстов, без применения других средств, стимулирующих высказывание, так нецелесообразно и неэффективно обучать чтению только на основе чтения. Традиционно в методике обучения иностранному языку говорят о формировании языковых навыков и речевых умений. Считается, что при обучении любому виду речевой деятельности учитель должен формировать не просто навыки, но умения, которые определены конкретной учебной программой и соответствуют реальным потребностям образования и развития личности. При этом, как уже отмечалось, далеко не каждый обучаемый может овладеть всем комплексом речевых умений. В основе любого речевого умения лежат определённые навыки, то есть те действия, которые человек совершает автоматически, не задумываясь о том, как и что он делает.
Если говорить о чтении, то к речевым умениям в данном случае можно отнести владения различными технологиями извлечения информации из текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. Однако в основе всех этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать её в достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти технологии или виды чтения будут поставлены под угрозу.
Г. В. Рогова и И. Н. Верещагина в своей книге «Методика обучения английскому языку на среднем этапе» говорят о чтении как о единстве содержательного и процессуального планов. Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, очевидно, что на среднем этапе обучения чтению речь идёт в первую очередь о формировании техники чтения, то есть процессуального плана. Учащийся может и не знать, что лежит в основе того или иного навыка, но учителю понимать это абсолютно необходимо для того, чтобы выбрать оптимальный путь достижения поставленных практических задач обучения. В основе формирования техники чтения лежат следующие операции: · соотнесение зрительного \ графического образа речевой единицы с её слухоречедвигательным образом; · соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением [Гальскова, 2000:45]. Речевой единицей может быть и слово, и синтагма, и абзац. Р. К. Миньяр – Белоручев выделяет три основных компонента техники чтения: 1. Зрительный образ речевой единицы. 2. Речедвигательный образ речевой единицы. 3. Значение. Ассоциации 1 – 2 относятся им к навыкам первой группы. Ассоциации 2- 3 к навыкам второй группы [Кузьменко,1990:243]. Когда техника чтения недостаточно сформирована, то все три компонента чтения последовательно задействуются в процессе чтения. Даже при чтении текста про себя плохо читающие люди, как правило, шевелят губами, проговаривая прочитанное. Без проговаривания у них не наступает стадия понимания. Задачи преподавателя при формирования техники чтения заключаются в том, чтобы: 1. как можно скорее миновать эту промежуточную стадию проговаривания и установить прямое соответствие между графическим образцом речевой единицы и её значением; 2. последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести её как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения; 3. сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования. Н. Ищук утверждает, что чтение – один из главнейших языковых навыков, который учащийся должен усвоить в процессе изучения иностранного языка. Чтение – не только цель обучения как самостоятельного вида речевой деятельности, но и средство формирования навыков. Читая текст, человек повторяет звуки, буквы, слова и грамматику иностранного языка, запоминает написание слов, значение словосочетаний, и, таким образом, совершенствует свои знания изучаемого языка. Поэтому чтение является и конечной целью, и средством, чтобы достичь эту цель [Ищук,1998:4]. Чтение целесообразно рассматривать как самостоятельный вид деятельности, где особое место должно занимать чтение «про себя» с целью извлечения основной информации из читаемых текстов. При обучении чтению нужно уметь пользоваться и его механизмами, так как от этого зависит понимание читаемого текста. К основным механизмам чтения относятся языковая догадка, вероятное прогнозирование, увеличение скорости чтения воспроизведения текста в устной или письменной форме с последующей оценкой извлеченной информации. При чтении текста и извлечении основной или необходимой информации и из него студенты сталкиваются с рядом трудностей. Задача преподавателя состоит в том, чтобы скоординировать деятельность учащихся и приблизить их к чтению, подобному чтению на родном языке. С этой целью учителю необходимо четко скоординировать работу учащихся и предложить им своего рода инструкцию, которая помогла бы облегчить понимание текста в целом. Предлагаемая инструкция может выглядеть примерно так: 1 .Прочитайте заголовок и попытайтесь определить по нему основную мысль текста. 2 Внимательно изучите пред- и послетекстовые задания, которые помогли бы понять содержание. 3. Прочитайте бегло весь текст, не обращая внимания на незнакомые слова и другие языковые трудности. Постарайтесь представить себе его содержание. 4. Прочитайте текст еще раз, не прибегая к словарю в поисках значения каждого незнакомого слова. 5. Постарайтесь догадаться о значении слов по контексту или (если это возможно) по правилам словообразования. 6. Обращайтесь к словарю только в том случае, когда незнакомое слово поможет понять общий смысл текста. 7. Мысленно представьте себе общее содержание прочитанного. Выделите для себя ту новую информацию, которую Вы извлекли из текста. 8. Постарайтесь представить себе свой "собственный текст", основанный на полученных сведениях. Соотнесите ваш текст с имеющимися у вас знаниями и отметьте для себя то, чем они дополнились. 9. Обратите внимание на трудные места и незнакомые слова в тексте и постарайтесьустановить, имели ли они принципиальное значение для общего понимания его смысла (это задание может выполняться в том случае, если учащиеся упустили важные детали текста или получили интересную и нужную информацию не в полном объеме) и т.п. Надо отметить, что исследователе-методисты доказали, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но интересными в содержательном плане текстами, чем с легкими, но менее интересными [Базарнов, 1981: 19]. Основное назначение текста в том, что он дает обучаемому возможность расширить имеющиеся у него знания в той или иной области, т.е., как правило, текст выполняет две основные функции: познавательную и воспитательную. При отборе текстов для чтения этот фактор следует непременно учитывать, т.к. он играет огромную роль в формировании личности [Бухбиндер, 1986: 26]. Чтение, ориентированное на страну изучаемого языка, соответствует созданию условий не только для воспитания таких качеств, как чувство уважения к чужой культуре, но и развивает чувство гордости и любви к своей собственной. При чтении обучаемые начинают ориентироваться в тексте, учатся определять общечеловеческие ценности и получают, наконец, моральное удовлетворение от самого процесса чтения [Селиванов, 1991: 60-62]. Удовлетворение познавательного интереса вызывает и развивает положительные интеллектуальные чувства. Значение чтения объясняется также и тем, что познавательная мотивация становится практически ненасыщаемой, особенно, если оно организовано на материалах лингвострановедческого характера [Селиванов, 1991: 63]. Интересы и потребности учащихся очень тесно связаны с учебно-познавательными мотивами, которые, как известно, являются основными двигателями их учебной деятельности. Чтение во многом способствует появлению новых, более устойчивых побуждений к получению актуальной, полезной и необходимой информации. Особое внимание при чтении произведения на изучаемом языке нужно уделять своим ощущениям и переживаниям, ибо, по мнению психологов, учащиеся в большей степени склонны разбирать и оценивать поступки и чувства литературных героев, чем свои собственные. К тому же они уже обладают аналогичными навыками и умениями, сформированными на уроках родной литературы [Крупник, 1993: 214]. Добавим также, что в художественном тексте часто встречаются диалоги, где используются
различные фоэмы речевого узуса, формулы вежливости, фоновая ибезэквивалентная лексика. Все это расширяет лингвистические и страноведческие знания учащихся, позволяет им лучше понять специфику и своеобразие другого языка и культуры. Сегодня много говорят об использовании аутентичных материалов виноязычной подготовке студентов: аутентичных текстах, заданиях, аутентичном звучании, аутентичных учебниках.
