Изобразительная деятельность детей

СОДЕРЖАНИЕ МОЖНО ЛИ НАУЧИТЬ РИСОВАТЬ ЛЮБОГО? ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ ЦЕЛОСТНЫЕ ФЕНОМЕНЫ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДЕТСКИЙ СПОНТАННЫЙ РИСУНОК ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО РИСУНКА ТАЙНА ДЕТСКОГО РИСУНКА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ, ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ПОДГОТОВКЕ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО И МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК НЕКОТОРЫЕ КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ СОДЕРЖАНИЕ
МОЖНО ЛИ НАУЧИТЬ РИСОВАТЬ ЛЮБОГО? Распространено мнение, что рисовать можно научить только того, у кого есть способности. Но так ли это? Если припомнить давнее (да и не очень давнее) прошлое, легко прийти к выводу, что бывали времена, когда и чтение и письмо считались делом избранных. Всех остальных просто объявляли неспособными научиться этой премудрости. А в наши дни?! Человек, неумеющий читать и писать, скорее, вызывает удивле­ние: как это ему удалось так "сохранить себя"! В общем, и чтению, и письму, можно считать, повезло в отличие, например, от рисования. Здесь мало что переменилось, хотя попытки научить изображению трехмерного мира на плоскости предпринимаются постоянно — уже в школах, на уроках рисования. Правда, чаще все они (т.е. попытки) терпят фиаско. Приговор однозначен: рисовать не способен . Конечно, человек может прожить долгую и вполне счастливую жизнь и без рисования: так и не поняв, что многие аспекты этой жизни остались за пределами его сознания. Ведь рисование — такое же средство познания окружающего мира, как биология, химия, физика, например . Как известно, процесс познания (в самом общем виде) основывается на сборе нужной информации и построении на ее основе некоторых моделей. При этом стоит обратить внимание, что в перечислен­ных выше предметах (исключение — рисование) модели задаются человеку как бы готовыми. Разумеется, такие модели помогают ориентироваться в окружающем мире. Но . только в тех случаях, когда события развиваются по известным законам. Очевидно, чем большее число моделей описания окружающего мира сходятся в распоряжении человека, тем выше его способности к выживанию. Но очевидно и другое: как известно, действительность бесконечна, и сколько моделей ни создавай, все равно их будет мало. Поэтому, для ориентации в постоянно меняющемся мире, человек должен создавать модели тех ситуаций, в которых он оказался сам. Однако существующие методики обучения возможность формирования на­выков создания таких моделей не предусматривают. Результат хорошо известен: в нестандартных ситуациях человек теряется и . чаше всего принимает невер­ное решения. Конечно, некоторые люди располагают природным даром, позволяющим им непосредственно общаться с реальностью: умеют получать необходимую информацию, конструировать нужные им модели. Именно их и называют творческими личностями. Сейчас пытаются даже обучать творческому мышле­нию по специальным методикам, большинство из которых основано на игре, в ходе которой учащиеся конструируют свои собственные модели, как правило, давно уже созданные. Недостаток этого метода, на наш взгляд, состоит в следующем: игра помещает человека в тепличные условия, где многообразие ре­ального мира отсутствует. Да и учатся по таким мето­дикам немногие, хотя, может быть, формируемое у них в итоге мышление и позволяет им в какой-то мере разрешать проблемные ситуации в реальной жизни! Вернемся, однако, к рисованию. Мы полагаем, что, разумеется, в некоторой мере, указанную пробле­му можно решить, обучая людей рисованию. И вот почему. Рисуя, человек использует самостоятельно полученную информацию, на основе которой создает объемные модели-изображения. Конечно, предлагае­мый подход не позволит выйти на рациональные способы решения политических, экономических и других подобных проблем. И все же . Косвенно он помогает находить пути их решения. Ведь именно рисование приучает человека к мысли, что окружаю­щий мир постоянно меняется и содержит бесконечно много самой различной информации. Итак, наш ме­тод позволяет понять не только то, каким образом можно получать нужную информацию, но и то, как на ее основе выстроить рабочую модель того или иного процесса. Короче, методология рисования потенци­ально содержит в себе все те компоненты деятельно­сти, которые и определяют пути поиска нужных реше­ний в самых различных ситуациях. А как превратить обучение детей младшего возраста основам изобразительной грамоты в осознанное, интересное для ребёнка дело? Как ввести детей в таинственный мир искусства? Для этого необходимо сделать выполнение учебных заданий осмысленными и интересными. Детям любого возраста нужно и важно знать, что они трудятся не напрасно и то, что они делают, кому-то необходимо. Это удивительный мир, мир сказок и превращений, где оживают любимые игрушки, звери и птицы. Конечно - это мир детской игры. Так уж устроен человек, что в раннем детском возрасте он всё познаёт в игре. В игре он постоянно изобретает и фантазирует. Каждый ребёнок - это отдельный мир со своими правилами поведения, своими чувствами. И чем богаче, разнообразнее жизненные впечатления ребёнка, тем ярче, неординарнее его воображение, тем вероятней, что интуитивная тяга к искусству станет впоследствии осмысленней. Сказки и придумывание историй не ограничивается применением их как материала для иллюстрирования. Самостоятельное и совместное придумывание с детьми историй есть процесс развития воображения и фантазии, необходимых для обогащения замыслов рисунков детей. Именно такую цель преследуют такие игровые задания, как например: "Путешествие в мир красок". Дети не только принимают такие игры, но и продлевают их, предлагая новые и новые сюжеты. Объединяя богатый, разнообразный мир игры с обучением, все учебные задания получаются интересными. Введение в процесс обучения игры позволяет вызвать у ребят желание овладеть предлагаемым учебным содержанием, создавать мотивацию учебной деятельности, осуществить в игровой форме руководство их работой и её оценку, доставлять им удовольствие от полученного результата. Дети в процессе игры прекрасно осваивают язык и основы искусства, сами того не подозревая. ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ Творческая деятельность - форма деятельности человека, направленная на создание качественно новых общественных ценностей. Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить на основе имеющихся данных традиционными способами. Оригинальный продукт деятельности получается в результате формулирования нестандартной гипотезы, усмотрения нетрадиционной взаимосвязи элементов проблемной ситуации, привлечения неявно связанных элементов, установления между ними новых видов взаимозависимости. Предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления (способность варьировать способы решения), критичность (способность отказаться от непродуктивных стратегий), способность к сближению и Сцеплению понятий, цельность восприятия и др. Задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно суметь раскрыть их и развить. Проявление творческих способностей варьируют от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница - в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественной значимости. Элементы творчества проявляются и в решении повседневных жизненных задач (их можно наблюдать в "обычном" мыслительном процессе).
При традиционных формах обучения, ребенок, приобретая и усваивая некоторую информацию, становится способен воспроизвести указанные ему способы решения задач, доказательства теорем и т.п. Однако он не принимает участия в творческом поиске пути решения поставленной проблемы и, следовательно, не приобретает и опыта такого поиска. Чем больше отличается от знакомой подлежащая решению проблема, тем труднее для обучающегося сам процесс поиска, если он не имеет специфического опыта. Поэтому нередки случаи, когда выпускник средней школы, успешно овладевший материалом школьной программы, не справляется с конкурсными экзаменационными задачами в вузе (построенными на том же материале), поскольку они требуют нестандартного подходаких решению.
Выдвижение новой гипотезы в связи с новой проблемой требует особых видов деятельности, решающим образом зависящих от способностей исследователя. Эти способности формируются в деятельности самих обучающихся. Никакой рассказ о роли гипотез не сможет заменить в развитии способностей человека к исследованию пусть даже маленькой, но самостоятельно выдвинутой гипотезы. Известно также, что для решения ряда проблем приходится отбрасывать все традиционные пути и рассмотреть их под совершенно новым, неожиданным углом зрения. Однако знание этого не обеспечивает нахождение нового угла зрения в процессе конкретного исследования. Только практический опыт исследования развивает данную способность. Чтобы передать творческий опыт, необходимо конструировать специальные ситуации, требующие творческого решения и создающие для него условия. Возможность конструирования таких ситуаций обусловлена тем, что обучение творчеству главным образом осуществляется на проблемах, уже решенных обществом и способы решения которых уже известны. Поэтому для процесса обучения определение творческой деятельности требует корректив. Дети в подавляющем большинстве не создают новых ценностей для общества. Они воспроизводят ценности уже обществу известные и только в отдельных случаях, на определенном уровне своего развития и в зависимости от организующей деятельности старших, могут создавать новые ценности и для общества. Отсутствие общественной новизны в результатах творчества детей не приводит к кардинальному изменению структуры осуществляемого ими творческого процесса. Этапы творческого процесса, присущие ему закономерности проявляются в равной мере как в деятельности ученых, так и деятельности школьников. На ранних этапах обучения проявление общности творческого пути только осложняется отсутствием у учащихся необходимой культуры. Чем раньше дети приобретают умение корректного доказательства, способность к последовательному рассуждению, к соотношению полученного решения задачи с искомым, тем в большей мере выявляется общность творческого процесса научных работников и детей. Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, т.е. важных для формирования личности как общественного субъекта. Формирование творческого мышления. В практической и теоретической деятельности человек сталкивается с задачами или фактами, для которых в его мышлении нет подходящих ме­тодов и понятий. Случается, что задачи, с которыми человек столкнулся, не могут быть решены с помощью уже известных человечеству методов. Познавательные процессы, позволяющие человеку решать также еще не решенные задачи, называют творческим мышле­нием, О его формах и операциональных структурах пока изве­стно мало. Слова типа «озарение», «вдохновение» лишь описывают факты, когда творческое мышление на первом этапе не может целиком протекать в форме понятий и логических опера­ций, которых у человека еще не существует. Эти слова обозначают также, что результат творческого мышления не просто при­менение известных представлений, понятий и операций, а созда­ние новых образов, значений и способов решения задач, причем таких, которые обнаруживают новые свойства действительности или дают новые способы ее преобразования. Таким образом, творческое мышление во многом сближается и даже сливается с творческим воображением. Главное для творческого мышления — нешаблонность, уме­ние охватить действительность во всех ее отношениях, а не только в тех, которые закреплены в привычных понятиях и пред­ставлениях. Чтобы полнее обнаружить свойства определенной области действительности, надо знать все факты, относящиеся к ней. Чтобы обнаружить неадекватность охватывающих их понятий и методов мышления, надо владеть этими понятиями и методами. Отсюда огромная роль знаний и умений в творчес­ком мышлении. Факты и явления, которые пока не укладываются в понятия, все-таки отражаются сознанием, по-видимому, это происходит с помощью воображения. Оно не ограничено рамками логики и поэтому допускает любые, самые необычные, фантастические соотношения, объединения и преобразования представлений о вещах. Без фантазии нет творчества. Обучение творческому мышлению по целям и характеру не совпадает с обучением понятийному, логическому мышлению. Главная задача последнего — сводить все факты, с которыми встречаются ученики, к известным понятиям, а все задачи — к известным способам решения. Обучение творческому мышле­нию, наоборот, требует подвергать все усваиваемые понятия и методы критике и оценке. Оно должно учить человека видеть ограниченность усваиваемых понятий и методов, их схематич­ность и неполноту по сравнению с подлинной действительностью. Творческое мышление должно учить человека видеть различие между реальными фактами и представлениями о них. Творческое мышление должно учить человека смелости при выходе за рамки привычных, освещенных «здравым смыслом» или авторитетами представлений, взглядов, способов мышле­ния. И вместе с тем оно должно учить осторожности, самоот­верженности и критичности в оценке новых творений. Оно долж­но учить человека искать не веру, а доказательства, не под­тверждение, а истину, не успокоение, а беспокойство, не завер­шение, а начало пути. Короче, творческое мышление должно приучать человека не подгонять факты под готовые представле­ния о них, а проверять эти представления фактами, не приду­мывать искусственный мир, пригодный для понимания, а созда­вать понимание, пригодное для объяснения реального мира. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ Изобразительная деятельность детей изучается психологами с разных сторон: как происходит возрастная эволюция детского рисунка, проводится психологический анализ процесса рисования, анализ связи умственного развития и рисования, а также связи между личностью ребенка и рисунком. Но, несмотря на все эти разнообразные подходы, детский рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков. По мнению некоторых специалистов, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Детство - период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного "из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.
