Содержание
Введение. 3
Глава 1. Формирование личности в период обучения иностранному языку. 5
1.1 Формирование самосознания и самооценки. 5
1.2 Формирование чувства взрослости. 6
Глава 2. Основные направления воспитания и образования в процессе обучения иностранному языку. 8
2.1. Личностно - ориентированный подход в обучении иностранному языку 8
2.2. Ролевая игра как средство воспитания. 13
2.3. Самостоятельная работа на уроках иностранного языка. 19
Заключение. 26
Список литературы 27
Введение
Развитие человека как личности происходит в общем контексте его «жизненного пути»1, говорил Вейнвальд Н. И., который определяется как история «формирования и развития личности в определенном обществе, развития человека как современника определенной эпохи».
Вообще, развитие личности как процесс «социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, национальных традициях того народа, представителем которого он является.
Социальная ситуация как условие развития и бытия в отрочестве принципиально отличается от социальной ситуации в детстве, не столько по внешним обстоятельствам, сколько по внутренним причинам. Подросток продолжает жить в семье, учиться, он окружен по большей части теми же сверстниками. Сегодня, когда в России проявляется тенденция за так называемыми развитыми странами к превращению в обществе потребителя, потребительские аппетиты подростков несказанно возрастают.
В настоящее время все больше внимания уделяется изучению иностранных языков. Это, с одной стороны, социальный заказ, так как в последнее время все больше налаживаются социальные контакты. Но, с другой стороны, изучение иностранного языка на данном этапе вызывает большие трудности, связанные с усвоением языкового материала. В связи с этим, учителя иностранных языков должны уделять больше внимания как усвоению учебного материала, так и форме организации, в которой происходит данное усвоение и формирование личности подростка.
Например, самостоятельная работа является одной из эффективных форм организации учебной деятельности. Она оказывает большое воспитательное воздействие на личность, в первую очередь, для формирования трудолюбия.
Таким образом, целью нашей курсовой работы является реализация воспитательных и образовательных задач в процессе обучения иностранному языку.
Отсюда вытекают задачи:
· Изучить психолого-педагогическую литературу по данной теме;
· Проанализировать особенности формирования личности в подростковом возрасте;
· Выявить условия, способствующие успешному развитию личности в процессе обучения иностранному языку;
Провести экспериментальную проверку по выявлению успешности использования самостоятельной работы с подростками на уроках иностранного языка.
Предметом выступают условия, способствующие успешному формированию личности в процессе изучения иностранного языка.
Гипотеза: процесс воспитания и образования будет проходить успешнее, если на уроках иностранного языка будет чаще и правильнее использоваться самостоятельная работа.
Глава 1. Формирование личности в период обучения иностранному языку
1.1 Формирование самосознания и самооценки
Один из самых важных моментов в развитии личности подростка формирование у него самосознания , потребности осознать себя как личность. У подростка возникает интерес к себе , своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлением себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. Потребность в самосознании возникает в жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослых, коллектива. У подростка возникает потребность оценивать свои возможности, для того, чтобы найти свое место в коллективе.
На первых порах в основе самосознания подростка лежат суждения о нем других взрослых (учителей и родителей), коллектива, товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. С возрастом, помимо этого, начинает складываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку подросток еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе порой возможны конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей.
На основе развития самовоспитания роста требований к подростку, его нового положения в коллективе у подростка возникает стремление к самовоспитанию, к сознательному и целеустремленному развитию у себя положительных качеств и торможению отрицательных проявлений, преодолению отрицательных черт, устранению недостатков. Однако сравнительно небольшой жизненный опыт, ограниченный кругозор часто приводят к тому, что самовоспитание подростка принимает наивные формы, для развития воли ребята пытаются , например, перетерпеть боль, которую нарочно пытаются причинить себе, Заставляют себя прекратить чтение какой – либо книги на самом интересном месте, надолго задерживают дыхание. А некоторые заявляют, что лучший способ развивать в себе волю - это никогда, никому, ни в чем не уступать. Отсюда понятно, как необходимо воспитателям помочь подросткам правильно разобраться в своих достоинствах и недостатках, указать на правильные пути самовоспитания, разумные формы самоконтроля за поведения.