Изначально аутентичными текстами считались те тексты (устные и письменные), которые были созданы не для учебного, а для реального общения [Синкин, 2001: 82]. Для более детального объяснения понятий «аутентичный текст» и «аутентичное задание» приведем отрывок из глоссария к видеокурсу «Reflection on Learning and Teaching»: «Authentic materials — аутентичные материалы (газетные статьи, брошюры, авиа- и железнодорожные билеты, письма, реклама, программа новостей, радио и телевидения, объявления и т.д.) — это материалы, которые используются в реальной жизни тех стран, где говорят на том или ином иностранном языке, а не специально созданные материалы для обучения этому языку. Authentic tasks реальные задания, которые предполагают реагирование на устные или письменные материалы так же, как это происходит в естественных ситуациях общения. Например, прочитать рекламные объ5гвления по трудоустройству не для того, чтобы пересказать их содержание, а для того чтобы выбрать подходящее для себя место работы, написать резюме и подготовиться к собеседованию». Р.П. Мильруд утверждает, что недостаточно принести аутентичный текст на урок, необходимо также четко организовать работу учащихся с ним. Для этого учителю необходимо продумать ход работы с текстом и задания к нему. Роль аутентичных текстов велика при обучении чтению на уроках иностранного языка. Работа с ними способствует повышению коммуникативно-познавательной мотивации, формирует лингвострановедческую компетенцию, положительно воздействует на личностно-эмоциональное состояние учащихся, обеспечивает возможность одновременно обращаться к языку и культуре, позволяет в комплексе еще более эффективно решать учебно-воспитательные задачи посредством иностранного языка, используя его общеобразовательный, развивающий и воспитательный потенциал [Мильруд, Гончаров, 2003: 12-13]. Было также выявлено, что особого внимания заслуживают художественные тексты, содержащие проблемный вопрос и способствующие развитию аналитической деятельности учащихся. Наряду с организацией чтения важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназначенных для чтения. Именно содержание таит в себе потенциальную возможность побудить у учащихся положительную мотивацию, вызвать потребность в чтении на иностранном языке [Носонович, Мильруд, 1999: 14]. Нет необходимости, чтобы тематика их соответствовала лексико-разговорным темам, изучаемым на данном этапе. Лишь на начальном этапе тексты содержат только тот языковой материал, который предварительно усвоен учащимися и употребляется ими в устной речи. При этом количество комбинаций из этого материала крайне ограничено. Содержание текстов для чтения почти тождественно содержанию устной речи. На последующих этапах, по мере расширения языкового материала увеличивается количество возможных комбинаций, что сказывается на содержание текстов. Тексты содержат все новые и все более разнообразные ситуации, не всегда связанные с тематикой устной речи Они могут содержать также и незнакомый словарный материал, о значении которого можно догадаться либо на основе словообразовательного анализа, либо в результате точного контекстуального значения слова, либо по сходству со словом в родном языке [Зязун, 1989: 132]. Пригодность текстов или их частей для речевой практики может определяться такими критериями: · Яркой и занимательной фабулой текста; · Эмоциональностью и образностью изложения; · Актуальностью материала; · Тематической близостью предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся; · Возможностью столкновения точек зрения и суждений, дающих повод для дискуссий; · Возможностью различных ситуативных трансформаций содержательной стороны текста или отрывка [Фадеев, 1979: 32]. Учебные тексты могут быть разной длины, от одного слова до несколько десятков страниц в книге для домашнего чтения. И те и другие важны и имеют право на существование в учебном процессе. При этом следует соблюдать разумный баланс и обратить внимание на следующее. В жизни встречаются разные тексты, и их надо уметь правильно читать, извлекать информацию, а иногда и критически переосмысливать. Надо понимать, что одно слово написанное на входной двери или перед входом на чужую территорию, короткая записка перед расписанием или на двери дома, реклама или объявление - это тоже тексты, которые передают нам определенную информацию. Иногда эта информация настолько важна, что может помочь нам, а ее игнорирование, наоборот, доставит нам много неприятных моментов. Слишком длинные тексты утомляют, а иногда заведомо формируют мысль о невозможности их усвоения. Только на коротких текстах невозможно формировать многие виды чтения, необходимые для реальной деятельности, в том числе и учебной (подготовки к докладу, сообщение по теме и т. д.). Короткий текст может быть очень информативным, а длинный текст нет. Объем текста может определяться его форматом. Графики, таблицы, схемы - это тоже тексты, причем очень информативные [Заир -- Бек, 2003: 185]. Существуют различные точки зрения по поводу того, какие этапы работы над текстом необходимо включить в учебный процес:, какие наиболее эффективны. Естественно, что выбранные виды работы зависят от целей, которые мы ставим перед чтением. Если речь идет о чтении как о самостоятельном виде речевой деятельности, то такое чтение имеет целью извлечение из текста полной информации. В реальной жизни мы читаем по-разному, и характер чтения определяется целью, которую мы в каждом конкретном случае преследуем. В отечественной методике выделяют следующие виды чтения: • Аналитическое; • Изучающее; • Просмотровое; • Поисковое; • Ознакомительное и т. д. [Клычникова, 1992: 43]. Некоторые методисты (Е. И. Пассов) считают, что это лишь разные цели использования чтения. Существует и мнение о том, что не следует выделять слишком много видов информативного чтения и достаточно различать изучающее и поисковое виды чтения (Р.К. Миньяр-Белоручев) [Пассов, 1991:79]. В зарубежной англоязычной методике также выделяют несколько видов и умений чтения, которые наилучшим образом способствуют решению тех или иных речевых задач, связанных с использованием письменных текстов: · Skimming (определение основной темы/идеи текста); · Scanning (поиск конкретной информации в тексте); · Reading for detail (детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и смысла) [Жукова, 1998: 35]. Таким образом, для эффективного чтения на иностранном языке необходимо сформировать следующие навыки: игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнения поставленной задачи; вычленять смысловую
информацию; читать по ключевым словам; работать со словарем; использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте; интерпретировать и трансформировать текст и т. д. Чтение является важным видом речевой деятельности, но также и средством формирования смежных языковых и речевых навыков и умений.
Под чтением мы понимаем форму языкового общения людей посредством печатных или рукописных текстов. В процессе чтения происходит смысловое восприятие читателем информации (знаний, ценностей, норм), заключенной в тексте. Чтение - активное взаимодействие между создателем текста и читателем. 1. 2. Виды чтения Существует много различных классификаций видов чтения. В основу каждой из них кладутся разные принципы. Так, одни авторы разделяют чтение на виды по психологическим особенностям их восприятия: переводное – беспереводное, аналитическое – синтетическое; другие авторы – по условиям их выполнения: самостоятельное или несамостоятельное, подготовленное – неподготовленное; по обилию прочитываемого: экстенсивное – интенсивное и др. В настоящее время получила распространение классификация чтения, предложенная С.К. Фоломкиной, на изучающее, ознакомительное, просмотровое поисковое [Клычникова,1989:46]. Синтетическое чтение – чтение, при котором внимание читающего полностью или главным образом сосредоточено на содержании, причем это содержание воспринимается синтезировано и быстро. Аналитическое чтение – чтение, при котором внимание читающего частично отключается на языковое оформление текста, отсюда это чтение протекает гораздо медленней [Крупник, 1985:214]. Синтетическое чтение учит пониманию простых текстов, без применения анализа и перевода. Аналитическое чтение служит средством понимания более сложных текстов, включающих отдельные трудности, которые могут быть преодолены только с помощью чтения и перевода. Раньше считалось, что начинать обучение надо с аналитического чтения, т.к. оно является базой для синтетического. Но такой подход оказался неэффективным, т.к. в этом случае учащиеся не учатся читать без словаря, не доверяют своим знаниям, переводят весь текст подряд, даже простые предложения, не умеют пользоваться языковой догадкой. Начинать учить синтетическому чтению оказалось эффективнее, т.к. учащиеся овладевают умением понимать отрывки из текста, не прибегая к помощи словаря и, таким образом, чтение более сложного текста протекает нормально, без мучительной дешифровки. Незнакомый языковой материал может встретиться и в процессе синтетического чтения, который не должен препятствовать пониманию. Предпосылки понимания в этом случае обеспечивается следующим: 1. Прочным владение языковым минимумом, в результате чего небольшое количество незнакомых слов вступает в знакомое окружение; 2. Умением выделить незнакомые слова и понять их либо на основе контекста, либо на основе словообразовательного анализа 3. Умением опустить маловажные для понимания читаемого моменты. [Рабинович,1997:225] Однако уже на первом курсе необходимо постепенно вводить чтение с элементами анализа. С этой целью в тексты могут включаться отдельные незнакомые слова. Объем незнакомого материала в текстах для аналитического чтения должен составлять 2% от знакомого. Нельзя себе представить, что анализ появляется только тогда, когда появляются незнакомые слова. Оно может возникать и при беспереводном понимании текста, например, при установке на выделение каких-либо языковых особенностей текста или содержания. Аналитическое восприятие может возникнуть в связи с предварительной работой над текстом. Существенным признаком аналитического чтения является наличие аналитической установки в процессе самого чтения, т.е. детализирующее восприятие. В процессе чтения с элементами анализа студенты учатся преодолевать языковые трудности и, таким образом, постигать содержание текста. Взаимосвязь синтетического и аналитического чтения проходит красной нитью через все этапы аналитического чтения. Анализ никогда не существует отдельно от синтеза. По сути мы чаще сталкиваемся с синтетическим чтением, потому что процесс чтения проходит 3 фазы восприятия: первичный синтез, анализ и вторичный синтез. Учащиеся читают новый текст и, опираясь на известный языковой материал, выясняют его общий смысл. Затем они анализируют неизвестные языковые единицы, а потом снова происходит синтетическое чтение, т.к. в результате анализа созданы предпосылки для непосредственного понимания читаемого. Понимание на этой ступени, естественно, более глубокое и точное, благодаря анализу [Фадеев, 1979:30]. 1.2 Анализ текста Введение элементов аналитического чтения начинается с первых уроков по английского языка на I курсе. На этом этапе оно представляет собой организацию беседы преподавателя с группой по вопросам, направленным на элементарное толкование контекста: 1) Who is the story about? 2) What do we know about the main char­acter? 3) Do you like him (her) or not? Why? 4) Which character do you like more? Why? 5) What pictures can you imagine while reading the story? What helps you to see them? 6) Do you like the story? Why? Etc. Ответы на эти вопросы учащиеся включают и в свои пересказы. На среднем этапе работа с текстом несколько видоизменяется. Аналитическая беседа строится на двух уровнях: уровне значения (умения выделять в тексте основную мысль, деталь, иллюстрирующую основную мысль, факты, относящиеся к определенной теме, обобщать изложенные факты, устанавливать связи между событиями) и уровне смысла (умения вывести суждение на основе фактов, сделать вывод, оценить изложенные факты, понять подтекст, идею текста, найти художественные средства вы­разительности и определить их роль и место в повествовании). Учащимся предлагается схема пересказа, которая используется как основа на I—II курсах и варьируется и усложняется учащимися на II—III курсах [Беспальчикова,2002:91]. A Plan for Retelling 1. Information about the author and the book from which the passage is taken. E.g.: 1) I would like to tell you a story . writ­ten by . . Не/she was a well-known . , The book is about . who . . 2) The story I would like to speak about is written by . . We know that the author . The book is devoted to . . 3) We've read a very unusual (thrilling, exaggerated, exciting, etc.) story by . . It touches upon (deals with) the problems of . . 2. General characteristics of the text (its slant, type of narration, etc.). 3. Introduction of the main character (ap­pearance, characteristic features, the way he/she is presented in the text) and open­ing events. 4. Description of events as they appear in the extract. Pay attention to: 1) the variety of expressive means, e. g.: a) the narration begins with .; b) draw(s) the reader's attention to .; c) . making the reader believe .; d) serve(s) to stress .; e) prepare(s) the ground for .; f) the emo­tional state of the character is revealed .; g) the author's