В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к усвоению таких понятий, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки, появляющиеся в эту пору, естественно, линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогая овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.
Что касается характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. Так, дети примерно до 6 лет не признают пространственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху. Обучение при этом крайне малоэффективно: даже учась рисованию в кружках, дети в неформальной обстановке предпочитают выполнять те изображения, которые соответствуют их уровню развития и которые соответствуют их уровню развития и которые они сами считают более правильными. Изобразительная деятельность требует согласованною участия многих психических функций. По мнению ряда специалистов, детское рисование способствует также согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие. Особенно важна связь рисования с мышлением ребенка. Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов сходится во мнении, что детское рисование - это один из видов аналитико-синтетического мышления. Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире. Чем наблюдательней ребёнок, чем он пытливее, тем убедительней будет его рисунок, даже при технической беспомощности автора. Рисуя, ребёнок не просто изображает другие предметы или явления, но и выражает посильными ему средствами своё отношение к изображаемому. Поэтому процесс рисования у ребёнка связан с оценкой того, что он изображает, и в этой оценке всегда большую роль играют чувства ребёнка, в том числе эстетические. Стремясь передать это отношение” ребёнок ищет средства выражения, овладевая карандашом и красками. Взрослым, которые соприкасаются с изобразительной деятельностью ребенка и хотят помочь ему, прежде всего необходимо понимать, как рисует ребёнок и почему он так рисует. Увлекаясь рисованием, даже самые непоседы способны час или два просидеть за рисунком с сосредоточенным видом, иногда что-то, бормоча себе под нос, быстро заполняя изображениями людей, животных, домов, машин, деревьев большие листы бумаги. Рисуют дети обычно по представлению, опираясь на имеющийся у них запас знаний об окружающих их предметах и явлениях, еще очень неточных и схематичных. Характерная особенность изобразительного творчества детей на первом его этапе - большая смелость. Ребенок смело изображает самые разнообразию события из своей жизни и воспроизводит особенно увлекающие его литературные образы и сюжеты из прочитанных книг. Среди рисующих детей можно встретить два типа рисовальщиков: наблюдателя и мечтателя. Для творчества наблюдателя характерны образы и сюжеты, увиденные в жизни, для мечтателя - образы сказок, образы воображения. Одни рисуют машины, дома, события из своей жизни, другие - пальмы, жирафов, ледяные горы и северных оленей, космические полёты и сказочные сценки. Ребенок, рисуя, часто мысленно действует среди изображаемых им предметов, он только постепенно становится по отношению к своему рисунку посторонним зрителем, находящимся вне рисунка и смотрящим на него с определенной точки зрения, как смотрим мы. Начинающий рисовать ребёнок с трудом мыслит и передаёт в рисунке горизонтальную плоскость стола в виде более или менее узкой полосы, как она видна в перспективе. Он знает, что на столе можно расставить много предметов и поэтому рисует плоскость без соответствующего сокращения. Точно также рисуя дорогу, дети проводят её черед весь лист” опираясь на свой опыт - на ощущение протяженности дороги, по которой идёшь. Представленные самим себе, маленькие рисовальщики легко переключаются на срисовывание случайно попавших им образов или начинают повторять себя, что ведёт к штампу. Более же старшие дети, у которых развивается постепенно критическое отношение к своей продукции, часто бывают не удовлетворены своим рисунком, ищут совета и поощрения у взрослого и, если не находят, разочаровываются в своих возможностях. Все кажущиеся нелепицы детского рисунка обусловлены не тем, что ребёнок рисует бессознательно, нет, у ребёнка есть своя особая логика, свои реалистические и эстетические запросы и это надо помнить. Рисуют дети с увлечением, и кажется, что всякое вмешательство здесь совершенно излишне, что никакой помощи со стороны взрослых маленьким художникам не требуется. Разумеется это не так. Проявление интереса взрослых к рисунку ребёнка и некоторые суждения о нём не только поощряют его к дальнейшей работе, но и помогают ему понять, в каком направлении он должен и может усовершенствоваться в работе над рисунком.
ЦЕЛОСТНЫЕ ФЕНОМЕНЫ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ. Маленький ребенок воспроизводит плоские фигуры целостнее, чем взрослый, причем на ранних ступенях это воспроизведение сплошь, а на последующих - во многих отношениях целостнее того воспроизведения, которое имеет место у взрослого человека. Исключением могут служить разве только те случаи, когда взрослый в своем изображении стремится к сочетанию известных свойств и способов воздействия вещей в ярко выраженном экспрессионистическом направлении. Графическое выражение маленького ребенка действительно в некоторых основных чертах родственно экспрессионизму: как маленький ребенок, так и экспрессионист стремятся не столько к изображению исключительно внешне-оптических проявлений вещей, сколько к воспроизведению их целостной сущности, а следовательно также и к воспроизведению оборотной стороны или оптически совершенно не воспринимаемых свойств вещи. В рисунке весьма часто цилиндр изображается не как сумма или соединение кожуха и поверхностей срезов, а как сверху, снизу и кругом своеобразно округленное целое, в виде одного единого в высшей степени целостного овала. Или, например, когда ребенок изображает куб в виде квадрата, а это зачастую имеет место, квадрат этот часто означает не одну отдельно взятую поверхность всего куба, как обычно прежде предполагалось, а сжатое выражение многосторонней или даже всесторонней квадратности куба.
Дальнейшей основной чертой ранних детских рисунков, сделанных по простым планиметрическим или стереометрическим образцам, является следующее: подлежащие передаче формы двух или трех измерений находят свое выражение не в соответствии с объектом (и притом этого соответствия здесь нет ни в духе понимания взрослых, ни в духе понимания детей), а главным образом в соответствии с тем воздействием, которое они оказывают на наблюдателя. Это значит, что предмет не изображается в его изолированном вещественном бытии.
Ребенок вообще не передает нечто ему противостоящее, отделенное от него той пропастью, которая существует между нами, взрослыми, и "предметами", и которая действительно делает эти предметы чем-то "противопоставленным" по отношению к нам. Напротив, ребенок часто выражает в рисунке преимущественно способ воздействия предмета на него самого, так как для него предмет многообразно сплетен с его наблюдателем и образует с ним тесный комплекс. Здесь мы видим многочисленные, весьма своеобразные целостности, в ярко выраженном виде встречающиеся лишь в детских переживаниях. Эти целостности охватывают в переживании ребенка, с одной стороны, его психическо-телесную примитивность, а с другой стороны, самую вещь. В них часто решающее господство над целым принадлежит взаимодействующим связям между обоими полюсами, между ребенком и вещью. Это господство заходит так далеко, что нередко вещественность едва проглядывает из-под действенности отношения ребенка к вещи. Наибольшее же воздействие впечатления от оптического объекта состоит в первую очередь отнюдь не в оптически воспринятых качествах данных предметов, а преимущественно в таких особенностях, которые играют главную роль при тактильно-моторном взаимопротивопоставлении ребенка с объектами. Таким образом наибольшее влияние должно быть отнесено за счет качеств предмета, могущих быть воспринятыми тактильно-моторным путем, и за счет тактильно-моторных воздействий самого предмета на ребенка, особенно же за счет реактивных и активных ответных проявлений самого ребенка. Все эти перекрестные воздействия значительно и во многих отношениях превосходят оптическое, они даже часто сильно отодвигают оптическое на задний план в пользу других, преимущественно тактильно-моторных сторон переживания, отличающихся, как правило, очень сильно акцентуированной эмоциональной аффективной и волютивной окраской. Таким образом становится ясным, что детское графическое изображение этих переживаний, имеющих своим основным моментом, как правило, не оптически-предметное, отнюдь не заключается в непосредственной передаче или в копии изолированно-оптического. Графически выражая эти свои переживания, ребенок часто стремится уловить каким бы то ни было образом преимущественно неоптическое. Для нас, взрослых, в общем превалирующее значение имеют оптические свойства и задачи оптического изображения при графической передаче предмета. Однако, основываясь на этом, мы отнюдь не должны отыскивать преимущественно оптического осознавания предмета в графическом изображении его ребенком. Напротив того, способы выражения, имеющие место в детской графике, носят значительно более опосредствованный характер. Они являются посредником между нами и тем чрезвычайно многим и разнообразным, что не может быть передано непосредственно оптическим путем уже по одному тому, что оно само содержит очень многое, часто почти исключительно неоптическое. Наилучшими примерами примитивного выражения такого взаимопротивопоставления ребенка и объекта может служить изображение углов, например, у ромба, треугольника или у куба, или передача острия конуса. Заостренность всех этих форм передается на ранних ступенях развития повсюду в виде своеобразного выражения динамики углов и заострений и того, главным образом, тактильно-моторного взаимного противопоставления, которое существует между ними и ребенком, а вовсе не в виде копирующего срисовывания соответствующих линий или поверхностей, образующих данный угол или заострение. Как графическое выражение острия мы здесь встречаем: один или даже несколько лучей, острые наросты, вздутые, колючие выступы или, очень часто, одну основательную точку, помещенную в направлении действия острия. Во всех этих случаях находит свое выражение не только то фигурное или пространственное, что присуще углу или острию, но и взаимодействие между углом или острием, с одной стороны, и рукой ребенка, с другой. Часто даже подчеркивается почти исключительно это взаимодействие, причем перевес находится на стороне то одних, то других черт соответствующего переживания, объединенного в один тесный комплекс. Или, например, фигура, состоящая из квадратной решетки, охотно передается в виде конгломерата маленьких квадратов или кружков, которые должны выражать наличие дырок в фигуре и даже самый момент проникания через эти дырки. Или при передаче круглых предметов в детском решении обычно участвует то, что эти предметы могут кататься, и что есть возможность их постижения кругом со всех сторон. Короче говоря, всякий раз, тем или иным способом, привлекается для участия в графическом изображении то жизненное, деятельное, нередко многостороннее взаимопротивопоставление, которое имеет место между ребенком и объектом и нередко играет почти исключительную, решающую роль в этом деле.