1.2 Формирование чувства взрослости
Важная особенность подросткового возраста – формирование центрального новообразования этого возраста, своеобразного чувства взрослости, когда подросток начинает считать, что он уже не ребенок, а становится взрослым, когда он осознает свою готовность жить в коллективе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника этой жизни.
Сознание собственной взрослости возникают у подростка неслучайно. Он замечает, как быстро увеличивается его рост, вес, физическая сила и выносливость, замечает у себя признаки наступающей половой зрелости. Подросток начинает осознавать, что его знания, навыки и умения значительно расширяются, что кое в чем в этом отношении он превосходит многих взрослых, например, своих родителей, а порой некоторых учителей. Наконец, подросток чувствует, что его участие в жизни взрослых людей становится значительно большим, он активно участвует в школьной общественной жизни. Переоценивая свои возросшие возможности, подростки нередко приходят к убеждению, что они уже мало чем отличаются от взрослых людей, и претендуют, чтобы и взрослые относились к ним как к равным. Возникает противоречие между потребностью подростков участвовать в жизни взрослых в качестве полноправных членов и несоответствием этому их реальных возможностей.
Чувство взрослости вызывает стремление подростков к самостоятельности и известной независимости. Отсюда их чувствительность к оценке взрослых, их обидчивость, острая реакция на попытки взрослых (действительные или кажущиеся) умалить их достоинства, принизить их взрослость. Подросток добивается того, чтобы взрослые считались с его мыслями, уважая их.
Чувство взрослости проявляется и в стремлении подростков быть относительно независимыми от взрослых в наличии собственных взглядов и суждений, и в подражании внешнему облику, и в манере поведения взрослых. Отрицательное проявление чувства взрослости выражается в том, что подростки склонны сопротивляться влиянию старших, часто не признают их авторитет, игнорируют предъявляемые им требования, критически относятся к словам и поступкам родителей, учителей.
Учителям надо иметь в виду, что чувство взрослости – это здоровое и ценное в своей основе чувство. Поэтому его нужно не подавлять, а стараться ввести в правильное русло. Взаимопонимание с подростками надо постепенно и разумно перестраивать, признавая их права на относительно большую независимость и самостоятельность. Разумеется, все это должно быть в известных разумных пределах. Не может быть и речи о полной отмене руководства и контроля, так как подросток очень нуждается в твердом и постоянном руководстве со стороны взрослых. Подростков нужно освобождать от мелочной опеки, излишнего контроля, навязчивой заботливости, назойливого руководства – всего того, что в какой-то мере было бы оправдано по отношению к дошкольнику или младшему школьнику. Надо отказаться от злоупотребления тоном категоричных распоряжений и приказов, безапелляционных требований. Речь идет не об отказе от твердых требований вообще, а об отказе от грубых и резких их форм, оскорбляющих чувство собственного достоинства, самоуважение подростка.
Глава 2. Основные направления воспитания и образования в процессе обучения иностранному языку
2.1. Личностно - ориентированный подход в обучении иностранному языку
Как отмечает Н. Д. Гальскова1, реальный учебный процесс необходимо рассматривать как «особым образом организованное общение или особую разновидность общения», важной функцией которого выступает установление взаимодействия учителя и учащихся, учащихся друг с другом. При этом учебный процесс есть процесс взаимодействия, то есть процесс совместной согласованной деятельности его субъектов. Результатом такого взаимодействия является освоение учащимися речевого опыта в новом для них языке и приобщение с его помощью к новой культуре и национальным традициям в их сопоставлении со своим национальным и речевым опытом в родном языке.
Это дает основание при определении закономерностей обучения иностранному языку ориентироваться как на общую образовательную концепцию, в центре которой находится личность ученика, а в условиях обучения иностранному языку – вторичная языковая личность, так и на общие закономерности усвоения ею иностранного языка в условиях взаимодействия с субъектами учебного процесса.