presentation of .; etc.; 2) the use of stylistic devices, e. g.; a) epithets; b) similes; c) metaphors; d) per­sonifications; e) repetitions; their role in the narration (to create the atmosphere of .; to convey the feelings and emotions of .; to give an explanation ,; to express the idea .; to
underline .; etc.). 5. The main idea of the story. 6. Your attitude towards the things de­scribed. Работа по развитию навыков анализа художественного произведения начинается с ряда занятий по стилистике, целями которых являются обучение распознаванию источников выразительности речи, приобретение умений описывать и точно определять целый ряд стилистических приемов, существующих в языке, устанавливать их сравнительные характеристики и функции, находить взаимозависимость между функциями и контекстом, а также описывать функциональные стили языка и определять их системообразующие черты. Учащимся предлагается ознакомиться с художественными средствами выразительности и выполнить ряд упражнений, направленных на их использование. Stylistic Devices Epithet is a word or a group of words giv­ing an expressive characterization of the object described. E. g.: fine open-faced boy; generous and soft in heart; wavy flaxen hair. Simile is a comparison of two things which are quite different, but which have one im­portant quality in common. The purpose of the simile is to highlight this quality. E. g.: Andrew's face looked as if it were made of a rotten apple. Metaphor compares two things which are quite unlike one another by identifying one with the other or replacing one with the other. E. g.: The doctor wrapped himself in a mist of words; He's a brick. He's a snake. He's a tiger. He's a mule. (Here metaphor consists in the use of a word or a phrase to describe an object with which it is not com­monly associated.) Personification is a description of an ob­ject or an idea as if it were a human being. E. g.: The long arm of the law will catch him in the end. Metonymy is a transfer of the name of one object to another with which it is in some way connected. E. g.: The hall applauded. Hyperbole is a deliberate exaggeration of some quantity or quality. E. g.: I would give the whole world to know. Irony is the clash of two opposite mean­ings within the same context, which is sus­tained in oral speech by intonation. Bitter, socially or politically aimed irony is called sarcasm. E. g.: Stoney smiled the sweet smile of an alligator. Represented speech renders the character's thoughts which were not uttered aloud. It, is a purely literary phenomenon never ap­pearing in oral speech. E. g.: He looked at the distant green wall. It would be a long walk in this rain, and a muddy one . . Anyway, what would they find? Lots of trees. Antithesis is a structure consisting of two steps, the lexical meanings of which are opposite to each other. E. g.: In marriage the upkeep of a woman is often the down-, fall of a man. Inversion is broken word order. E. g.: Into a singularly restricted and indifferent envi­ronment Ida Zobel was born. Rhetorical question is a statement in the form of a question which needs no answer. E. g.: Why do we need refreshment, my friends? Why can we not fly? Is it because we are calculated to walk? Elliptical sentence is a sentence where one of the main members is omitted. E. g.: "Very windy, isn't it?" — "Very." — "But it's not raining." — "Not yet." — "Better than yesterday." Repetition is observed when some parts of the sentence or sentences are repeated. It is employed as a means of emphasis. E. g.: A smile would come into Mr. Pickwick's face; the smile extended into a laugh; the laugh into a roar, and the roar became gen­eral. Parallel constructions (or parallelism) present identical structure of two or more successive clauses or sentences. E. g.: Pas­sage after passage did he explore; room af­ter room did he peep into. Chiasmus is a pattern of two steps where the second repeats the structure of the first in a reversed manner. E. g.: Mr. Boffin looked full at the man, and the man looked full at Mr. Boffin. Pun is play on words. E. g.: "Did you hit a woman with a child?" — "No, Sir, I hit her with a brick." Zeugma — the context allows to realize two meanings of the same polysemantic word without the repetition of the word it­self. E. g.: Mr. Stiggins . took his hat and his leave. Oxymoron joins two antonymous words into one syntagma. E. g.: She was a damned nice woman. Учащиеся выполняют упражнения на поиск стилистических приемов в предложениях, а затем при обсуждении текста, они выясняют на уроке, как тот или иной прием помог автору выразить главную идею. Полученные выводы студенты включают в свои письменные анализы текста. Для работы с поэтическими произведениями уча­щимся предлагаются «Правила для анализа поэтических произведений»: 1. What does the poem deal with? What does it describe? What is the main idea? 2. What executive task would you put up while reading the poem? 3. Do any pictures arise in your imagina­tion? What are they? 4. What bright details help you to see the picture meant by the author? 5. What are the artistic means which help to disclose the ideas of the poem? (the au­thor's characteristics; mutual characteris­tics; portraiture; landscape; thoughts, ac­tions; the character's actions and speech; the role of details) 6. Comment on the use of stylistic devic­es. Indicate their relevance with the con­text. 7. Comment on the author's position to­wards the things described. 8. Speak on your attitude towards the poem [Беспальчикова, 2002: 33]. Выводы по главе I 1. Чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирование и контроля смежных речевых умений и навыков. Чтение – один из главнейших языковых навыков, который учащийся должны усвоить в процессе изучения иностранного языка. 2. К основным видам чтения относятся : синтетическое и аналитическое чтение. Синтетическое чтение учит пониманию простых текстов, без применения анализа и перевода. Аналитическое чтение служит средством понимания более сложных текстов, включающих отдельные трудности, которые могут быть преодолены только с помощью чтения и перевода. 3. Существенным признаком аналитического чтения является наличие аналитической установки в процессе самого чтения, т.е. детализирующее восприятие. В процессе чтения с элементами анализа студенты учатся преодолевать языковые трудности и, таким образом, постигать содержание текста. 4. Аналитическая беседа строится на двух уровнях: уровне значения (умения выделять в тексте основную мысль, деталь, иллюстрирующую основную мысль, факты, относящиеся к определенной теме, обобщать изложенные факты, устанавливать связи между событиями) и уровне смысла (умения вывести суждение на основе фактов, сделать вывод, оценить изложенные факты, понять подтекст, идею текста, найти художественные средства вы­разительности и определить их роль и место в повествовании).
5. Работа по развитию навыков анализа художественного произведения начинается с ряда занятий по стилистике, целями которых являются обучение распознаванию источников выразительности речи, приобретение умений описывать и точно определять целый ряд стилистических приемов, существующих в языке, устанавливать их сравнительные характеристики и функции, находить взаимозависимость между функциями и контекстом, а также описывать функциональные стили языка и определять их системообразующие черты.
Глава II. Текст в формировании речевых умений и языковых навыков 2.1 Текст как единица речи Текст - объединённая смысловой связью последовательность высказываний, основными свойствами которой являются самостоятельность, целенаправленность, связность и цельность. Самостоятельность текста связана с его ограниченностью в пространстве и времени и принадлежностью одному (в том числе и коллективному) автору. Самостоятельность текста не абсолютна, поскольку текст реально функционирует только во взаимодействии с адресатом. Часть текста (особенно крупного) может приобрести самостоятельность и в определённых условиях стать отдельным текстом, например, глава или параграф монографии, опубликованный в виде статьи. В этом случае исходный текст главы (параграфа) может приобрести некоторые изменения в структуре. Целенаправленность текста заключается в том, что любой текст предназначен для определённой коммуникативной цели, без такой цели текст не создаётся. Связность текста состоит в смысловой и логической согласованности высказываний и частей текста. Цельность текста предполагает его внутреннюю организованность и оформленность содержания, а также оформление начала и конца произведения, соразмерность членения на части, обозначение связей и переходов между частями, стилистическую целостность, использование определённых принципов отбора языковых единиц. Выделяют три типа текстов: · описание; · повествование; · рассуждение. Описание - это констатирующая речь, как правило, дающая статическую картину, понятие о составе и свойствах объекта путём перечисления его признаков. В описании объект, явление не развиваются. Примером может служить описание места преступления в судебной речи. Повествование - это рассказ о событиях, развивающихся действиях или состояниях. Повествование изображает динамические ситуации. Рассуждение - это тип текста, в котором исследуются предметы или явления, раскрываются их внутренние признаки, доказываются некоторые положения. Жанрами текстов являются: · текст-побуждение; · текст-ретроспекция; · оценочный текст; · контактоустанавливающий текст. Указанные жанры текстов встречаются в разных функциональных стилях речи. В разговорной речи текстами-побуждениями являются просьба, совет, рекомендация, пожелание; в деловой речи - приказ, постановление, решение, распоряжение, предписание; в публицистической речи - призыв, совет, рекомендация. Текстом-ретроспекцией может быть рассказ о каком-либо случае, происшествии в рамках бытового диалога, научная или публицистическая статья, газетный или официальный отчет. Оценочными текстами являются аналитические статьи, обзоры, аннотации, рецензии. Контактоустанавливающие тексты - это приглашения, поздравления, рекламные сообщения, личные резюме, информационные письма, письма - предложения о сотрудничестве [Базарнов,1981:20]. 2.2 Этапы работы с текстом и формирование различных технологий извлечения информации из текста Существуют различные точки зрения по поводу того, какие этапы работы над текстом необходимо включить в учебный процесс, какие наиболее эффективны. Естественно, что выбранные виды работы зависят от целей, которые мы ставим перед чтением. Так, например, В.