ДЕТСКИЙ СПОНТАННЫЙ РИСУНОК Собрав вместе множество детских спонтанных рисунков, сравнив их друг с другом, ученые поразились: развитие изображения людей происходит весьма сходным образом у детей разных стран, разного социального происхождения, разной культуры. Детский спонтанный рисунок развивается по одним и тем же закономерностям, проходит одни и те же этапы. Еще раз повторим: речь только о спонтанных рисунках, а не о тех, что делаются по научению и указанию взрослых. Мы можем долго объяснять ребенку законы перспективы, показывать, как их использовать в рисунке, но ребенок сам не будет применять эти знания до тех пор, пока не "прочувствует" их, пока не "откроет" в личном опыте ощущений - так же, как в свое время он протянул руку за игрушкой только тогда, когда был готов к этому. (Хотя, конечно, важно, чтобы игрушки были рядом, перед его глазами). Кстати, перспектива для чувственного опыта - вещь из самых сложных, многие в спонтанном рисунке так ею никогда и не овладевают. Сами дети четко различают рисование "по правилам" и "по душе". Когда психологи просят их нарисовать человечка, дерево или картину с домиком, небывалого зверя, они непременно поинтересуются: "Вам как рисовать - как учат или как я сам рисую?" Было замечено, что характер рисунка прямо соотносится с уровнем общего развития ребенка. Американские психологи даже составили таблицу всех элементов изображения человека, по которой можно определять, насколько развитие данного ребенка в данном возрасте соответствует статистической норме. Тест пользовался тем большей популярностью, что позволял судить о состоянии внутреннего мира маленького ребенка, который сам рассказать о себе словами еще не может. Но объяснить, почему человечек-огуречик всех детских рисунков выглядит именно так, а не иначе, ученые смогли лишь недавно, когда по несчастной случайности психологи встретились с нейрофизиологами. Драматическая жизненная история - отдельный случай - помогла найти ответы на вопросы, связанные со спонтанным рисованием.
Молодая художница Татьяна Лебель попала в автокатастрофу. Последствия оказались тяжелыми: после нейрохирургической операции несколько месяцев она не приходила в себя. Работа речевого левого полушария ее мозга была существенно нарушена. Выйдя из комы, она не могла говорить, никого не узнавала, кусалась, царапалась, и позже дома ее кровать пришлось обнести решеткой. Последние восемь лет петербургская художница постепенно возвращается к человеческому состоянию, невольно предоставив нейрофизиологам уникальный материал для наблюдений. Еще не произнеся ни слова, она начала рисовать. Выяснилось, что правое полушарие хранило некоторые художественные навыки, и ее рука сама воспроизводила анатомически правильные части тела людей и животных. Однако из этих частей Таня составляла странные образы зверо-людей, чертей и ведьм, духов древнего мифологического сознания. Фигурки людей на ее рисунках были странно деформированы: с огромными глазами и огромным ртом, с резко увеличенными кистями рук и стопами ног, они походили на больших лягушек.
Искусствоведы и этнографы, к которым обратились за консультацией физиологи, увидели в этих рисунках сходство с примитивной живописью первобытных людей. Детские психологи указали на их сходство с детским спонтанным рисунком. Сами же физиологи вспомнили фигурку Пенфилда, американского нейрофизиолога, составившего карту внутренней коры головного мозга человека, разные участки которого заняты анализом сигналов, поступающих от разных частей тела человека. На этой карте зоны анализа сигналов, идущих от кистей рук, стоп, рта, губ и глаз, половых органов, занимали огромное место по сравнению с зонами, анализирующими сигналы остальных частей тела. Исходя из этого, Пенфилд и набросал фигурку гомункулюса - образа человека, предстающего перед нашим внутренним взором, образ, рождаемый не для красоты, а для жизни: выделенные зоны важнее всех прочих для выживания и коммуникаций. Вот эта самая "лягушка" с человеческим лицом и есть первое внутреннее ощущение себя, которое каждый ребенок пытается воплотить вовне, как только овладевает достаточными для этого средствами. Но вот вопрос: как и почему этот внутренний образ со временем меняется? Ряд функций работы левого полушария у Тани Лебель постепенно восстановился. Этот процесс отражался в изменениях ее рисунков - появились пропорции в человеческих фигурах, усложнилась композиция, исчезла разобщенность персонажей, люди повернулись лицами, они теперь смотрят друг на друга, общаются, в облике человека "заговорили" глаза. По сути дела, данный случай позволил увидеть, как в рисунках взаимодействуют разные системы головного мозга, как слово расширяет, обогащает и развивает зрительный образ. Интересно, что в самом раннем детском спонтанном рисунке левшество автора отражается достаточно ясно, необходимо только очень внимательно вглядеться в изображение. У человека, нарисованного маленьким левшой, ведущая рука - левая, именно ею он бросает, воюет, держит что-то. (Человек, нарисованный им, расположен по отношению к зрителю зеркально, в его фигуре напротив нашей правой руки - его левая) По мере развития ребенка речь, слова, понятия становятся главными "инструментами" его социализации, приобщения к культуре и организации собственного поведения. Мир слов дополняет, меняет и расширяет мир образов-переживаний, а затем постепенно и вытесняет его. Угасая в подростковом возрасте, детский спонтанный рисунок начинает отступать на второй план, индивидуальность графики переходит в индивидуальность почерка. Так же, как память, внимание, мышление, спонтанное рисование - важнейшая психическая функция человека. И все-таки почему к трем годам ("плюс" - "минус" вполне возможны, но не слишком велики) все дети берутся за карандаш и так неожиданно, лет через семь-восемь, перестают рисовать. Три года - возраст, когда ребенок учится говорить, речь становится активным социальным средством общения. Это новая эра его отношений с миром. Прежде общение с близкими взрослыми сводилось в основном к передаче сигналов, обозначающих эмоциональное состояние ребенка в данный момент. Эти сигналы призывали устранить причину дискомфорта или, наоборот, продлить удовольствие, и взрослые в основном их понимали, а большего и не требовалось: сугубо индивидуальный язык эмоций, совсем не обращенный к чужим. Это так называемый довербальный период общения. К трем годам такие отношения ребенка уже категорически не устраивают - он изо всех сил прорывается к общепринятому языку людей. Взрослые с умилением и восторгом повторяют его смешные словечки и обороты - хотя он делает с языком всего лишь то, что с пластилином: лепит как придется, а потом смотрит, что получается и как окружение реагирует на это. Все это работа не из легких, и только кажется, что малыш совершает ее играючи. К чему же еще и браться за карандаш? Еще долгое время ребенок не будет владеть языком настолько, чтобы передать с его помощью свое эмоциональное состояние. И тем более - чтобы выразить себя самого, что совершенно необходимо, чтобы наладить отношения с миром и занять в нем определенное место. Рисунок помогает ему в этом. Изменения, постоянно вносимые ребенком в образ самого себя, прямо сопряжены с новыми и новыми этапами его развития. Известно, что вектор развития - это движение изнутри вовне, к внешнему миру. Ребенок движется от собственного субъективного пространства к объективности внешнего мира. Это один из главных постулатов теории великого детского психолога Жана Пиаже, подтвержденный множеством исследований. Поначалу ребенок совершеннейший эгоцентрик, соответственно и образ человека лепится им исключительно по собственным внутренним ощущениям. Постепенно эта точка зрения меняется, вбирая в себя все новые ракурсы, позиции других людей. Этот процесс сложный, многогранный. Рисунок - его составная часть и одновременно показатель пройденного. Первые рисунки ребенка столь же индивидуальны, как и сигналы уже пройденного довербального периода: это индивидуальные символы предметов и явлений, от которых вовсе не требуется похожести на объект изображения. Именно поэтому малыша вовсе не беспокоит, действительно ли похожи его домики, машины, собаки и коровы на реальных. (Мы не сказали еще, что, собрав человека, ребенок принимается изображать все подряд, появляются животные, дома, деревья, сюжетные полотна). Рисунки трансформируются в двух направлениях. С одной стороны, они редуцируются до общепринятых знаков, символов в пределе - к буквам (первые попытки ребенка написать слово сродни процессу рисования). С другой - наоборот, становятся все более подробны и точны в соответствии с принципиально новой задачей: создать макет реального объекта, максимально на него похожий. Может быть, главное тут - постепенная смена позиции, точки отсчета. Ребенок растет и продолжает переносить на бумагу главные свои ощущения и переживания, и потому у младшего подростка в изображении человека признаки пола перестают, как раньше, быть формально внешними, а становятся откровенно анатомическими. (Характерные "эротические" подростковые рисунки не являются признаком распущенности, они лишь отражают сложнейший, драматический период развития). Одновременно он все чаще наделяет своего героя признаками социального статуса, как он это понимает, и все чаще сюжетами его рисунков становятся социальные ситуации. Ребенок рисует свою семью - и эти рисунки точно передают семейную атмосферу и особенности его отношений с близкими. Он уже очень близко подошел к новому взгляду на себя и на других - взгляду со стороны, но еще сохранил взгляд изнутри. В возрасте 7-10 лет ребенок и создает самые интересные свои рисунки. Всегда найдется кто-то, кого они приведут в полный восторг своей нерастраченной свежестью, открытостью, своеобразием, но уже и понятностью. Он уже видит в себе не только лягушку, но и царевича, царевну, со всеми культурой награждаемыми доблестями и красотами. И вот тут он и . перестанет рисовать. Спонтанный рисунок умирает, сходит на нет или сменяется профессиональным.
Чаще всего поводом становится острая нехватка благожелательных критиков: обязательно найдется кто-то среди близких взрослых, кто бросит пренебрежительно: "Ну и мазня!". Подростку этого вполне достаточно, чтобы навек расстаться с карандашом. Кроме того, он и сам начинает сравнивать свои рисунки с многочисленными образцами и эталонами, а подростку важнее всего на свете соответствовать образцам и стандартам. О ценности оригинального он догадается нескоро, и пока в непохожести на образец видит только собственную неудачу. А может, просто спонтанный рисунок выполнил свою функцию и удаляется из жизни за ненадобностью. Впрочем, нет, не удаляется. Человек - как хранилище, из которого никогда ничего не выбрасывают. Или как иллюстрация к истории человечества, в которой аккуратными слоями сложилось-слежалось все, что с ним когда-то было.