Специфика образовательной сферы не только определяется социально-экономическим и политическим контекстом, в котором данная сфера функционирует, но и зависима от философской концепции, принятой в обществе. Господствующая в обществе парадигма отношений «государство – личность» определяет отношение к личности в образовательной сфере в целом.
Шадриков В.Д.2 пишет, что долгое время личность в нашем обществе, а следовательно в образовании, выполняла роль средства достижения «высших целей» и рассматривалась как то, «…что нужно активизировать», направить на выполнение планов и программ.
Этим можно объяснить господство в период нескольких десятилетий в отечественном образовании в целом и в методике обучения иностранным языкам, в частности, идеи «активизации» учения, в соответствии с которой в центре учебного процесса находилась не личность, а продукт, планируемый в результате выполнения ее деятельности по овладению знаниями, навыками и умениями. Исторически сложился образовательный механизм, ориентированный на передачу и закрепление определенного объема общей и специальной информации, обладание которой и обеспечивало тот или иной социально-профессиональный статус личности. Следовательно, речь идет о том, что старая образовательная идеология абсолютизировала и гиперболизировала роль знаний и социальных требований к поведению учащегося, отводя последнему пассивную роль слушателя, наблюдателя, накопителя знаний.
В настоящее время исходным во взаимоотношениях между государством и личностью является понимание последней как субъекта истории, активного деятеля. Общество конституционно провозглашает приоритетность своих граждан как субъектов социальной жизнедеятельности. Новая парадигма отношений между государством и личностью обусловливает внедрение новой философии образования, требующей, в свою очередь, проведения новой образовательной политики.
В соответствии с этой идеологией качество современного образования определяется не только неким объемом знаний, но и особыми личностными характеристиками, делающими человека способным к постоянному возобновлению информативного диалога с окружающей его социальной средой, мобильным и свободным в своих поступках, ответственным за принимаемые решения. Иными словами, на смену педагогике 60-70-х годов как науке о целенаправленном воздействии обучающего на обучаемого с целью обучения и воспитания последнего пришла новая, личностно ориентированная концепция образования. В соответствии с данной концепцией образование из способа просвещения индивида должно быть трансформировано в механизм развития культуры. Формирования образа мира и человека в нем.
Личностно ориентированная образовательная концепция позволяет осуществить переход от «педоцентризма» к «детоцентризму» и поставить в центр образовательной системы ученика, интересы его развития, личностные структуры сознания.
На основании сказанного можно сделать вывод о том, что система образования, базируясь на личностно ориентированной концепции, нацелена на не на формирование личности в «заданном русле», а на создание условий, в которых обучаемый развивает собственную универсальную сущность, свои природные силы.
Следует целиком и полностью согласиться с Леонтьевым А.А.1 в том, что личностно ориентированная направленность образования коренным образом меняет его содержание, которое должно:
· способствовать усвоению учащимися социального опыта, то есть знаний, навыков и умений, которые необходимы ему для нормальной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме;
· стимулировать школьника к свободному и креативному мышлению;
· формировать у школьника мировоззрение, создавать целостную картину мира;
· развивать умение осознанно планировать свое развитие, понимать динамику последнего и самостоятельно учиться;
· развивать в обучаемом систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания как средство контроля сформированности картины мира.
Поскольку система обучения иностранным языкам есть один из элементов общей системы образования, то все выше сказанное имеет отношение и к ней. Якиманская И.С.1 говорит, что основным принципом обучения иностранному языку является его личностно ориентированная направленность, направленность на языковую личность обучаемого. Языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в языке модели мира.
Принцип ориентации обучения иностранным языкам на формирование в обучаемом черт вторичной языковой личности самым естественным образом делает актуальной задачу не просто научить ученика вести себя как носитель изучаемого языка, но и развить у него способность и готовность осуществлять текстовую деятельность на изучаемом языке, способность к адекватному взаимодействию с представителями иных культур и социумов.