М. Фадеев, исходя из цели обучения иностранным языкам в современной образовательной системе, различает два этапа. Первый этап — собственно чтение как процесс получения информации из текста. Этот этап обязателен в работе над любым текстом. Однако на этом этапе и должна заканчиваться работа над большей частью текстов, предложенных учащимся для самостоятельного домашнего чтения. Второй этап — беседа на материале домашнего чтения. Этот этап работы должен быть выборочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов или их фрагментов [Фадеев,1979:28].Г.Г. Сказкив в организации проверки текстов выделяет два этапа: Первый этап — анализ лексико-грамматических трудностей текста, активизация нового лексического материала и контроль понимания информации, заложенной в тексте. Второй этап — творческое обсуждение содержания прочитанного [Сказкив,1982:12]. М. Балакирева считает, что для работы с книгой необходима следующая последовательность: Vocabulary work, Comprehension, Discussion, Writing [Балакирева, 1998:15]. Е.В. Беспальчикова, напротив, говорит, что на среднем этапе уроки не предполагают непосредственной работы над языковыми средствами и не содержат языковых и предречевых упражнений. Аналитичес­кая беседа строится на двух уровнях: уровне значения и уровне Смысла [Беспальчикова,2002:39]. А.И. Панов также считает нецелесообразным применять формы и приемы работы, превращающих контроль прочитанного в работу над развитием навыков устной речи или навыков перевода. Поэтому речевые упражнения он применяет только как средство для проверки понимания прочитанного. Урок включает три этапа: 1) контроль понимания общего содержания; 2) проверку понимания отдельных существенных деталей; 3) оценку прочитанного. [Панов, 1967:22] Таким образом, при работе с любым текстом (печатным, звуковым, видео) можно выделить три основных этапы работы: дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы. Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать лишь в том случае, когда текст используется не как средство формирования умений читать, а для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке. I. Дотекстовый этап 1. Работа с заголовком. По заголовку можно попросить учащихся определить: - тематику текста; - перечень поднимаемых в нём проблем; - ключевые слова и выражения и так далее. 2. Использование ассоциаций, связанных с именем автора. - к какому жанру можно предположительно отнести этот текст? - Кто, по - вашему, будет главным героем (его профессия, национальность и так далее.) - Где и в какое время может происходить действие? 3. Сформулировать предположения о тематики текста на основе имеющихся иллюстраций. 4. Ознакомиться с новой лексикой и определить тематику, проблематику текста на основе языковой догадки. Задача учащихся – определить основную идею текста. 5. Просмотреть текст, первый абзац и определить основную идею текста. 6. Прочесть вопросы, утверждения по тексту и определить его тематику и
проблематику. 7. Попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста II. Текстовый этап Упражнения и задания: 1. Найти, выбрать, прочесть, соединить, вставить:
- ответы на предложенные вопросы; - подверженные правильность, ложности утверждений; -подходящий заголовок к каждому из обзацев; -подходящее по смыслу предложений, пропущенное в тексте; - предложения со следующими словами, грамматическими явлениями, идиоматическими выражениями и так далее; - глаголы, прилагательные, эпитеты, другие тропы, используемые авторам при описании кого – либо или чего- либо; - описание внешности, места события, отношения кого- либо к чему- либо и так далее. 2. Догадаться: - о значении слова или слов по контексту; - какой из предложенных переводов, какая дефиниция слова наиболее точно отражает его значение в данном контексте; - как будут развиваться события во второй главе, следующей части текста. III. Послетекстовый этап (рефлексия) Упражнения и задания: 1. Опровергнуть утверждения или согласиться с ними. 2. Доказать, что… 3. Охарактеризовать… 4. Сказать, какое из следующих высказываний наиболее точно передаёт основную мысль текста. Обосновать свой ответ. 5. Сказать, с каким из данных выражений был бы не согласен автор. 6. Составить план текста, выделив его основные мысли. 7. Рассказать текст от лица главного героя. 8. Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст и так далее. 9. Придумать, что могло бы случиться, если бы.… Придумать новый конец текста. 10. Придумать новое название. 11. Подобрать, отобрать пословицы, которые подходят по смыслу к данной ситуации и наиболее точно передают идею текста. 12. Взяв за основу ситуацию текста, написать собственный текст, в другом жанре и так далее. Таким образом, текст является основной учебно-методической единицей обучения. Для наиболее полного и адекватного его использования в качестве образца функционирования изучаемого иностранного языка. Преподавателю необходимо чётко представить себе, а затем использовать в работе содержательные и структурные особенности текста как основы составления преподавателем, обучаемыми собственных речевых произведений на английском языке. 2.3 Содержательные и структурные характеристики текста и основанных на нём речевых образований. · Логика – структурная схема темы. Логика – структурная схема темы (ЛССТ) представляет собой отражение в данной теме отношение и взаимосвязей между явлениями, предметами, их связующими в реальной действительности, или изображение в текстам может быть представленного содержания. Предметное содержание в текстах может быть представлено различными авторами с той или иной степенью полноты и в различной последовательности. Тема в схеме включает обычно несколько уровней подтем, тем полнее раскрывается предметное содержания текста. · Предложение в устном сообщении. Каждое предложение в устном высказывании должно содержать конкретную информацию, быть простым, лаконичным, содержать не более 5-7слов. Самостоятельное предложение – это каждое простое, однородное в сложносочинённом, главное и придаточное в сложноподчинённом предложениях. · Обращенность высказывания. Речь всегда обращена к конкретному участнику разговора. Оформить обращенность речи помогают различные обращения, устойчивые обороты, клише, которые употребляются в речи. · Структура текста. Текст в учебнике, статья, доклад, параграф, лекция характеризуются наличием трёх частей: вступления, основной части, заключения. Это наиболее удачный способ логической организации передаваемой информации. Вступления помогает читающему или слушающему подготовится к восприятию основного содержания, увидеть основной тезис, который будет развёрнут в тексте. В основной части излагается основное содержание. При этом соблюдается строгая логическая организация материала, роследовательность в развитии мысли, доказательность положений, связанность всех высказываний в единое смысловое целое. Особое значение для главной части приобретают тезис, аргумент, демонстрация, иллюстрация. Заключение подводит итог развёртыванию главного тезиса, обобщает сказанное, написанное · Подготовка устного сообщения по теме. При подготовке устного сообщения намечается и формулируется тема сообщения, затем определяется цель сообщения и адресат. Сначала следует обозначить планируемое время говорения. После этого необходимо составить план сообщения и сформулировать пункты плана введения, основной части и заключения. Завершающий этап подготовки сообщения – отбор и запись напротив пунктов плана ключевых слов, словосочетаний. · План смыслового содержания. Смысловая структура любого абзаца позволяет выделить в нём основной тезис, который может быть представлен ключевым предложением, словами или словосочетаниями. Эти единицы абзаца передают обобщению его основное содержание, примеры, аргументы, цифры и прочие данные, раскрывающие основной тезис. Ключевые предложения, словосочетания или слова могут использоваться, как пункты плана будущего устного сообщения или подачи автором информации в тексте. Наиболее часто для формулирования пунктов плана используются: 1. именные словосочетания; 2. предложения; 3. вопросы. · Составление плана сообщения. Доклад, сообщение, выступление всегда делятся на логически завершённые отрезки, части, между которыми существуют отношения, соподчинения, подчинения. Тема, включающая обычно подтемы различных уровней, может быть представлена в виде плана, к которому подбирается необходимый языковой материал [Вайбурд, Блохина,1997: 35]. · Доказательство. Доказательство служит для того, чтобы обосновать, аргументировать истинность того или иного высказывания. Оно строится следующим образом: 1. даётся обоснованное утверждение, тезис; 2. приводятся факты, характеристики, сведения, с помощью которых подтверждается истинность данного утверждения, тезиса; 3. в заключении приводится ещё раз подтверждённый, аргументированный тезис. В доказательстве может быть опущена его первая часть, тогда оно сразу начинается со второго пункта. · Опровержение: При опровержении неправильного тезиса или положения соблюдается следующая последовательность развития мысли: 1. указывается неверный тезис, его источник, где и кем он был высказан, написан; 2. утверждается ошибочность, неточность или неправильность тезиса; 3. приводятся контрдоводы, факты, опровергающие ошибочность тезиса; 4. даётся правильный тезис, заключающий опровержение. Наиболее часто в опровержении используются следующие языковые фразы – клише: Это противоречит…; Имеется противоположное мнение… и так далее. · Определение понятия. Самым простым, наиболее устойчивым и логически строгим видом развертывания понятия является определение. Определение понятия заключается в том, что понятие (видовое понятие – меньшего объёма) соотносится с ближайшим родом (родовым понятием – большого
объёма), к которому оно принадлежит, и при этом даются признаки (или признак), являющиеся особенными для данного понятия (видовые отличия). Формула определения: Видовое понятие = родовое понятие + видовые отличия. В текстах очень часто определению соответствует объяснение понятия,