Один из самых психологичных писателей - фантастов ХХ века С.Лем нашел необыкновенно яркий образ этому накопительному свойству душевной жизни: " .каждый человек - это ходящая геологическая формация, прошедшая через тысячу раскаленных эпох и еще через тысячу - ледниковых, когда слои оседали на слои . Сначала тот, начальный, первый и потому ни с чем не сравнимый мир ребенка до знакомства с языком, - мир, который позже гибнет, поглощенный стихией речи, но все же таится где-то на дне. Это вторжение красок, форм и запахов в мозг, вторжение через органы чувств, открывшихся сразу после рождения . и лишь потом начинается разделение на мир и не-мир, то есть на "не-я" и "я". Ну а потом - это половодье гормонов, эти противоречивые, на разных уровнях программы влечений и убеждений ." Нормально, если спонтанный детский рисунок прошел весь свой путь развития и "умер естественной смертью". Ужасно, если его движение было прервано нетерпеливыми взрослыми в самом начале. Тем самым были перекрыты важнейший канал самовыражения, генеральная линия развития - "рисуночный образ - слово - словесный образ", не говоря уж о такой "мелочи", как постоянное и необременительное для ребенка развитие мелкой моторики и зрительно-моторной координации. Все это "аукнется" очень скоро - в школе, в ситуациях обучения и общения. Но ушедший в прошлое наш спонтанный рисунок еще послужит и взрослому человеку. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО РИСУНКА Итальянский психолог К.Риччи выделяет два этапа эволюции детского рисунка: доизобразительный и изобразительный. Этапы, в свою очередь, делятся на несколько стадий. Первая стадия доизобразительного этапа – стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули – обычно почти случайные метки. В это время ребенка интересует не изображение, а сам карандаш. Больше того, ребенок может вообще не смотреть на карандаш, когда чертит им по бумаге. На этой стадии он еще не умеет связывать зрительные образы с рисованием. Он получает удовольствие от самих движений рукой с карандашом. В этот период ребенок еще не способен нарисовать что-нибудь реальное, поэтому научить его в этом возрасте изобразить, например, яблоко, просто невозможно. Примерно через 6 месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Теперь он познает зрительно то, что делает. Большинство детей в этот период рисует с большим энтузиазмом. Любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию на этой стадии, могут вызвать задержку его общего развития, поскольку этот тип контроля важен и для других сфер деятельности. Стадия каракуль длится по-разному, иногда проходит достаточно быстро, но всегда в это время ребенок ищет и осваивает три линии: горизонталь, вертикаль, учится замыкать круг. Он учится ориентироваться на листе бумаги и особая проблема в это время - остановиться. Ребенку приходится специально осваивать это умение: не вести бесконечную горизонталь, от кухни до входной двери по стене, через весь коридор, а остановить руку вовремя. По рисункам видно, как это сложно дается. Самый известный тип каракулей - бесконечная спираль; взрослые пытаются ее по-своему интерпретировать, говорят: "Это он рисует звук, движение ." - на самом деле ребенок просто пытается вернуться в ту точку, с которой рука начала движение. Часто стадию каракулей или стадию "мараний" (какой понятный, почти житейский термин!) сравнивают с младенческим гулением, возникающим задолго до появления речи, когда, порождая разнообразные новые повторяющиеся и беспорядочные звуки, ребенок стремительно овладевает "звуковой материей". Каракули заканчиваются в тот момент, когда появляется замкнутый контур - "круг". Очень важно уметь замкнуть контур, потому что закрытый контур дает форму. У ребенка еще нет четкого ощущения формы, а оно необходимо для движения, для освоения предметного мира. До трех лет ребенок больше ориентирован на форму, чем, например, на цвет. Если ему дать игрушки разного цвета и разной формы и попросить выбрать из них "вот такие", показав зеленый квадрат, то ребенок будет искать и тащить квадраты любого цвета, но именно квадраты. Вторая стадия доизобразительного периода – от 2-х до 3-х лет. Она мало отличается от предыдущей по качеству рисунка – каракули были и есть. Но на этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам: «Это – папа» или «Это я бегу», хотя ни папы, ни самого ребенка обнаружить на рисунках невозможно. Но если ребенок раньше получал удовольствие от движений как таковых, то здесь он начинает связывать свои движения с окружающим внешним миром. В целом, рисование каракулей дает возможность ребенку создавать линии и формы, овладевать моторной координацией, строить образное отражение окружающей действительности. Стадия каракулей важна как раз тем, что ребенок овладевает движениями своей руки. Примерно в возрасте 3-5 лет начинается изобразительный период, первая стадия которого – стадия предметного рисования (схематичного изображения). Первые предметные изображения, как правило, не создаются специально, они "узнаются" в том, что нарисовано. Например, изобразив множество довольно кривых кружков, трехлетний мальчик спрашивает себя: "Это снег?" Рука опережает образ. Но первым осознанным предметным рисунком у каждого ребенка, в какой бы точке мира он ни жил, становится изображение человека. Более того, человек надолго останется излюбленным персонажем детского рисования, а образ его будет меняться вместе с развитием и изменением автора рисунков. Предметное рисование проходит множество периодов, угасает и переходит в почерк. Интересно, что, "зарождаясь" внутри спонтанного рисования, почерк первоначально строится по образцу прописей и меняется лишь к десяти-одиннадцати годам. Именно в этом возрасте дети стараются выразить в почерке что-то свое, перестают следовать за образцом. Правда, в основном это касается правшей. Если ребенок - левша и его не переучивают, то при письме он долго ищет такое положение своей левой руки, при котором может видеть написанное. Поэтому у левшей почерк индивидуален по происхождению и очень усточив, он практически не меняется в течение жизни. Почерк правшей постоянно меняется, совершенствуется и принимает окончательную форму к 25 годам. Кстати, и судебно-медицинскую экспертизу почерка проводят только у лиц старше 25 лет, потому что почерк сформирован и теперь может измениться только при органических поражениях мозга, при прогрессивном развитии психического заболевания и в ситуации жизненного слома.
Сначала дети рисуют не себя, не папу или маму - они изображают человека "вообще", просто человека. - Первое, что у них получается, - знаменитый "головоног", созданный буквально по инструкции детской песенки: "Точка, точка, запятая, минус - рожица кривая, ручки, ножки, огуречик - вот и вышел человечек". Нос в виде запятой вовсе не обязателен (в отличие от глаз и рта); "огуречик" же кривым замкнутым контуром охватывает вместе голову и туловище, из которых торчат в стороны палочки-ручки и палочки-ножки. Обратите внимание: ни о каком умении считать, разумеется, пока нет и речи, тем не менее на первых предметных рисунках маленьких детей всегда два глаза, две руки и две ноги, а рот всегда один - никто еще из трехлетних детей ни разу в этом не ошибался. У современных городских детей головоног может лишь промелькнуть, продержаться от нескольких дней до двух недель: усложненная среда, усилия родителей подстегивают развитие. Но в любом случае он становится первым, еще неясным, недифференцированным образом самого себя, отражением целостного переживания своей "самости". Все первые изображения основываются на собственном "телесном" опыте ребенка (другого у него пока нет), повторяют - всю недолгую историю его жизни.
Вспомним, что физически, двигательно, младенец развивается как бы "сверху вниз". Первое изменение ощущений своего тела: малыш поднимает голову. Она первой выделяется из сложного нерасчлененного сгустка ощущений. Как только малыш начинает держать головку, его восприятие мира меняется, обогащается - по-другому начинают работать зрительные и звуковые анализаторы. И он уже требует, чтобы его все время держали вертикально. Так и на детских рисунках первой из "головонога" вычленяется голова, затем подробнее прорисовываются глаза, нос, а все остальное достаточно долго не меняется: какое-то общее туловище, из которого торчат палочки-ручки и палочки-ножки. Волосы могут, например, вообще долго отсутствовать, а появившись, "не растут", а "надеваются" на голову, как шапка. Человек сначала изображается чрезвычайно упрощенно. Его фигура слагается из двух основных частей -головы и какой-нибудь подпорки. В качестве опоры выступают часто только ноги, которые в силу этого оказываются прикрепленными непосредственно к голове. Постепенно в человеческой фигуре выделяются новые части, прежде всего -туловище и руки. Туловище может иметь самую различную форму - квадратную, овальную, в виде удлиненной полоски и т.п. Там, где из общей массы туловища выделяется шея, она получает непропорционально большую длину. Лицо, фигурирующее во всех рисунках, получает некоторое структурное оформление. В большинстве случаев появляются глаза, рот, намек на нос. Уши и брови появляются на детских рисунках не сразу. Однако неявные в обычных условиях части, например - зубы, выступают довольно часто. Эти несовершенные портреты ребенок как правило старается снабдить некоторыми "эмблемами", соответствующими статусу человека. Особенно часто такой эмблемой выступает шляпа или сигарета у мужчины, пышная прическа с крупным бантом у женщины. Наличие одежды отображается лишь рядом пуговиц. Подобные изображения представляют человека анфас. Лишь постепенно ребенок овладевает профильным изображением. При этом он продолжительное время задерживается на промежуточной ступени: лишь часть фигуры рисуется в профиль, остальное обращено к наблюдателю лицом. Иногда это даже приводит к удвоению отдельных органов - рта, носа и др. Полные профили также имеют свою особенность. На них отмечаются и те части тела, которые реально не могут быть наблюдаемы в профиль. Особенно часто изображается скрываемая туловищем рука. Пропорции изображаемых таким образом фигур обычно не соответствуют действительности. Среди элементов тела туловище редко имеет наибольший объем, либо его длина непропорционально велика. Следующая стадия развития рисунка - стадия правдоподобных изображений - характеризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. В человеческой фигуре ноги приобретают некоторый изгиб, часто даже тогда, когда изображается спокойно стоящий человек. Образ рук начинает наполняться функциональным содержанием: человек на рисунке держит какой-нибудь предмет. На голове появляются волосы, иногда оформленные в тщательно прорисованную прическу. Шея приобретает соизмеримость, плечи - округлость. Больше внимания уделяется изображению одежды. Все это достигается не сразу. Рисунок проходит и промежуточную стадию, на которой часть его оформляется еще почти совершенно схематически. Несмотря на все отмеченные изменения, в детских рисунках продолжают оставаться неизменными три основные черты. Во-первых, рисунки, как и прежде, представляют собой только контуры изображаемых предметов. Даже когда они имеют достаточно сложное содержание, оттенки и светотени отсутствуют. Во-вторых, все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек может превышать ростом дом, нарисованный по соседству. Наконец, сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении не могут быть видны. С этим связана и наиболее характерная особенность детского рисунка - его прозрачность. Например, на рисунке человека может присутствовать кошелек, лежащий в кармане, и даже монеты, лежащие в этом кошельке. Растет ребенок, развивается и усложняется его рисунок, в точности повторяя логику развития самого маленького художника. Когда-то его собственные руки стали его первой игрушкой: он долго их рассматривал, крутил, лизал, трогал их, прежде чем использовал по назначению - стал хватать настоящие игрушки, которыми обычно увешаны кроватки и коляски. Так и на рисунках вслед за головой первыми "оживают" руки. Они обретают пять пальцев-палочек, торчащих в разные стороны из палочек-рук; и опять-таки заметьте: как правило, пальцев именно пять, а не три и не семь - у ребенка, который еще не имеет представления ни о разнице между этими числами, ни о самом понятии числа. Тело постепенно приобретает приятную округлость, появляются и первые признаки одежды: пояс и пуговицы. Потом у пятилетних детей одежда будет тщательно вырисовываться как признак не биологического, а социокультурного существования, но это позже. Пока она - важнейшее средство индивидуализации портрета: малышам довольно долго приходится усваивать, что один и тот же человек может явиться перед ними в разных одеждах. Взрослые родственники иногда даже обижаются на "забывчивость" малыша, когда он вдруг не узнает их. А ребенок просто запомнил, что в последний раз в прихожей видел тетю в шубе и шапке, а эта - в платье и с бусами - это для ребенка совершенно разные люди. Интересно, что дети одевают своих героев так, как одевают их самих: на тело платье, на платье пальто - те же "слои" - три параллельные линии - на множестве рисунков. На платье карманы - их не видно под пальто, но они же там есть! Рисуют и то, что лежит в карманах. Такие "рентгеновские" рисунки могут продержаться лет до семи. Только скелет дети не рисуют никогда - они его не чувствуют, не ощущают - потому и не рисуют. Последними материализуются ноги - и снова через непропорционально большие стопы. Все, человечек собран, первый этап освоения тела на рисунке закончен так же, как в жизни, - первыми шагами. И действительно, человечек-огуречик готов двигаться - вот чуть-чуть согнул ногу в коленке и пошел! Теперь с ним будут происходить другие чрезвычайно важные изменения. Постепенно он будет становиться все более и более пропорциональным, его станет окружать не только реальный, бытовой предметный, но и вымышленный фантастический мир. Рисованный человечек окажется включенным во множество ситуаций и отношений с другими персонажами.