Совершенно очевидно, что реализовать это положение возможно лишь в том случае, если система обучения предмету будет максимально ориентирована на личность обучаемого, его реальные потребности и мотивы, социокультурные и индивидуальные программы развития. Поэтому в качестве производного из названного выше принципа может быть следующее: построение учебного процесса должно осуществляться не с позиции логики и системности предмета усвоения, а с точки зрения логики развития личности ребенка, его субъективного внутреннего состояния, его индивидуальной программы усвоения изучаемого языка. При этом для успешного усвоения изучаемого языка важны не дисциплина и прилежание, а проявление учеником собственной активности, радость и удовольствие от общения субъектов учебного процесса друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках.
Таким образом, личностно ориентированный характер обучения иностранным языкам диктует необходимость переосмысливать как обучающую деятельность учителя, так и деятельность, и позицию учащегося по усвоению языка. Ученик становится главным субъектом учебного процесса. Учитель выступает не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие ученика к усвоению содержания обучения, - он является помощником и организатором общения на изучаемом языке и с его помощью. Учебный процесс строится не с точки зрения приоритетов учебного материала: исходным является ученик как субъект учебно-воспитательного процесса. Чтобы реализовать это положение, необходимо внедрять в практику и дидактико - методические технологии, целью которых является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика.
Иными словами, речь идет о поиске выхода за узкие рамки языковых аспектов обучения иностранным языкам в область личностных отношений и интересов субъектов педагогического процесса.
Так и по мнению Е.И. Вишневского1, «одной из учебно-воспитательных функций учителя иностранного языка является прямое воздействие на личность учащегося.» Эта функция осуществляется как путем стимулирования к учебной деятельности (оценка, предписание, проявление власти старшего, влияние семьи, общественное мнение), так и посредством воздействия на формирование мотивационной учения и самовоспитания. При это во взаимоотношениях учителя и учеников важны такие факторы, как взаимное уважение, доверие, высокая требовательность и постоянный контроль со стороны учителя; абсолютно исключаются подавляющая личность авторитарность, насмешка, принуждение, ущемление самолюбия.
В процессе обучения иностранному языку ученик находится в определенном социальном окружении: постоянно вступает в контакт со своим учителем и одноклассниками. Такое воздействие формирует у него умение изучать и оценивать качества других людей и коллектива в целом, способствует приобретению социального опыта общения с людьми. Этические нормы, которыми пользуются товарищи, учитель, их взгляды, отношение к труду, к учебе, дисциплинированность, целеустремленность, уважение друг к другу, вкусы – все это воспринимается учащимися как общественные нормы, усваивается ими и будет включено в структуру его поведения.
Со всем выше сказанным согласен и Скалкин В.Л1., считая, что учитель является главным объектом внимания ученика. Его требовательность, честность, правдивость, справедливость и многие другие качества окажут несомненное воздействие на формирование личности школьника.
2.2. Ролевая игра как средство воспитания
Известно, что игра обладает большими обучающими и воспитывающими возможностями, ее можно рассматривать как точную модель общения. Преимущество ролевой игры перед другими коммуникативными упражнениями заключается в том, что она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах, усиление личной сопричастности ко всему происходящему.
Ученик включается в ситуацию хотя и не через свое я, но через я соответствующей роли. Ясно ощущаемое личностное ядро повышает эмоциональный тонус «актера», что положительно сказывается на результате и, в конечном счете, на усвоении английского языка.
Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства, поскольку она предполагает участие группы школьников, которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции друг друга, и друг другу помогать. Процесс обучения в этих условиях имеет четко выраженный групповой характер. Такая деятельность оказывает положительное влияние на личность обучаемого, она приобретает подлинно коллективный характер. А ведь это не что иное, как прообраз трудовой деятельности взрослого человека. Школьники, таким образом, готовятся к непростому общению в процессе этой деятельности.
Калимулина О.В. пишет, что в методической литературе ролевая игра определяется как спонтанное поведение учащихся, их реакция на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации1. Ролевая игра – это своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного из участников иноязычного общения. Обязательным элементом игр является разрешение проблемной ситуации. Это улучшает мотивированность высказываний, делает их более аргументированными и эмоциональными. Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Поиск решения поставленной задачи обусловливает естественность общения. Постановка проблемы и необходимость ее решения служат также развитию критического мышления учащихся. И, наконец, необходимость тщательного продумывания ситуации, поиска правильного решения развивает логическое мышление, умение аргументировать и контраргументировать, убеждать собеседника.