имеющее усложнённую структуру и более пространное описание, толкование понятия. · Средства раскрытия содержания понятий. Кроме определения, наиболее употребительными, сходными с ним средствами раскрытия содержания понятий в научно – технической литературе являются: 1. указание – разъяснение значения слова путём перечисления предметов, явлений, называемых этим словом; 2. описание – выделение внешних признаков предмета, явления, события; 3. характеристика – раскрытие наиболее выдающихся признаков предметов, явлений; 4. пояснение – раскрытие какой – либо части понятия с определенной целью; 5. сравнение – пояснение одного понятия другим, более знакомым, ясным. · Повествование (сообщение). В повествовании фразы объединяются в целое общей темой и следуют одна за другой в порядке временной последовательности отражаемых в речи сложных событий, их частей. Структурными связями повествования являются: 1. прямая хронология; 2. обратная хронология; 3. прямая хронология с отступлениями. Сообщение может содержать информацию о каком – либо событии, эксперименте, испытании машины, факте. В сообщении выделяются констатирующие части текста, содержащие уточнения, объяснения, обоснования, сравнения, оценки фактов. Для сообщения о процессах, событиях, явлениях характерно деление сообщений на отдельные фазы и периоды. В соответствии с этим употребляются глаголы, адекватные началу, ходу, общему и прогрессирующему изменению, окончанию и завершению повествования. · Описание. Описание – развертывание основной мысли, главного тезиса. В описании фразы объединяются общей темой и следуют одна за другой в порядке структурных связей между сторонами, частями, элементами отражаемого в речи объекта, предмета, явления или повторяющегося процесса. · Рассуждение. Рассуждение предполагает строго логическое развёртывание главного суждения в текст высказывания. В рассуждении фразы объединяются в целое общей темой, и следует одна за другой в логической последовательности движения мысли к выводу. Важно усвоить следующие структурные элементы рассуждения: 1. доказательство или опровержение: а) от посылок, фактов к выводу; б) от тезиса к аргументам и от них – к выбору; 2. познавательное движение: а) от явления к сущности; б) от фиксирования изменений к анализу; в) от рассмотрения качественных характеристик предмета или явлений к изучению его количественных параметров; г) от элементов к их связей; д) от установления закона, его содержания к раскрытию форм проявления его в различных условиях; 3. движение от конкретного к абстрактному и наоборот. · Совмещение различных видов развёртывания основной мысли. В текстах часто можно встретить совмещение различных видов развёртывания основной мысли: определения, описания, повествования, рассуждения. В описательных текстах встречаются рассуждения, а в рассуждениях – описания. Очень часто в явных описаниях сами события, действия могут фиксироваться в их синхронной соотнесённости. · Ключевые слова. Ключевые слова – это слова, наиболее существенные для раскрытия темы, обозначающие основные понятия в той или иной предметной области. Их знание позволяет быстро ориентироватся в тексте, находить необходимую информацию, воспринимать и усваивать смысл целой фразы, абзаца, текста в процессе чтения. · Система языковых средств текста Текст содержит систему языковых средств, функционирующую в связанных между собой предложениях данного текста. Решающее значение для установления предмета сообщения и того, что о нём рассказывается, имеют языковые средства, выражающие подлежащие и сказуемое. Все остальные члены предложения расширяют, дополняют, характеризуют информацию, сообщенную главными членами предложения. · Выписки Выписки – наиболее распространенный вид работы над учебной, научной литературой. Они фиксируют для дальнейшего использования нужные, важные места из учебника, книги, журнальной, статьи, брошюры, текста. Обычно выписываются отдельные положения, факты, цифровой, другой фактический и иллюстративный материал. Выписки легко объединять по одной теме, после того как прочитано несколько источников. · Тезисы Тезисы – вид записи при чтении, позволяющий обобщить материал, изложить его суть в кратких формулировках, раскрывающих все произведение. В отличие от конспекта они дают возможность раскрыть содержание читаемого материала независимо от последовательности его изложения в тексте. Тезисы могут быть простыми и краткими (включать только основныеположения), а также сложными и полными (включать, кроме основных второстепенные положения). Они должны вытекать один из другого. Некоторые положения могут быть объединёны не в порядке следования в тексте, а в их логической связи. Часть текста может записываться в виде цитат. Основной для составления текстов является логикоструктурная схема текста. · Аннотация Аннотация – предельно сжатое, краткое изложение главного содержания текста. Основным отличием аннотации от реферата является то, что реферат даёт представление о содержании оригинала, а аннотация – только о его тематике. Аннотация перечисляет, называет вопросы, проблемы оригинала, но не раскрывает их. Для аннотации характерно использование специальных оборотов, клише. · Структура аннотации 1. Предметная рубрика. В этом пункте называется область или раздел знания, к которому относится аннотируемый материал. 2. Тема. 3. Выходные данные источника. 4. Содержание аннотации. · Конспект Конспект – систематическая логически связанная запись содержания читаемого материала, объединяющая план, выписки, тезисы или хотя бы два из этих типов записи. В отличие от выписок и тезисов конспект раскрывает содержание в той последовательности изложения, в которой оно предлагается вчитаемом источнике. Для составления конспекта отбирается самая важная и существенная информация. Главные положения выделяются, важные слова, словосочетания подчёркиваются. Каждая новая мысль начинается с новой строки. В конспекте следует указывать фамилию автора, название источника, место, время его издания, страницы. · Реферат Реферат – это сжатое, краткое изложение основного содержания оригинального первичного документа – текста (статьи, главы, параграфа, целой книги) по всем затронутым в нём вопросам, полученное в результате его смысловой обработки. Основным назначением реферата является оперативное распространение важнейшей научно – технической информации в максимально сжатом виде и её использование читателями различных категорий. Реферат имеет свою структуру:
1. Предметная рубрика: наименование области или раздела знаний, к которым относится реферируемый документ. 2. Тема: более узкая предметная отнесённость источника или ряда источников. 3. Выходные данные источника, или совокупность источников на иностранном и русском языках: фамилия и инициалы автора, заглавие, издательство, место, год издания (для журнала – название и номер).
4. Главная мысль, идея реферируемого материала: реферат сжато формулирует главную мысль, не внося в неё своих комментариев, даже если она в тексте автором лишь подразумевается. 5. Изложение содержания: реферируемого материала излагается в последовательности, в которой он приводится в источнике. 6. Комментарий, примечание референта: это чаще всего указание адресата, на который рассчитан реферируемый материал. Рефераты делятся на: 1. информативные, или рефераты – конспекты, 2. индикативные, или рефераты – резюме. Первые достаточно полно излагают все основные положения, доказательства, выводы. Вторые перечисляют лишь главные положения и выводы по ним без изложения доказательств. Оба вида рефератов могут быть монографическими, составленными на основании одного источника; сводными, излагающими содержание нескольких источников, объединённых общей темой, и обзорными, излагающими результат обзора многих источников по определённой тематике, плану. Если оригинальный текст свёрнут в реферате до 1/8 его объёма при сохранении основных положений, то такой реферат может считаться удовлетворительным, нормальным по объёму. В практике составления рефератов допускаются следующие объёмы: 1. статья до 5 печатных страниц свёртывается в реферат из 125 – 200 слов; 2. статья от 25 печатных страниц в реферат из 250 и более слов; 3. для более крупных документов до 1200 слов. · Связность текста Предложения в тексте связаны общим смысловым содержанием, общей темой текста. Очень часто связность достигается благодаря различным специальным средствам. К наиболее распространённым относятся повторение одного и того же ключевого слова и замена его местоимениями. Часто взаимосвязь предложений в тексте достигается с помощью наречий, местоимённых наречий, которые употребляются вместо членов предложений, уточнения времени и места развития событий, о которых сообщалось в предыдущем предложении. Одним из специальных средств связности является порядок слов в предложении. Для обозначения тесной смысловой связи в тексте предложение может начинаться, словом или словосочетанием из предыдущего предложения. · Умозаключение Умозаключение – это выводы, полученные из одного или нескольких суждений, то есть логические действия над отдельными мыслями. В частном виде, умозаключение присутствует в тексте крайне редко. Читая, мы постоянно приходим к умозаключению – выводам различных видов, которые являются продуктом этого вида деятельности. 2.4 Требования, предъявляемые к учебным текстам В настоящее время преподаватель не испытывает недостатка в текстах. Проблема состоит в том, как выбрать наиболее удачные учебные материалы. Для этого нужно сформулировать требования, предъявляемые сегодня к учебным текстам, а значит и принципы их отбора. Ограничимся самыми необходимыми из них. · Объём текст Учебные тексты могут быть разной длины, от одного слова до нескольких десятков страниц в книге для домашнего чтения. И те, и другие важны и имеют право на существование в учебном процессе. При этом следует соблюдать разумный баланс и обратить внимание на следующее. В жизни встречаются разные тексты, и их надо уметь правильно читать, извлекать из них необходимую нам информацию, а иногда и критически её переосмысливать. Надо понимать, что одно слово, написанное на входной двери или перед входом на чужую территорию, короткая записка перед расписанием или на двери нашего дома, реклама и объявления - это тоже тексты, которые передают нам определённую информацию. Иногда эта информация настолько важна, что может помочь нам, а её игнорирование, наоборот, доставит много неприятных моментов. Слишком длинные тексты утомляют, а иногда заведомо формируют мысль о невозможности их усвоения: « Я с этим никогда не справлюсь. Мне это никогда не прочесть». Вот почему маленькие дети любят читать маленькие книжки. Тогда у них есть право сказать: «А я уже прочёл 3 книжки. (В каждой из них может быть не более трёх предложений, а то и вовсе одно). Ощущение успеха и определённых достижений важно не только для детей. Только на коротких текстах невозможно формировать многие виды чтения, необходимые для реальной деятельности, в том числе и учебной (подготовки к докладу, сообщению по теме и т. д.) Короткий текст может быть очень информативным, а длинный текст нет. Объём текста может определяться его форматом. Графики, таблицы, схемы – это тоже тексты, причём очень информативные. Иногда проще прочесть длинный текст, чем разобраться в схеме, но «проще» не всегда означает лучше. · Место основной идеи текста Для тех, кто научился не просто быстро читать, но овладел необходимыми технологиями извлечения информации из текста, данное положение может быть и не столько важно. Тем не менее, доказано, что понимание текста будет достигнуто быстрее, если основная идея находится в начале, либо в конце текста. Это особенно важно учитывать при обучении маленьких детей. Данное положение также важно и для написания собственных текстов. При обучении написанию же, писем и небольших сообщений это требование является одним из критериев определения эффективности письменного текста [Загашев,2004:55]. 2.5 Использование аутентичных текстов В последнее время слово «аутентичный» стало очень популярным. Говорят об аутентичных текстах и аутентичных заданиях, даже об аутентичном звучании и аутентичных учебных. Далеко не всегда понятно, что под этим подразумевают. Изначально аутентичными текстами считались те тексты, которые были созданы не для учебного, а для реального общения. Сегодня говорят о частично аутентичных текстах, об учебных текстах, построенных на основе аутентичных и т. д. возникает вопрос: «Может ли полностью перейти на аутентичные тексты, а если нет, то почему?». Однозначно ответа нет и быть не может. Чисто психологически современный учитель должен быть готов к принятию самостоятельных решений, но для того, чтобы их обосновать, необходимо иметь определенную информацию и выработать своё отношение к проблеме. Использование аутентических текстов на различных этапах обучения имеет целый ряд плюсов и целый ряд минусов. Рассмотрим лишь некоторые из них. Обучение младших школьников больше похоже на игру, где дети поют, рисуют, играют и при этом учатся общаться на иностранном языке. Использование таких аутентичных материалов, как детские стихи, песни, игры, книжки- малютки, по которым маленькие дети, говорящие на этом языке как на родном, осваивают чтение, устный счёт, цвета и т. д., трудно переоценить. При этом можно возникнуть целый ряд трудностей: - эти материалы идеально подходят по содержанию для решения коммуникативных задач обучения, но в языковом (лексическом и грамматическом) отношенииони могут представлять значительные трудности; - когда эти материалы перестают быть трудными в языковом отношении, они зачастую утрачивают актуальность в содержательном плане и не вписываются в проблематику учебного материала.