В возрасте 5-7 лет освоение образного мира в рисунке также происходит - от человека к его окружению. Пропорции первыми устанавливаются именно в человеческой фигуре. Характерный рисунок этого периода: высокий большой человек рядом с маленьким многоэтажным домом и маленькой легковой машиной. Пятилетний автор не понимает нашего недоумения: "Да, этот человек приехал на своей машине, он живет в этом доме, да, на третьем этаже, видишь, вот его окошко и балкон". А нам кажется несуразной несоотносимость размеров изображаемого человека и его мира: "Как же он в дом-то войдет и в машину сядет?" На самом деле это нормальный этап развития детского рисунка. Через него проходят все дети, и со временем в рисунке все "уравновесится", а правильные пропорции установятся и в окружающем мире.
Часто в рисунках фигурируют члены семьи. Уже в 5-6 лет дети хорошо осознают внутрисемейные отношения и демонстрируют их в своих рисунках. Те, кого ребенок особенно любит, изображаются более тщательно: ребенок стремится добиться максимального сходства и всячески украшает портрет. В изображении семьи могут также присутствовать желаемые, но реально не существующие родственники. Рисунки подобного содержания могут служить ценным материалом для диагностики внутрисемейных отношений и условий семейного воспитания. В автопортретах ребенок обычно отражает положительное отношение к своей персоне: он опрятен, одет в желаемую одежду, находится в желаемом месте и в желаемых обстоятельствах. Это соответствует центральному личностному новообразованию развивающегося ребенка: у него отчетливо представлено чувство доверия к внешнему миру и чувство личной ценности. Когда ребенок начинает рисовать себя в неприятных ситуациях, это свидетельствует о его неблагополучном эмоциональном состоянии. Несмотря на значительное несовершенство рисунков стадии правдоподобных изображений, ребенок, не обладающий художественной одаренностью, редко самостоятельно, без специального обучения поднимается на следующую ступень. Поэтому и взрослые, не обучавшиеся рисованию, обнаруживают в своем творчестве очень много черт, сходных с уже отмеченными. Но если ребенок получает систематические указания на несовершенство его произведений и наставления о способе их исправить, он достигает четвертой стадии - правильных изображений. Здесь мы встречаемся с рисунками различной степени совершенства. Но это уже зависит от индивидуальных художественных способностей и не имеет в своей основе какую-либо общую закономерность. При этом изображение в значительной мере утрачивает свою "детскость" - те специфические особенности, которые присущи именно детскому рисунку. К подростковому возрасту рисование, по-видимому, в основном исчерпывает свои психологические функции, его адаптивная роль снижается. Ребенок переходит к более высокому уровню абстракций, на первые позиции выдвигается слово, позволяющее с гораздо большей легкостью, чем рисование, передавать сложность событий и отношений. На собрании, с которого не уйдешь, где сказать то, что думаешь на самом деле, нельзя, а слушать не хочется, скованные в движениях и эмоциях мы начинаем рисовать. Поразительно: мы рисуем точно так, как рисовали тогда, когда подростком в последний раз держали карандаш. Это чисто спонтанный рисунок - конечно, с некоторыми купюрами, вкраплениями стандартных частей, выполненный более зрелой рукой, но тем не менее в главном - все тот же рисунок, апеллирующий к архаике, к детству человечества и собственному детству. Что-то похожее возникает и в ситуации затянувшегося телефонного разговора, активного только с одной стороны: вынужденно слушающий хмыкает, поддакивает и черкает, чертит, . Мы так рисуем не только в ситуациях, когда движения и свобода самовыражения ограниченны, в моменты, когда наше подсознательное вырывается наружу. Неожиданно для самих себя и окружающих мы начинаем рисовать в период жесточайших личностных кризисов, жизненных потрясений и драм. Прежняя жизнь с ее стереотипами и установками резко завершилась, надо вновь обретать и выстраивать себя, как это давным-давно уже происходило однажды. ТАЙНА ДЕТСКОГО РИСУНКА Поскольку манера рисования во многом определяется особенностями познавательной сферы ребенка, рису­нок можно рассматривать как показа­тель интеллектуального развития. На этой основе американским психоло­гом Ф.Гудинаф был разработан не­сложный тест «Рисунок человека». Практическое использование этого теста вскоре по­казало, что его психодиагностические возможности гораздо шире, чем мыс­лилось его создателю. Действительно, тщательный анализ изображения человеческой фигуры позволяет сделать довольно точное заключение об уров­не умственного развития рисовавшего ребенка. Получаемый таким образом тестовый балл вполне сопоставим с широко известным коэффициентом интеллекта. Однако американский психолог Карен Маховер обратила внимание на интересный факт. Оказа­лось, что одинаковые баллы могут быть получены при анализе рисунков, разительно отличающихся друг от дру­га. Дальнейшие исследования показа­ли, что особенности рисунка, которые не учитываются при оценке интеллек­та, могут явно характеризовать состояние эмоциональной сферы ребенка, его мотивации, личности в целом. По­пробуем разобраться, какую информа­цию несет простой детский рисунок, изображающий человека, и как ее мож­но психологически истолковать. Голова на рисунке расценивается как сфера интеллекта, воображения, а так­же волевого управления «телесными» побуждениями. Уже очень маленький ребенок считает голову чрезвычайно важной частью тела. Он чувствует, что умелость, ум взрослые как-то связыва­ют с головой. Поэтому наделение фи­гуры маленькой головой свидетельст­вует о переживании своей интеллектуальной неадекватности (что вовсе не обязательно связано с низким уровнем умственного развития). Нечеткое изо­бражение головы — показатель застенчивости, робости. Если голова изобра­жается в последнюю очередь, возника­ет подозрение в наличии каких-то межличностных конфликтов. Шея — орган, символизирующий связь между сферой контроля (голо­вой) и сферой влечений (телом). Шея появляется в детских рисунках не сра­зу. Сначала ребенок рисует голову, не­посредственно «приклеенную» к туло­вищу. Кстати, так рисуют человека и многие взрослые. И вовсе не потому, что ее особенно трудно изобразить, а потому, что в их жизни еще не заняла прочного места та функция, которая на рисунке символизируется шеей, — способность к рациональному само­контролю. Чрезмерно крупная шея сигнализи­рует об осознании «телесных» импуль­сов и старании их контролировать. Длинная тонкая шея — показатель тор­можения: конфликт между разумом и чувствами решается через самоустра­нение от мира собственных сильных эмоций. Толстая короткая шея — уступ­ки своим желаниям и слабостям. Плечи и их размеры — признак фи­зической силы и потребности во вла­сти. Поэтому чрезмерно крупные пле­чи отражают ощущение большой силы, а мелкие, наоборот, — малоценности, ничтожности, причем не только в фи­зическом плане. Угловатые плечи — признак чрезмерной осторожности, повышенной тревожности. Покатые плечи чаще всего отражают снижен­ный жизненный тонус, уныние, иногда чувство вины.
Туловище — средоточие жизненных сил. Изображенное угловатым или квадратным, оно говорит о мужествен­ности. Слишком крупное — о наличии неудовлетворенных потребностей. Не­нормально маленькое — о симптоме униженности. Лицо включает глаза, уши, рот и нос. Это рецепторы внешних стимулов — сенсорный контакт с действительно­стью. Тщательно выделенное, проработан­ное лицо означает сильную озабочен­ность отношениями с другими, своим внешним видом. Подчеркнутый подбо­родок — потребность в доминирова­нии. Слишком крупный подбородок — стремление компенсировать ощущае­мую слабость, нерешительность.