Опираясь на исследования Олейник Т.И.2, можно выделить правила ролевых игр, а именно:
· учащийся должен уметь поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни;
· учащийся должен адаптироваться к своей роли в предложенной ситуации, при этом в одних случаях он может играть самого себя, в других – взять на себя воображаемую роль;
· участникам ролевых игр необходимо вести себя так, как если бы все происходило бы в реальной жизни, их поведение должно соответствовать их роли;
· участники игры должны концентрировать свое внимание на использовании единиц иностранного языка в целях коммуникации, а не на их закреплении.
Помимо перечисленных правил Вербицкий А.А1. выделяет пять категорий ролей:
· врожденные, то есть определяющие пол и возраст участника игры;
· приписанные, то есть национальность или принадлежность к тоу или иной социальной группе;
· приобретенные, то есть конкретизирующие профессию;
· действенные, то есть предлагающие круг действия в данной ситуации;
· функциональные, то есть определяющие функции общения.
Наиболее важными при обучении иностранному языку представляются две последние категории ролей. В частности, функциональные роли могут рассматриваться как минимальные коммуникативные блоки, из которых складывается ролевая игра. Эти блоки могут войти во множество различных ситуации, поэтому их необходимо отрабатывать на подготовительном этапе. А действенные могут выбрать путь решения поставленной задачи.
Некоторые методисты отмечают, что учащиеся с удовольствием погружаются в ролевые игры. Очень важно подготовить учащихся к ролевой игре. Прежде всего следует по-иному разместить учащихся в аудитории. Наиболее рациональным представляется размещение полукругом, когда каждый учащийся находится в контакте и с учителем, и с товарищами.
Рацимор А.Е. выделяет «в ролевой игре три этапа: подготовительный, собственно игру и заключительный»1. Некоторые авторы предлагают более детальный план:
· подготовительный этап в классе;
· подготовительный этап дома;
· собственно игра;
· заключительный этап.
Подготовительный этап в классе предусматривает вступительную беседу преподавателя, который знакомит учащихся с ролевой ситуацией и лексикой ролевой игры. Подготовка дома включает чтение текстов, статей по проблеме.
После проведения ролевой игры необходимым элементом ролевой игры является заключительный этап, предусматривающий выполнение определенных заданий.
В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности учащихся, ролевые игры могут проводиться в парах, в подгруппах и в целой группе.
Ролевая игра в парах – самый простой вид ролевых игр. Здесь можно использовать анкеты, которые учащиеся должны заполнить, задавая друг другу вопросы.
Ролевые игры в подгруппах могут проводиться по-разному. Многие авторы считают, что все подгруппы должны играть одновременно, а преподаватель контролировать их работу, переходя от одной группы к другой. Но допускается и такой вариант, когда подгруппы играют по очереди: одна подгруппа играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении. Иногда работа в подгруппах может быть первой ступенью к проведению ролевых игр на более высоком уровне – когда все участники разыгрывают дискуссии, «круглые столы».
Все упражнения ролевых игр выполняются в следующих режимах: 1) учитель – ученик; 2) ученик – учитель; 3) фонограмма – ученик; 4) ученик – фонограмма; 5) ученик – ученик.
В режиме «учитель – ученик» инициативная реплика исходит от учителя, реактивная - от ученика.
Ролевая игра «Что вы предпочитаете?» («What Do You Prefer?»).
Учитель: Я – библиотекарь. Мне необходимо знать, какие книги любит читатель.
Задание ученику: Вы – читатель, ученик VII класса. Ответьте на вопрос библиотекаря.
- What do you prefer, poems or short stories?
- I am fond of poems.
Приведем примеры варьируемых элементов: 1) poems or short stories, 2) novels or plays, 3) short stories or novels, 4) books on adventure or geography, 5) books on art or history.
В режиме «ученик – учитель» инициативная реплика принадлежит ученику, реактивная – учителю.