В данном вопросе, как и везде, надо избегать крайностей и искать наиболее рациональное решение. Чем старше учащиеся и чем выше их уровень коммуникативной компетенции, тем шире спектр аутентичных текстов, возможных для использования в учебных целях. Эти тексты становятся всё более доступными благодаря расширяющимся контактам и новым информационным технологиям, при этом можно выделить ещё одну проблему, связанную с использованием аутентичных материалов:
аутентичные тексты могут быть и проводниками определённой идеологии, не всегда приемленной для нас. При работе с такими текстами необходимо формировать критическое осмысление прочитанного. Помимо собственно текстов, большое значение имеет методика работы с ними, тот методический аппарат, который помогает их интерпретировать и формировать навыки и умения, жизненно необходимые учащимся для реального общения в современном многополярном мире. Сами аутентичные тексты такого аппарата не представляют [Номович,Мильруд,1999:14] Выводы по главе II 1. Текст - объединённая смысловой связью последовательность высказываний, основными свойствами которой являются самостоятельность, целенаправленность, связность и цельность. Основные типы текста: описание, повествование, побуждение. Текст является основной учебно-методической единицей обучения. Для наиболее полного и адекватного его использования в качестве образца функционирования изучаемого иностранного языка. 2. При работе с любым текстом (печатным, звуковым, видео) можно выделить три основных этапы работы: дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы. 3. Содержательные и структурные характеристики текста включают в себя: логику, обращенность высказывания, структуру текста, план смыслового содержания. 4. Чтобы выбрать наиболее удачные учебные материалы, нужно сформулировать требования, предъявляемые к учебным текстам, а значит и принципы их отбора. Самые необходимые из них: объем текста и места основной идеи текста. 5. При работе с текстами встречаются разные по объему тексты, и их надо уметь правильно читать, извлекать из них необходимую нам информацию, а иногда и критически её переосмысливать. 6. Доказано, что понимание текста будет достигнуто быстрее, если основная идея находится в начале, либо в конце текста.При обучении написанию же, писем и небольших сообщений это требование является одним из критериев определения эффективности письменного текста. 7. Однозначного определения аутентичным текстам нет и быть не может. Аутентичными текстами считались те тексты, которые были созданы не для учебного, а для реального общения. Глава III. Опытно-экспериментальная работа по развитию чтения и работы с текстом. 3.1 Методика организации эксперимента Наш эксперимент проводился в Челябинском Государственном Университете на физическом факультете, 2006-2007 учебный год. В эксперименте участвовали студенты первого курса, группы Ф-101,Ф-102 в количестве 20 человек. О равноценности этих групп мы судили по мнению компетентных лиц (преподавателей), а также по результатом успеваемости по английскому языку первого семестра. В начале экспериментальной работы был проведен срез с целью установления уровня сформированности навыков аналитического чтения . Анализ данных показал, что большинство студентов обеих групп обладают низким уровнем сформированности данных навыков. Нами были разработаны упражнения и различного вида стратегии направленные на развитие аналитического чтения; · Владение разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения; · Способность выделять в тексте основную идею, проблему, отношение автора к тексту и другое; · Аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику, но и на представления собеседника; · Умения вести конструктивную дискуссию; · Умение работать с разными видами текстов. Такой студент чувствует уверенность в работе с различными видами информации, может эффективно использовать разнообразные ресурсы. На уровне ценностей, аналитически мыслящий студент умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществование разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей. Наши занятия проводились в три этапа: I. Дотекстовый этап (этап Антиципации). Основные цели: 1. Определить \ сформировать речевую задачу для первого прочтения. 2. Создать необходимый уровень мотивации у учащихся. 3. По возможности сократить уровень языковых и речевых трудностей. II. Текстовый этап. Основные цели: 1. Проконтролировать сформированности различных языковых навыков и речевых умений. 2. Продолжить формирование соответствующих навыков и умений. III. Послетекстовый этап. Основные цели: 1. Использовать ситуацию текста в качестве языковой, речевой, содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи. В послетекстовый этап мы можем включить «Метод ситуационных задач». Тексты для чтения подбирались нами в соответствии с темами, которые студента проходили в тот момент Очень важно чтобы учебный процесс был правильно организован .Мы старались рационально использовать те учебные материалы, которые имелись в нашем распоряжении и сделать процесс обучения интересным. 3.2 Дотекстовый этап В ходе опытно-экспериментальной работы была опробированна система упражнений. Разделяя мнение Е.И. Пассова [Пассов,1991:153], мы убеждены, что содержательную сторону языка должны составлять не темы, а проблемы, позволяющие преподавателю направить учебный процесс на обсуждение и поиск путей их решения, побуждая студентов к осмыслению поставленной проблемы, высказыванию собственного мнения. На этом этапе учащиеся знакомятся с новой лексикой и определяют тематику/проблематику текста на основе языковой догадки либо формируют предложение о проблеме на основе имеющихся иллюстраций. Студенты также работают с заголовками. На дотекстовом этапе мы ставили следующие задачи: · Самостоятельная актуализация имеющихся знании по данной теме · Пробуждение познавательной активности · Самостоятельное определение студентами направлений в изучении темы. Темой нашего урока The Earth is our home. На данном этапе мы мотивируем познавательную деятельность учащихся. Ставим вопрос, о чем бы они хотели узнать на этом уроке, просим сформулировать цели урока. На первом этапе по заголовку (не читая текста) студенты самостоятельно определяют: · тематику текста; · перечень поднимаемых в нём проблем; · ключевые слова и выражения и так далее. Затем мы предлагаем студентам ознакомится с новой лексикой, определить тематику и проблематику текста на основе языковой догадки. Задача учащихся – определить основную идею текста. Новая лексика: correspondingdemand со­ответствующее требо­вание; impact влияние, воздей­ствие;
acidrain кислотный дождь; ozone layer озоновый слой; habitat естественная среда; species вид, разновидность; toadapt приспосабливаться;
water vapour водные пары; to escape исчезать; the outer atmosphere вне­шний слой атмосферы; glaciers ледники; poisonous gas отравляю­щий газ; vehicleexhausts выхлоп­ные газы автомобилей; moisture влага; to reduce уменьшать; emission выделение, рас­пространение; pollutantgas загрязняю­щий газ; topenetrate проникать. Студентам предлагается сформулировать 10 предложений с новой лексикой за ограниченный промежуток времени. Мы просим учащихся подобрать ассоциации до прочтения текста. Учащиеся работают в группах, подбирают ассоциации к словосочетанию «Global warning», делают выводы. Таблица 1 3.3 Текстовый этап На этом этапе предполагается осмысление текста студентами. Мы использовали чтение текста с пометками и маркеровками. Мы создаем условия для осознания и осмысления материала по теме, предлагаем. учащимся прочитать тексты и ответить на поставленные вопросы. Студенты на этом этапе читают текст (просмотрово-поисковое чтение) для определения основной темы/ идеи (skimming). Для этого вида чтения достаточно понимание 70% текста; главное - это умение выделить и понять ключевые слова. При обучении этому виду чтения необходимо научиться обходить незнакомые слова и не прерывать чтение, если такое встречается. Нужно также учиться догадываться о значении ключевых слов из контекста. Необходимо также помнить, что здесь не нужно фокусировать внимание на грамматических структурах текста и анализировать их. Главное - это уметь обобщить содержание текста, т.е. синтезировать основную коммуникативную задачу текста - какую информацию он дает и какие мысли являются наиболее важным. Как показывает опыт, многие студенты не владеют этими навыками чтения на иностранном языке, т. к. сразу же начинают пытаться перевести текст и застопориваются при виде первого незнакомого слова. Эти "вредные" привычки должны быть преодолены. Как правило, любое первичное чтение учебного текста во многих современных учебниках носит ознакомительный характер, и первое задание перед чтением дается на понимание общего содержания текста или его ключевых моментов. При выполнении этого задания не нужно прибегать к переводу или лезть в словарь за незнакомыми словами. Один из способов борьбы с этим - установить жесткие временные рамки на чтение текста, а учителю рекомендуется не отвечать на просьбы учащихся объяснить незнакомые слова на этом этапе чтения. Для поиска конкретной информации (scanning) текст прочитывается с целью нахождения относительно небольшого количества информации для последующего ее использования в определенных целях. Это может быть дата, время, часы работы, имена и названия, или более развернутая информация в виде описания, аргументации, правил, оценочных суждения. Классический пример задачи поискового вида чтения - найти номер платформы поезда в расписании поездов на вокзале. При просмотровом чтении читатель собирает информацию о полезности текста, о том, понадобится ли ему эта информация для использования в дальнейшем, например, какой музей будет интереснее всего поселить. Для этого достаточно познакомиться