Уши — это «орган» восприятия критики и вообще любого мнения другого человека о себе. Уши крупные или слишком подчеркнутые — возможные слуховые галлюцинации, Встречаются в рисунках детей, особо чувствитель­ных к критике, а также озабоченных проблемой послушания. Маленькие уши или отсутствие ушей — стремле­ние не принимать никакой критики, заглушить ее. Глаза, закрытые или спрятанные по­лями шляпы, — явное стремление избе­гать неприятных визуальных воздейст­вий. Большие расширенные глаза — тревожность, беспокойство, потребно­сть в защите. Лицо с глазами «точечка­ми» или «щелочками» несет в себе вну­тренний запрет на плач, выражение потребности и зависимости. Рот символ агрессивности (ведь, помимо прочего он служит и для того, чтобы кричать, ругаться, кусаться). Особый знак агрессивности — четко нарисованные зубы. Рот наподобие клоунского — вынужденная приветли­вость, неискренние чувства. Персонаж вообще без рта или со ртом-«точечкой» («черточкой») не имеет возможности словесно влиять на других людей. Нос многими психологами фрейди­стской ориентации трактуется как сек­суальный символ. Однако такая трак­товка в отношении детей представля­ется довольно спорной. Конечности — руки и ноги — появ­ляются на рисунке ребенка достаточно рано, пускай и в виде палочек или «со­сисок». Для маленького ребенка перво­начальная функция руки — «прицеливание» к телу матери, т.е. функция уста­новления контакта с близким челове­ком. Лишь впоследствии, пережив от­рыв от тела матери, ребенок открывает вторую функцию руки — функцию вза­имодействия с миром предметов и воз­действия на этот мир. Момент, когда ребенок почувствует себя на что-то способным, обнаружить на рисунке просто: у человечка появля­ется кисть руки, иногда в виде «вареж­ки», иногда с пальцами, причем паль­цев не обязательно пять. Если пальцев больше, чем пять, то ребенок чувствует себя более оснащенным, сильным (ес­ли на левой руке — то в сфере семей­ных отношений, если на правой руке — то в мире за пределами семьи: школе, саду, дворе и др.); если меньше — то бо­лее слабым, чем окружающие. Руки изображены длинными и мус­кулистыми — ребенок ощущает по­требность в физической силе, ловко­сти, храбрости. Слишком длинные руки свидетельствуют об амбициозных стремлениях. Очень короткие руки — об ограниченности стремлений, ощу­щении неадекватности. Изображенные близко к телу руки говорят о напряже­нии. Руки за спиной или в карманах — о чувстве вины, неуверенности в себе. Широкий размах рук — об интенсив­ном стремлении к действию. Ноги символизируют опору в реаль­ности и свободу передвижения, а также свободу вообще. Непропорционально длинные ноги — сильное стремление к независимости. Чем больше площадь опоры у ног — тем тверже ощущение надежности. Трактовка позы изображенной фигу­ры в целом более прямолинейна. Так, если голова представлена в профиль, а тело анфас, это означает тревожность, порожденную социальным окружени­ем, и потребность в общении. Бегущий человек — стремление убежать, укло­ниться, скрыться; легко и размеренно шагающий — уравновешенность. Видимые нарушения пропорций по отношению к правой и левой стороне свидетельствуют об отсутствии лично­го равновесия. Искажения, идущие по правой сто­роне изображаемого человека, отража­ют проблемы взаимоотношений с ми­ром социальных норм и тех людей, ко­торые их воплощают для ребенка. Ис­кажения по левой стороне тела отра­жают проблемы отношений с наибо­лее близкими людьми, в сфере эмоцио­нальных привязанностей. Технические особенности выполне­ния рисунка также представляют опре­деленный интерес. Так, размеры ли­ний, стертые детали, пропуски, акцен­тирование, штриховка выявляют кон­фликтные сферы. Отсутствие сущест­венных деталей нередко объясняется серьезным эмоциональным наруше­нием. Таким образом, внимательно рассмо­трев детский рисунок, можно узнать многое из того, что скрыто во внутрен­нем мире ребенка. Необходимо лишь подчеркнуть, что таким образом воз­можно выявление неких общих тен­денций, но не постановка точного пси­хологического диагноза. Важно и то, что поскольку изучается личность, на­ходящаяся в процессе становления, по­стольку чем младше ребенок, тем более ограничены возможности суждения о его личности. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ, ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ПОДГОТОВКЕ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ "Истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити - ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок," - утверждал В.А.Сухомлинский. Вот почему так важны в дошкольном возрасте занятия изобразительной деятельностью. Они служат улучшению художественного образования и эстетического воспитания детей. Необходимо научить детей видеть прекрасное, понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство родной природы. К изобразительной деятельности относятся рисование, аппликация, лепка. Рисование популярно среди детей дошкольников 5 - 6,5 лет. Рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира, и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания. Чем более развито у детей восприятие, наблюдательность, чем шире запас их представлений, тем полнее и точнее отражают они действительность в своем творчестве, тем богаче, выразительнее их рисунки. В изобразительной деятельности 6-летних детей находят отражение такие специфические особенности их мышления, как конкретность, образность. Изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана не только с отдельными функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением), но и с личностью в целом. В ней проявляются интересы ребенка, темперамент, некоторые половые различия. Лепка позволяет изобразить предметы в трехмерном пространстве. В ходе лепки ребенок может передать форму человека, животных, птиц, фруктов, посуды и т.д. Ценно, что свойства используемых в лепке материалов позволяют неоднократно менять форму, достигая желаемой выразительности. Именно развитию способности передачи выразительности образа в лепке необходимо уделить особое внимание в работе с детьми поступающими в школу. Важно, чтобы ребенок умел вылепить не просто фигуру человека, а человека определенного возраста, героев конкретной сказки - Незнайку, Чебурашку и т.д. Он должен уметь передать движения человека, животных, отражая характер образов и динамику действий.
Занимаясь аппликацией, дети учатся вырезывать из бумаги разнообразные сюжеты, узоры, орнаменты, наклеивать их на цветной фон. Дети выполняют как индивидуальные, так и коллективные работы. Дети учатся аккуратности, усидчивости, осваивают основные приемы вырезывания, правила работы с клеем.
В процессе изобразительной деятельности развивается ручная умелость, зрительно-двигательная координация, необходимые для подготовки ребенка к письму. В наибольшей степени этому способствуют занятия, на которых дети создают изображения не по частям, а из целого куска пластилина, одной линией контура в рисовании. Ребенок успешно овладевает письмом, если но умеет производить рукой ритмичные, равномерные, плавные движения. Формированию такого рода движений способствует рисование растений, декоративное рисование по мотивам вышивок, росписей и др. В процессе рисования предметов различной формы, величины и пропорций формируются умения удерживать определенное направление Знакомство детей с основными формами, близкими к геометрическими фигурам, как плоскими, так и объемными, умение выделить их из окружающей действительности, сравнить их по величине, длине, ширине, высоте, соотносить величину частей изображаемого предмета и их пространственное положение на занятиях по лепке, аппликации и рисованию способствуют овладению элементарными математическими понятиями на уроках математики в 1 классе. На занятиях изодеятельностью осуществляются и задачи всестороннего развития личности ребенка: умственное развитие и эстетическое отношение к действительности, нравственное воспитание. Процесс рисования, лепки, аппликации вызывает у детей положительные эмоции, удовлетворение от работы с изобразительным материалом, результатом которого является выразительный образ, формируются навыки работы в коллективе и для коллектива, умение согласовывать свои действия с товарищами. На занятиях изодеятельностью формируются и закрепляются умения и навыки, необходимые в учебной деятельности: умение слушать и запоминать задание, выполнять его в определенной последовательности, укладываться в определенный отрезок времени, умение оценить свою работу, найти ошибки и исправить их, планировать свою деятельность, умение довести дело до конца, содержать в порядке рабочее место, инструменты и материалы, организованность. Самостоятельный поиск ребенка и изображение того, что он чувствует, а не того, что ему навязывают,— вот что нужно в организационно-методической работе. Шаг за шагом, штрих за штрихом малыш учится мыслить и понимать окружающий его мир. И это происходит лишь при некоторой сло­весной помощи и поддержке воспитате­ля. Важно, чтобы каждый ребенок на­чал не рисовать «правильно» или «не­правильно», а сопереживать тому или иному действию, событию или явле­нию, происходящему в его жизни. «Исправление» детского художественно­го вкуса, художественных произведений детей,— отмечал А. В. Бакушинский,— одна из величайших педагогических ошибок . Между взрослым и ребенком такое существенное различие, что даже общего языка у них почти нет . Взрос­лое воображение кажется нередко про­сто плохой репродукцией, бескровным и уродливым отражением. В этой сфере ребенку учиться у взрослых нечему. Он бесконечно богаче их». К концу года дети должны уметь: · различать виды изобразительного искусства, · высказывать простейшие суждения о картинах, предметах народного декоративно-прикладного искусства · правильно сидеть за партой, верно держать лист бумаги и карандаш; · свободно работать карандашом - без напряжения проводить линии в нужных направлениях, не вращать при этом лист бумаги; · передавать на рисунке простейшую форму, общее пространственное положение, основной цвет предметов; · правильно работать акварельными и гуашевыми красками - рисовать и смешивать краски, ровно закрывать ими нужную поверхность (не выходя за пределы этой поверхности); · выполнять простейшие узоры в полосе, квадрате, круге из декоративных форм растительного мира · применять приемы рисования кистью элементов декоративных изображений (примакивание, способ тычка и др.); · узнавать главные элементы народной росписи. · уметь пользоваться пластилином и стекой, соблюдая правила личной гигиены; · лепить предметы с натуры и по представлению (овощи, фрукты, посуду, животных, человека); · уметь украшать изделие углубленным рельефом и налепом. в аппликации · композиционно правильно располагать изображения; · составлять узоры и декоративные композиции из геометрических и растительных форм; · использовать прием симметричного вырезания из бумаги, сложенной вдвое и гармошкой; · сочетать способ вырезания с обрыванием для создания выразительного образа; · правильно держать ножницы и пользоваться ими. Ориентировочный тест зрелости Я.Ййрасика является модификацией теста А.Керна. Он состоит из трех заданий: рисование мужской фигуры по представлению, подражание письменным буквам, срисовывание группы точек. Я.Йирасик ввел дополнительное четвертое задание, которое заключается в ответах на вопросы (каждому ребенку предлагается ответить на 20 вопросов.) Предназначен для определения готовности к школьному обучению. Рисунок мужчины нужно выполнить по представлению. При срисовывании написанных слов должны быть обеспечены одинаковые условия, как и при срисовывании группы точек, объединенных в геометрическую фигуру. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения второго и третьего задания. Все три задания предъявляют требования в плане тонкой моторики руки. Оценка выполнения теста: 1. Рисунок мужской фигуры. 1 балл выставляется в следующих случаях. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединена посредством шеи, голова не превышает туловища. На голове имеются волосы (или их закрывает шапка, шляпа), имеются уши, на лице - глаза, нос и рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Ноги внизу загнуты, использована мужская одежда. Фигура нарисована с использованием так называемого синтетического способа, то есть, фигура рисуется сразу как единое целое. (Можно обвести контуром, не отрывая карандаша от бумаги). Ноги и руки как бы "растут" из туловища. 2 балла ребенок получает, если выполняются все требования как в пункте 1, кроме синтетического способа изображения. Три не хватающие части (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) могут быть исключены из требований, если это уравновешивается синтетическим способом изображения. 3 балла ставят, когда на рисунке изображены голова, туловище, конечности, а руки или ноги нарисованы двойной линией. Допускается отсутствие шеи, ушей волос, одежды, пальцев, ступней. 4 балла. Примитивный рисунок с туловищем. Конечности выражены всего лишь простыми линиями (достаточно одной пары конечностей). 5 баллов не хватает ясного изображения туловища (голова и ноги) или обеих пар конечностей.
Исследования И.И.Будницкой, Т.Н.Головиной, В.С.Мухиной, П.Т., М.Д.Баррето, П.Лайта, К.Маховер, П.Т. Хоментаускаса и др. показывают, что особенности графических изображений в определенной мере коррелируют с уровнем умственного развития детей. Информативной может быть и абсолютная величина фигур. Дети склонные к доминированию, уверенные в себе, рисуют фигуры больших размеров; маленькие фигуры человека связаны с тревожностью, неуверенностью, чувством не безопасности. Если дети старше пятилетнего возраста пропускают в рисунке какие-то части лица (глаза, рот), это может указывать на серьезные нарушения в сфере общения, отгороженность, аутизм.
Можно говорить о том, что чем выше уровень детализации рисунка (фигуры мужчины), тем выше общий уровень психического развития ребенка. Следует подчеркнуть, однако, что самостоятельного диагностического значения данные тест не имеет, то есть, ограничивается в обследовании ребенка данной методикой недопустимо: он может составлять только часть такого обследования. 2. Подражание письменным буквам. 1 балл следующем случае. Подражание совершенно удовлетворительное написанному образцу. Буквы не достигают двойной величины образца. Начальная буква имеет явно заметную высоту большой буквы. Переписанное слово не отклоняется от горизонтальной линии более чем на 30 градусов. 2 балла ставят, если образец скопирован разборчиво. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитывается. 3 балла. Явная разбивка надписи на три части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца. 4 балла. В этом случае с образцом совпадают хотя бы две буквы. Копия все еще создает строку надписи. 5 баллов. Каракули. 3. Срисовывание группы точек. Инструкция: "Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй и нарисуй здесь, рядом, такие же." 1 балл. Почти совершенноe подражание образцу. Допускается только очень небольшое отклонение одной точки из ряда или столбца. Уменьшение рисунка допустимо, увеличения не должно быть. 2 балла. Количество и расположение точек должно отвечать образцу. Можно допустить отклонение даже трех точек на половину ширины промежутка между рядами и столбцами. 3 балла .Целое по своему контуру похоже на образец. По высоте и ширине оно не превосходит его больше, чем в два раза. Точек не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой поворот даже на 180 градусов. 4 балла. Рисунок по своему контуру уже не похож на образец, но он еще состоит из точек. Величина рисунка и количество точек не имеет значения. Другие формы не допускаются. 5 баллов. Черкание Общая оценка результатов тестирования. Готовыми к школьному обучению считаются дети, получившие по первым трем субтестам от трех до шести баллов. Группа детей, получивших семь-девять баллов, представляет собой средний уровень развития готовности к школьному обучению. Дети, получившие 9-11 баллов, требуют дополнительного исследования для получения более объективных данных. Особое внимание следует обратить на группу детей (обычно это отдельные ребята), набравших 12-15 баллов, что составляет развития ниже нормы.
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО И МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК Школьные учителя изобразительного искусства, руко­водители изостудий, родители проявляют повышенный интерес к новым подходам в области приобщения млад­ших школьников к изобразительному искусству и в ру­ководстве их творческой деятельностью. - Школьные программы по рисованию с конца 20-х го­дов на протяжении десятилетий ориентировались главным образом на рисование с натуры предметов простых форм. При этом содержание заданий в младших, средних и старших классах отличалось количеством предметов в на­турных постановках. Не было качественной разницы меж­ду рисованием с натуры на школьном уроке, в изостудии, в, художественной школе. Соответственно возрастало ко­личество часов, отводимых на натурные постановки. Любопытно отметить, что школьные методисты про­стодушно рассказывали о своих наблюдениях за млад­шими школьниками, которые, получив задание нарисо­вать с натуры кувшин, могли не обратить внимания на то, что учитель вынес кувшин из класса, и продолжали рисовать, думая о чем-то своем, не слишком заботясь о внешнем сходстве с натурой. Не только педагоги, но и родители, если они внима­тельно относятся к процессу творчества младших школь­ников, убеждаются, что детей в этом возрасте гораздо больше интересует изображение действий, событий, чем рисование с натуры статичных постановок. Специалисты в области художественного воспитания детей объясняют эти особенности младших школьни­ков «двигательной» установкой психики (А. В. Бакушинский), «действенным» отношением к действительности (Б. П. Юсов). В подростковом возрасте на смену «дви­гательной» придет «зрительная» установка психики (А. В. Бакушинский), наступит период «предметной от­несенности» изобразительной деятельности (Б. П. Юсов). К сожалению, эти важнейшие психофизиологические особенности развития младших школьников и подростков не принимались во внимание при разработке старых про­грамм по рисованию. В определенном кругу методистов считается чуть ли не аксиомой, что задача обучения ри­сованию состоит в усвоении школьниками определенного набора правил изображения, а творческое развитие рав­носильно отказу от обучения. Причем выделяемый в та­ких случаях набор правил скорее можно отнести к «тех­ническому рисованию», чем к искусству. Между тем особенности художественного языка опре­деляются спецификой искусства, о чем известный- ученый П. В. Симонов говорит так: «Самое главное в моделях науки — это информация о том, что собой представляет моделируемое явление. Самое главное в моделях искус­ства— это информация о том, чем является моделируе­мое явление для нас. Искусство воплощает отношение че­ловека к воспроизводимым явлениям, но категория отно­шения возможна только в координатах желательного или нежелательного. Вне этих координат психологический факт отношения невозможен, его просто напросто нет». Для дошкольников и младших школьников очень ха­рактерно активное отношение к изображаемым событи­ям. Можно наблюдать даже, как некоторые ребята, ри­суя, «озвучивают» изображаемые действия. Увлеченность младших учащихся содержанием своих рисунков, актив­ное проявление личного отношения к изображаемым пер­сонажам — все это усиливает выразительность детских ра­бот. Не случайно многие художники обращаются к детскому творчеству как к неиссякаемому источнику искренности, непосредственности, художественной выразительности. Главный признак искусства — художественный образ. Именно в нем таинственным образом соединяются «портрет» самой жизни и «портрет» художника-творца. Образ­ность рисунков дошкольников и младших школьников от­мечали не только художники. Лев Толстой, Януш Корчак, Василий Сухомлинский и многие другие обращали внима­ние на особую образность детского творчества вообще и рисунков в частности. В старых школьных программах, о которых мы уже вели речь, проблема образности ис­кусства и детского творчества фактически даже не под­нималась.
Чтобы детям было интересно учиться в школе, чтобы каждый ученик мог выявлять и развивать свой комплекс способностей, нужно, вероятно, чтобы и учителям было интересно учить детей, чтобы «методический туман» не закрывал от них звездное небо высочайшей культуры гуманистического наследия», как образно говорит об этом Шалва Амонашвили. Необходимо, чтобы учитель мог ощущать себя личностью.
В художественной педагогике и психологии в нашей стране и отчасти в других странах сохранилось, главным образом, три направления. Обостряя противоречия, их основные положения можно выразить следующим образом. Согласно одному, в школе с первых дней занятий надо учить графической грамоте - умению правильно изображать зрительно воспринимаемые предметы и явления окружающей действительности (их внешний вид), знания которой дети могут применять в тематических рисунках. Содержание и методика обучения в этом случае были логично взаимосвязаны между собой, потому что строились по образцу начальных этапов упрощенного традиционного профессионального обучения, где критерии оценки знаний нормативны, т. е. всегда позволяют отличить "правильное" изображение от "неправильного". Казалось бы, это направление вполне отвечает специфике концепции учебной деятельности, поскольку именно в обучении нормативным (научным) знаниям она обнаруживала тогда наибольшие успехи. Однако школьное обучение по этому направлению явно и повсеместно показывало ряд отрицательных последствий. Прежде всего происходила коренная ломка опыта дошкольного рисования, которая приводила к потере у большинства учеников интереса к этому занятию - резкому снижению той внутренней мотивации, которая у всех детей с очевидностью проявлялась в предыдущем возрасте. Сколько-нибудь заметные художественные достижения (за исключением отдельных детей) почти полностью исчезали, некоторые элементы графической грамоты осваивали лишь отдельные ученики. По теории другого направления занятия изобразительным искусством следует строить в основном на заданиях, побуждающих детей к творческому самовыражению, что обеспечивает частые всплески детской фантазии и в результате - рисунки высокого художественного достоинства. Исследователи и, в особенности, талантливые педагоги этого направления значительно обогатили художественную педагогику очень ценным методическим опытом. Однако это направление почти полностью разрабатывалось в условиях кружков и студий изобразительного искусства, где занимались специально отобранные дети. В школьной практике эти методы использовались редко и чаще всего "консервировали" изобразительную деятельность детей на уровне, характерном для дошкольного детства. Творческие достижения учеников от года к году или не изменялись, или даже заметно снижались, а ко времени перехода в средние классы как будто "уходили в песок", почти ничего не оставляя у большинства детей. Концепция учебной деятельности к этому направлению непримирима еще и потому, что оно почти или совсем не оставляет места учению детей. Третье направление во главе занятий ставило разъяснение произведений искусства, т. е. знания искусствоведческого характера, которые дополнялись значительным числом творческих заданий. Достоинство этого направления определяется прежде всего системностью знаний, выработанной наукой искусствоведения, основанной, главным образом, на методе классификации. При этом искусствоведение надо отличать от другой дисциплины, называемой искусствоведением, которая занимается, среди многого другого, изучением структуры художественной деятельности, ее психологии, в том числе и детской. Для широкого просвещения школьников в области изобразительного искусства программы и методики этого направления чрезвычайно полезны. Однако для развития младших школьников они недостаточны, потому что не вполне соответствуют психологии обучения этого возраста: превышают нормы нагрузки на запоминание терминов, названий и другой информации, смысл которой дети еще не могут понять, приучают к толкованию произведений художников - к рассудочному отношению к искусству. Наряду с ними во внешкольных кружках и студиях изобразительного искусства практиковались программы, соединяющие различные стороны всех этих направлений. Многие из них достигали высоких художественных результатов и накопили ценнейший педагогический опыт методов и приемов занятий с детьми, которым безусловно следовало воспользоваться. Но для целей и условий общеобразовательной школы их достижения требовали значительной переработки, поскольку были рассчитаны не на всех, а на специально отобранных, наиболее способных детей. Программа «Изобразительное искусство и художест­венный труд», разработанная под руководством Б. М. Неменского, первоначально разрабатывалась в расчете на один урок в неделю (как это до сих пор имеет место в реальной школьной практике), однако в тех школах, где выделяется больше учебного времени на искусство, педагоги-экспериментаторы с успехом «раздвигают» од­ночасовую программу на два и на три урока в неделю. В новой программе каждый учебный год и каждая четверть в начальной школе имеют свою сквозную тему, что помогает выстроить цепь постепенного ввода в мир изобразительного искусства. В этой программе можно выделить конкретные методические приемы организации занятий: Сравнение как основной путь активизации художест­венного мышления. Это и метафорические, образные срав­нения по типу: «Что на что .похоже»; это и наблюдение, и сопоставление выразительных возможностей разных ма­териалов, разных видов деятельности (изображение, ук­рашение, постройка), различных художественных средств (ритм, композиция, выразительность цвета, пластики и т. п.). Целенаправленная деятельность (метод педагогическо­го ограничения задачи при многообразии вариантов ее решения). Ребятам предоставляется творческая свобода не беспредельная, а целенаправленная, в соответствии с темой учебного года и конкретной темой четверти. Тема­тическая цельность по годам и четвертям помогает целе­направленно выстраивать педагогические задачи художест­венного развития в единстве изобразительной, декоратив­ной и конструктивной деятельности. Деловые игры на уроке. На уроках в начальной шко­ле часто используют игры, моделирующие ситуации ре­альной жизни искусства в обществе. Например, игра в художников и зрителей. Ребята, выступая на уроках то в роли художников, то в роли зрителей, постепенно начинают понимать, что культуре зрителя тоже надо учиться. Накапливать запас художественных терминов, зри­тельных образов помогают игры- Домашние задания. Задания на наблюдение конкретных форм бытования искусства в жизни людей предлагаются по методу «забегания вперед» или «возвращения к пройденному». Практические умения младших школьников можно формировать лишь на доступных для школы материалах (гуашь, бумага, мелки, пластилин). Однако знания о многообразии материалов, которыми работают художники, ребята накапливают именно благодаря до­машним заданиям на наблюдение. Деление класса на подгруппы при выполнении зада­ний. Для успешного применения метода сравнений реко­мендуется деление класса на подгруппы, что увеличива­ет возможную вариативность заданий. Конкретные фор­мы и цель деления на подгруппы соответствуют темати­ке, задачам года и учебной четверти.