со структурой текста, прочитать заголовки и подзаголовки, отдельные абзацы. Для детального понимания текста не только на уровне содержания, но и смысла (reading for detail) учащийся должен уметь оценить, прокомментировать, пояснить информацию, сделать из прочитанного вывод. На нашем уроке мы разберем несколько небольших текстов относящихся к нашей теме: PEOPLE AND NATURE The rapid rise in the human population and the corresponding demand for resources have had a dramatic impact on the natural world. While global warming? Acrid rain, and holes in the ozone layer affect the whole planet, other changes, such as habitat destruction and hunting, threaten individual species. Over million of years, many species have adapted to natural changes, such as long-term variation in climate. However it is more difficult for living things to adapt to the harmful materials re­leased into the environment as a result of human activities. GLOBAL WARNING World temperatures are currently rising every year. This so called global warming is caused by the buildup of gases and water vapour in the atmosphere. These gases form a layer that reflects the heat back to Earth, rather than allowing it to escape into the outer atmosphere. As the planet warms up, the water in the oceans will take up more space and water locked up in glaciers and the polar ice caps will start to melt. This could cause sea levels to rise and many habitats will disappear under water. ACID RAINS Acid rains fall when poisonous gases from power stations and vehicle exhausts mix with oxygen and moisture in the air. These gases become part of the water cycle and may be carried a long way by the wind before they fall as acid rain, or snow. Acid rains poisons or kills wildlife in lakes, rivers, and forests, and damages the surrounding plant life. The problem could be controlled by reducing vehicle emissions and limiting the gases released from power stations. OZONE HOLES A natural layer of ozone gas high in the atmos­phere provides protection against the Sun's harmful rays. However, certain pollutant gases, including CFCs (chlorofluorocarbons) are now destroying the ozone. Since 1979, "holes" have appeared in the ozone layer - - first over the Antarctic, then over the Arctic. Damaging ultraviolet rays from the Sun penetrate these "holes", slowing the growth of plants[ Агабекян,2002:146]. Учащиеся работают с текстом, находят необходимую информацию. Мы предлагаем студентам ответить на следующие вопросы , подтвердив ответы строчкой из текста: Answer the following questions. 1. What are the consequences of human activity? 2. What is global warming? What is it caused by? 3. What causes sea levels to rise? What are the conse­quences if this phenomenon? 4. What damage do acid rains bring? How could the problem be controlled? 5. What does a natural layer of ozone gas provide for living beings? 6. Where did "ozone holes" appear? Затем мы просим студентов найти в текстах все глаголы, употребленные в Present Simple (согласно теме по грамматике, которую они изучают). Одним из заданий текстового этапа является перевод предложений по тексту (с русского на английский) Translate. 1. За миллионы лет многие живые существа приспо­собились к естественным изменениям климата. 2. Однако гораздо труднее для живых существ при­способиться к выбросам в окружающую среду вредных веществ, производимых человеком.
3. Температура земли с каждым годом постепенно повышается. 4. По мере того, как планета будет нагреваться, уровень воды в океанах будет повышаться, и вода, заключен­ная в ледниках и полярных снегах, начнет таять. 5. Отравляющие газы становятся частью природно­го круговорота воды, они могут довольно далеко переноситься ветрами и затем выпадают на землю в виде кислотного дождя или снега.
6. С 1979 года в озоновом слое Земли существуют «дыры», которые появились сначала над Антарк­тидой, а затем над Арктикой. После перевода предложений студентам предложено обсудить результаты и составить одну на двоих ( или одну на группу) таблицу, в которую ключевыми словами вошли бы основные результаты работы. 3.4 Послетекстовый этап (рефлексия) Включение в процесс обучения пониманию иноязычного текста этапа рефлексии позволяет значительно оптимизировать обучение, способствует достижению студентами высокого уровня понимания, осознанному извлечению профессионально ценной информации, а также позволяет учитывать развитие и проявление в процессе деятельности таких субъектных качеств студентов, как активность, самостоятельность, ответственность. На данном этом используются следующие приемы: · Метод ситуационных задач В основе данного метода лежит коммуникативная ситуация, которая рассматривается как «динамическая система взаимоотношений общающихся, которая, основываясь на отражении объектов и событий внешнего мира, порождает потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительной задачи и питает эту деятельность» Так при изучении темы «Глобальное потепление » мы предлагаем студентам ситуацию , в которой они- группа ученых обсуждающих глобальное потепление. В описание ситуации полностью дан её компонентный состав (структура «ситуативной позиции»): 1) место общения; 2) время общения; 3) социальные отношения между коммуникантами, тип транзакции; 4) обстоятельства; 5) содержание и лингвистические особенности высказываний партнёров по общению; 6) психологическое состояние партнёров. Студенты должны, проанализировав ситуацию, определить причины возникшей проблемы. Для этого они должны выполнить ряд заданий: а) проанализировать высказывания участников ситуации профессионального общения и заполнить следующую таблицу: Выражения, использованные участниками общения Кто из участников говорил Почему имело место именно это высказывание · Возвращение к поставленным вопросам Мы предлагаем вернутся к вопросам. «Что бы вы хотели узнать о глобальном потеплении?» · Презентация ново информации на аудиторию Мы предлагаем студентам ответить на вопрос «Какую новую информацию учащиеся получили после работы с текстами?». Answer my question: What new information have you learnt? What new facts have you found out? Мы предлагаем студентам провести дискуссию. И сделать несколько заданий. I think, now, you can talk about the Global Warning. And our task is to summarize everything about it. We have to make only five points. 1. What are we talking today about? 2. Give me 2 adjectives characterizing ozone holes. 3. Give me 3 verbs characterizing it. 4. Give me 4 words or one sentence, describing Global warning. 5. Give me only one word, a synonym which will complete our discussion. Студенты делают задания по группам, затем идет афиширование на доску. Примеры: 1) Global warning 2) Harmful, horrible 3) Provide, destroy, reduce 4) Damaging ultraviolet rays from the Sun penetrate these "holes", slowing the growth of plants. 5) Catastrophe Таким образом, на последнем этапе происходит полное понимание иноязычного текста. Студент способен прокомментировать результаты деятельности причины успеха и не успеха. Проведение дискуссий не всегда проходит гладко по одной простой причине, что учащиеся не хотят спорить на предложенною тему. Для того чтобы дискуссия все же удалась, нужно помнить о некоторых правилах , придерживаясь которых вы сможете провести организованную и органичную дискуссию. На успех использования той или иной стратегии влияет подбор типа текста. Необходимо погрузить учащихся в определенный многозначный контекст, который бы затрагивал личность учащегося и естественным образом побуждал к разнообразной оценке сведений, фактов, умений. Схема вовлечения студентов в дискуссию выглядит следующим образом: · Знакомство с текстом, который может представить собой сюжет, описание событий, ситуацию из жизни, историческую справку или что-нибудь другое. · По поводу представленного текста студенты индивидуально формируют свое мнение. Затем – обсуждают его в парах или малых группах. · В каждой группе должны быть студенты, которым поручено наблюдать и выявлять противоположные, противоречащие друг другу точки зрения. · После первичного обмена мнениями определяются две-четыре группы студентов, чьи точки зрения различаются между собой. Те же, чьи мнения не совпадают не с одной группой не с другой, могут выбрать либо присоединится к одной из групп либо войти в состав жюри. На этапе рефлексии мы включили такой прием как метод ситуационных задач. В основе данного метода лежит коммуникативная ситуация, которая рассматривается как «динамическая система взаимоотношений общающихся, которая, основываясь на отражении объектов и событий внешнего мира, порождает потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительной задачи и питает эту деятельность» [Леонтьев,1998:69] На последнем этапе нашей работы студентам предлагается выполнить следующие задания: · Decide whether the following statements are true or false: 1) World temperatures are currently falling every year. 2) Many species have adapted to natural changes, such as long-term variation in climate. 3) Since 1979, “holes” have appeared in the layer. 4) Acid rains fall when poisonous gases from power stations and vehicle exhausts mix with poison and moisture in the air. · What do you think are the topic sentences for each next? Summarize the texts. · Could you imagine what can happen in future? Результаты данного эксперимента отражены в следующей таблице. группа Всего(чел) 5% 6% 7% Ф-101 11 50% 46% 10% Ф-102 9 19% 50% 10% Из таблицы видно, что результаты группы ф-101 лучше, чем ф-102. По этим результатам видно, что студенты из 101-ой группы лучше справились с предложенными заданиями. Данные результаты эксперимента позволяют сделать вывод о том, что упражнения, опрабированные в ходе исследования по обучению работы с иноязычным чтением в целом эффективны.