Выставки в классе, обсуждение детских работ. Чтобы увлечь всех детей художественным творчеством, каждому ребенку важно пережить успех в своей работе. При таком широком диапазоне деятельности у каждого ребенка есть возможность найти виды работ, наиболее созвуч­ные его внутреннему складу. После каждого задания или перед уроком рекомендуется монтировать на съемную выставку в классе работы большинства учащихся (желательно всего класса). Обсуждение таких импровизиро­ванных вернисажей можно начинать даже на перемене во время монтирования выставки. Рекомендуется прикреплять работы булавками к натянутому холсту или даже на классную доску с помощью кнопок или других зажимов.
В ходе подобных обсуждений педагог воспитывает доброжелательность и конструктивность в критических замечаниях. Ребята уже не просто зрители, они выступают в роли критиков-искусствоведов и поэтому должны быть особенно внимательны к работам друг друга. Коллективное творчество. Многие декоративные и кон­структивные работы выполняются на уроках в процессе коллективного творчества. Эти работы часто становятся предметом гордости ребят, особенно если они украшают школьные коридоры, зал, кабинеты. Помимо перечисленных методических рекомендаций для создания эмоциональной атмосферы на уроке ог­ромное значение имеет комплексное использование по­этического слова, музыкальных записей, зрительного ряда (выразительные слайды с видами природы, детских ра­бот, предметов народного искусства, картин профессио­нальных художников). Главной возможностью для расширения жизненных впечатлений (в изостудиях и школах искусств) являются выходы на природу, совместные выезды на этюды — в го­родской парк, исторические места города, за город. На этюдах каждый студиец может выбрать близкий ему мо­тив, но при этом необходимо выполнить общее задание на выявление в композиции ритмического узора линий или ритма объемных форм, подчеркнутых контрастами света и тени, или на цвето-тональную организацию ком­позиции. В студиях и школах искусств уже в младшем школь­ном возрасте педагоги пробуют вводить задание типа «Диалог с мастером». Например, ребятам показываются графические работы Ван-Гога, исполненные тушью-палоч­кой, и предлагается изобразить выбранный мотив с нату­ры в стиле Ван-Гога. Задания такого типа важны не только для выработки навыков свободного владения изо­бразительными средствами, но и для понимания того, что каждый мастер, обладает своим неповторимым, только ему присущим художественным почерком. Близким и понятным ребятам младшего возраста ока­зывается язык художников, которые в свою очередь, вы­соко ценили детскую непосредственность видения и выра­жения (М. Шагал, А. Матисс, П. Пикассо). Социологические исследования показывают: чем более в раннем возрасте формируется интерес ребят к изобра­зительному искусству, тем более стойким он оказывается на протяжении всей жизни человека. Поэтому так важно именно в школе сформировать у младших школьников увлеченное отношение к миру изобразительного искусства. Тогда возрастет и число детей, посещающих в свободное время изостудии и художественные школы. НЕКОТОРЫЕ КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ 1. Место детского рисунка (возраст от 2 до 11 лет) в изобразительном искусстве. § Опыт показывает, что так называемым «детским рисунком» более всего восхищаются профессиональные художники. Это происходит от того, что художник, пройдя тяжкий путь к созданию своей картины, может лучше других оценить степень свободы мысли и чувств, раскрепощенность руки и цветового решения, рожденного в ребенке спонтанно, но так прекрасно сгармонированного. Именно это притягивает профессионала к творчеству детей. § Данный вид изобразительной деятельности детей принято называть «детский рисунок», что не корректно, так как в это понятие включают и детскую живопись, и детскую композицию. Уместнее употреблять другое название – «детская картина», а многочисленные выставки и конкурсы называть точнее: выставка (конкурс) детской картины или выставка (конкурс) детского рисунка. § Детская картинная галерея предлагает считать детскую картину произведением изобразительного искусства, поскольку нет необходимости дискриминировать человека за его возраст. Принимаем же мы инфантилизм взрослого художника-примитивиста как изобразительное искусство. 2. Оценка детской картины (возраст от 2 до 11 лет). Критерии оценки: § Картина скомпонована так, что взгляд зрителя не уходит с нее, но возвращается к главному в ней; § Массы изображаемого сгармонированы и взяты по величине такими, что работа не смотрится фрагментом, этюдом; § Цветовые пятна завязаны друг с другом, привлекают внимание и создают гармонию внутри зрителя; § Декоративность или колорит живописной картины едины и не путаются по стилю; § Присутствует самобытность, своеобразие автора; § Ребенок не подражает мультфильму или иному стилю, навязанному взрослыми, но возможна спонтанная вторичность, когда феномен генетики выбрасывает из ребенка «а-ля Модильяни, Пикассо» (явление это подмечено не только в Самарской Детской картинной галерее, но и сотрудниками Третьяковской галереи); § Картина имеет два или три измерения (с передачей пространства, объема); § Целостность в передаче настроения, чувственность изображения. Юный художник как бы находиться в среде, которую передает, хорошо знает то, что изображает, любит; § Картина выполняется любыми доступными красками (гуашь, акрил и т.д.). Детский рисунок выполняется любым графическим материалом (фломастер, тушь и т.д.). Как и у взрослых художников акварельная работа может быть и детской картиной, и детским рисунком. Работа, выполненная как декоративно-прикладная, как и взрослые аналоги, может называться гобелен, декупаж, аппликация, керамика и т.д. Не следует формировать тематические выставки по объявленным предварительно темам, так как это чаще всего приводит к безликим работам детей. 3. Картины-композиции учеников художественных школ, студий (возраст от 12 до 17 лет). § Картины, выполненные учениками художественных школ, не могут претендовать на произведение изобразительного искусства и оцениваться по выше изложенным критериям. Нет возможности оценить также композиции и как «взрослые» работы (за редким исключением). Предлагаем следующий подход к оценке этого труда (композиции) подростков-художников: o Просматривать следует не только оконченную работу, но и эскиз, который возможно даст основание увидеть в ученике две его ипостаси: эмоциональную и рациональную. Общее настроение эскиза картина должна сохранить; o Жанр картины хорошо читается (пейзаж со стафажем отличается от портрета на фоне пейзажа); o Изображаемое не должно потерять авторские черты и полностью перейти в подражание преподавателю школы или другому художнику, если работа претендует на авторскую картину. Ученическая же работа может быть подражательной (учителю, художнику); o Картина должна отличаться по цвету от рядовых постановочных работ художественной школы, особенно тех школ, которые увлекаются внесением в учащихся стилей, приемов дизайна. Творческая дизайнерская работа должна иметь отличия от ученической работы;
o Работы подростков-художников несут в себе черты возраста, используют знания, полученные в школе (тон, объем, перспектива прямая и обратная, пространство, цветоведение); o Оценивается умение выбрать формат для станковой, декоративной, монументальной и т.д. работ, вплоть до знания золотого сечения;
o Картина должна отличаться от иллюстрации, если она названа картиной; § Организация выставок картин подростков-художников должна учитывать следующее: На выставки не должны проникать кич, безвкусица, подмена цвета грязью или яркая, несгармонированная пестрота и дробность (за исключением учебных выставок); o Возможно формирование выставок по темам, заданным за 2-6 месяцев до выставки. Темы могут быть современными, историческими, философскими; o Работы должны подписываться автором по всем правилам выставочной деятельности будущего художника (автор, год рождения, год выполнения работы, название, размер, техника исполнения); o Все организации, выставляющие детские работы, обязаны сохранять их по всем правилам музейного хранения, нести за них ответственность, а также соблюдать авторские права ребенка, подростка. СОДЕРЖАНИЕ Л.Найниш, А.Борисов, В.Горбунова, С.Шибанов «Можно ли научить рисовать любого?»// АLMA MATER, №8, 2000г (стр.3-4) Возрастная и педагогическая психология: Учебник/ В.В.Давыдов, Т.В.Драгунов, Л.Б.Ительсон и др.; Под. Ред.А.В.Петровского – М.: Просвещение, 1979г (стр.5-6) Г.Фолькельт. «Экспериментальная психология дошкольника» М.-Л.: Гос. изд-во, 1930г (стр. 8-10) С.Степанов «Тайна детского рисунка»//Няня, №9, 1997г (стр.18-20) Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими школьниками/ А.П.Ершова, Е.А.Захарова, Т.Г.Пеня и др. – М.: Просвещение, 1991г (стр.24-25, 26-29) http://defacto.examen.ru/ExamineBase.nsf (стр.4–5, 6-7,15-16, 17) http://parent.fio.ru/ (стр. 6, 13-14) http://www.iro.yar.ru/resource/distant (стр. 4, 7-8) http://www.genesis.ru/pedologia (стр. 10-14, 14-15, 16, 18) http://oldesign.by.ru/ (стр. 22-24) http://preschool.by.ru/ (стр. 20-22) http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998 (стр. 25-26) http://www.teenart.ru/docs/files/kriterii.html (стр. 29-30)