Выводы по III Главе 1. Цель нашей опытно-экспериментальной работы заключалась в разработке упражнений по развитию навыков чтения и работы с текстом на иностранном языке. 2. Нами были разработаны упражнения на развитие навыков чтения и работы с текстом. 3. Наш эксперимент проводился в Челябинском государственном университете на физическом факультете, 2006-2007 учебный год. В эксперименте участвовали студенты первого курса, группы Ф-101, Ф-102 в количестве 20 человек. 4. О равноценности данных групп мы судили по мнению компетентных лиц (преподавателей), а также по результатом успеваемости первого семестра. 5. Наша работа с текстами проводилась в три этапа: дотекстовый, текстовый, послетекстовый (рефлексия). 6. На дотекстовом этапе мы использовали следующие приемы: · Работа с заголовком; · Изучение новой лексики; · Использование ассоциаций; · Составление предложений. 7. На текстовом этапе предполагается осмысление текста студентами. Мы использовали чтение текста с пометками и маркировками. 8. На послетекстовом этапе мы использовали следующие методы: · Возвращение к поставленным вопросам; · Презентация новой информации; 9. Включение в процесс обучения пониманию иноязычного текста этапа рефлексии позволяет значительно оптимизировать обучение, способствует достижению студентами высокого уровня понимания, осознанному извлечению профессионально ценной информации, а также позволяет учитывать развитие и проявление в процессе деятельности таких субъектных качеств студентов, как активность, самостоятельность, ответственность. 10. После интенсивного использования стратегий, направленных на развитие навыков работы с текстом был проведен обобщающий урок. 11. В экспериментальной группе студенты научились выделять в тексте основную мысль, аргументировать свою точку зрения, научились вести конструктивную дискуссию, задавать разноуровневые вопросы. В целом, можно сделать вывод, что наш эксперимент был успешным и имел большое значение как для нас, так и для студентов. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и навыков и умений. Чтение – один из главнейших языковых навыков, который учащиеся должны усвоить в процессе изучения иностранного языка. К основным видам чтения относятся: синтетическое и аналитическое чтение. Синтетическое чтение учит пониманию простых текстов, без применения анализа и перевода. Аналитическое чтение служит средством понимания более сложных текстов, включающих отдельные трудности, которые могут быть преодолены только с помощью чтения и перевода. Существенным признаком аналитического чтения является наличие аналитической установки в процессе самого чтения, т.е. детализирующее восприятие. В процессе чтения с элементами анализа студенты учатся преодолевать языковые трудности и, таким образом, постигать содержание текста. Аналитическая беседа строится на двух уровнях: уровне значения (умения выделять в тексте основную мысль, деталь, иллюстрирующую основную мысль, факты, относящиеся к определенной теме, обобщать изложенные факты, устанавливать связи между событиями) и уровне смысла (умения вывести суждение на основе фактов, сделать вывод, оценить изложенные факты, понять подтекст, идею текста, найти художественные средства вы­разительности и определить их роль и место в повествовании). Текст это объединённая смысловой связью последовательность высказываний, основными свойствами которой являются самостоятельность, целенаправленность, связность и цельность. Основные типы текста: описание, повествование, побуждение. Текст является основной учебно-методической единицей обучения. Для наиболее полного и адекватного его использования в качестве образца функционирования изучаемого иностранного языка. При работе с любым текстом (печатным, звуковым, видео) можно выделить три основных этапы работы: дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы. При работе с текстами встречаются разные по объему тексты, и их надо уметь правильно читать, извлекать из них необходимую нам информацию, а иногда и критически её переосмысливать. Понимание текста будет достигнуто быстрее, если основная идея находится в начале, либо в конце текста. При обучении написанию же, писем и небольших сообщений это требование является одним из критериев определения эффективности письменного текста. Цель нашей работы опытно экспериментальной работы заключалась в разработке упражнений по развитию навыков работы с иноязычными текстами. Нами были разработаны упражнения и учебные стратегии, направленные на развитие навыков аналитического чтения и работы с текстом. Наш эксперимент проводился в Челябинском государственном университете на физическом факультете, 2006-2007 учебный год. В эксперименте участвовали студенты первого курса, группы Ф-101, Ф-102 в количестве 20 человек. О равноценности данных групп мы судили по мнению компетентных лиц (преподавателей), а также по результатом успеваемости первого семестра. Наша работа с текстами проводилась в три этапа: дотекстовый, текстовый, послетекстовый (рефлексия). На дотекстовом этапе мы использовали следующие приемы: · Работа с заголовком; · Изучение новой лексики; · Использование ассоциаций; · Составление предложений. На текстовом этапе предполагается осмысление текста студентами. Мы использовали чтение текста с пометками и маркировками. На послетекстовом этапе мы использовали следующие методы: · Возвращение к поставленным вопросам; · Презентация новой информации; Включение в процесс обучения пониманию иноязычного текста этапа рефлексии позволяет значительно оптимизировать обучение, способствует достижению студентами высокого уровня понимания, осознанному извлечению профессионально ценной информации, а также позволяет учитывать развитие и проявление в процессе деятельности таких субъектных качеств студентов, как активность, самостоятельность, ответственность. После интенсивного использования стратегий, направленных на развитие навыков работы с текстом был проведен обобщающий урок. В экспериментальной группе студенты научились выделять в тексте основную мысль, аргументировать свою точку зрения, научились вести конструктивную дискуссию, задавать разноуровневые вопросы. Таким образом, можно сделать вывод, что предложенные нами стратегии для развития навыков аналитического чтения и работы с текстом, основанные на поэтапной подготовке к комплексному пониманию текста, являются в целом эффективными. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Агабекян И.П. Темы на английском языке // Ростов н/Д:Феникс,2002.
2. Базарнов Н. А. Обучение умению работать над иноязычным текстом // Иностранные языки в школе. – 1981, №2, с.19-21. 3. Балакирева М. Использование книги для чтения на уроках иностранного языка // Первое сентября. – 1998,№8, с 15. 4. Беспальчикова Е.В Обучение анализу текста // Иностранные языки в школе.- 2002, № 2
5. Бухбиндер А. Работа с текстом // Иностранные языки. – 1989. 6. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АРКТИ, 2000. 7. Жукова И.В. Работа с текстами на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. – 1998, №1. 8. Загашев И. О. Учебные стратегии развитие письменной речи // Первое сентебря. – 2004, № 4. 9. Зязун И.А. Основы педагогического мастерства. – М., 1989. 10. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе: Межвуз. Сб. науч. Тр./ Отв. Ред. Китайгородская Г.А. – Самара: Изд-во Самар. Унв-та,1991. 11. Ищук Н. Анализ текста, Английский язык. – 1998, № 4. 12. Карапчук А.В. Иностранный язык в школе. М.,1998, № 6 13. Калистра И.Д. Чтение с предворительно снятыми трудностями понимания, Вопросы обучения устной речи и чтения на уроке иностранного языка.М.,1989. 14. Клычникова З.И. Психологические особенности чтению на иностранном языке. М.: Просвящение ,1998. 15. Колкер Я.М. Практическая методика обучению иностранному языку: Учеб. пособие //Колкер Я.М.,Устинова е.с.,Еналиева Т.М. – М.:Академия,2001. 16. Крупник К.И. Об обучении беспереводному чтению, Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1999. 17. Кузьменко О.Д., Рогва Г.В Учебное чтение его содержание и формы. М.,1998. 18. Купарева В.В.,Старикова А.Ю. Использование метода денотативного анализа иноязычного текста при обучению чтению в школе // Иностранные языки в школе. – 2003, № 1. 19. Крупаткин Я.Б. Об одном пути пониманию тестов // Иностранные языки в школе. – 1995, № 2. 20. Лебедев А. М. Проблемы обучения иностранным языкам. –Владимир, 1978. 21. Ляховицкий М.В. Общая методика обучения иностанным языкам. – М.,1991. 22. Пособие для студентов пед. вузов и учителей // Соколова Е.Н. – М.:Просвящение ,2002. 23. Мильруд Р.П., Гончаров А.А. Теоретические и практические проблемы обучения коммуникативного смысла иноязычного текста // Иностранные языки в школе. – 2003,№ 1 24. Настольная книга преподавателя языков. Минск, 1992. 25. Носонович Е.В., Мильруд Р. П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языка в школе. – 1999, №2. 26. Обучение иностранным языкам в школе и в вузе: Для преподавателей, аспирантов, студентов. – СПб.:КАРО,2001. 27. Панов А. И. Урок проведение домашнего чтения // Иностранные языке в школе. -1967, №6 28. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. – М.: Просвещение, 1991. 29. Педагогическая энциклопедия. – М.: Просвещение, 1972. 30. Рабинович Ф.М, К вопросу о месте аналитического чтения в средней школе. – М.,1995. 31. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе обучения в средней школе: Пособие для учителей и студентов пед. вузов.-3-е изд. – М.: Просвещение,2000. 32. Рогова Г.В. Методика преподавания английского языка на начальном этапе. – М.: Просвещение, 1998. 33. Сахарова И.И. Методика обучения иностранному языку. Хрестоматия. – М.: Просвещение, 1999 . 34. Селиванов Н.А. Литературно-страноведческий подход к отбору текстов для домашнего чтения, ИЯШ, 1991,№ 1. 35. Сластенин В.П. Педагогика. – М.: Просвещение,1986. 36. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М.: Просвещение, 2002. 37. Фадеев В.М. Домашние чтение в старших классах, его организации и способы контроля.- ИЯШ, 1979, №6 38. Сказкив Г.Г. Приемы проверки домашнего чтения // Иностранные языке в школе. – 1382,№4. 39. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку. – В сб. Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе. – Л.,1978. 40. Geneshi C., Dyson A. Early Language Assessment. – Norwood, N.J.,1985 41. N. Ishcuk «The Manual on the Home Reading for the Senior Students of the Secondary School», «Английский язык», № 4. 42. Macon J.M., Bewell D.Vogt M. Responses to Litrature - Ira,Inc.,1991. 43. Parrot M. Tasks for language teachers: a resorce book for training and development. – Great Britin. Cambridge University Press, 1993. 44. Rogova G.V. Methods of teaching English. – M.,1983. 45. Evans V.,Dooley J. Interprise 3. Course book. - Express publishing, 2003 46. Wiliams E. Reading in the Language classroom. – Basinstoke,1984. Cambrige University Press, 1993.