Ролевая игра «Ваш любимый писатель?» («Who Is Your Favourite Writer?»).
Задание ученику: Вы – московский школьник. Поинтересуйтесь, книги каких писателей нравятся гостю из Англии.
Учитель: Я – гость из Англии. Я отвечу на ваш вопрос и назову своего любимого писателя.
- What writers do you like best of all?
- I like Russian writers. My favourite writer is Chekhov.
В режиме «фонограмма – ученик» одну из ролей исполняет диктор, вторую – ученик.
Ролевая игра «Хороший совет» («A Good Piece Of Advice»).
Инструкция: Я – ваш одноклассник. Я хочу прочитать интересную книгу.
Задание ученику: Дайте хороший совет однокласснику.
Диктор:What would you advice me to read?
Ученик:I advice you to read poems written by A. Pushkin.
В режиме «ученик – фонограмма» первая роль исполняется учеником, вторая – диктором.
Ролевая игра «О чем книга?» («What’s the Book About?»).
Инструкция: Вы в полголоса читаете свой дневник для внеклассного чтения. Ваш младший брат все время спрашивает вас, о чем книга. Отвечайте на его вопросы
Ученик (старший брат): Mark Twain. «The Adventures of Tom Sawyer».
Диктор (младший брат): What’s the book about?
Ученик (старший брат): The book «The Adventures of Tom Sawyer» by Mark Twain is about adventures.
В завершающем режиме «ученик – ученик» упражнение выполняется в парах одновременно. Каждый из учащихся играет свою роль.
Ролевая игра «Книголюбы» («Booklovers»).
Задание первому ученику: Вы – член кружка книголюбов. Скажите, какую книгу вы недавно прочитали.
Задание второму ученику: Вы – новый член кружка книголюбов. Выясните, интересна ли книга, которую прочитал ваш товарищ.
- I have read «Alice’s Adventures in Wonderland» by Lewis Carroll.
- Is it an interesting book?
- Rather!
Итак, анализ литературы показал, что ролевая игра:
· это обучение в действии, повышающее качество обучения;
· это в высшей степени мотивирующий фактор, так как она (игра) вызывает интерес учащихся, особенно в плане непредсказуемости развязки;
· дает учащимся опору: подсказывает, какими речевыми моделями можно выделить ту или иную мысль именно в данной конкретной ситуации;
· сопровождается, как правило, эмоциональным подъемом. Что положительно влияет на качество обучения, повышает его эффективность;
· оказывает положительное влияние на личность обучаемого, имея четко выраженный групповой характер.
2.3. Самостоятельная работа на уроках иностранного языка
Самостоятельная работа учащихся имеет большое воспитательное воздействие на личность, в первую очередь, для формирования трудовых качеств. Трудовое воспитание осуществляется средствами всех школьных дисциплин.
Современная концепция обучения иностранным языкам, как известно, развивается в гуманистическом направлении, которое связано с новыми подходами к определению содержания, стратегий, средств, а также реального процесса обучения. Представляется, что обновление современной психологической и методической нормы должно осуществляться, прежде всего, по линии переосмысления степени свободы, которую получает учащийся при выборе содержания, средств обучения и учения. Другими словами, речь идет о значительном повышении ответственности за ход и результаты процесса овладения иностранными языками. Каждому человеку в той или иной мере свойственны способность и желание действовать в соответствии со своими внутренними целями и потребностями, сохранять свою индивидуальность, принимать собственные решения относительно возможных поступков, которые не регулируются извне. С реализацией способности человека к автономному учению связывают возможность значительного повышения эффективности обучения иностранным языкам.
Понятие, обозначаемое словом «автономия»1, говорит Ариян М. А., рассматривается как некая альтернатива традиционному обучению, хотя не отрицается тот факт, что последнее вовсе не лишено элемента самостоятельности со стороны учащихся, которые нередко выполняют самостоятельную работу в классе и дома. Однако степень самостоятельности учеников старших классов должна и может быть неизмеримо большей. Известно, что учитель иностранного языка на всех этапах подготовки, проведения и оценки результатов учебного процесса принимает целый ряд решений. До урока он определяет цели и содержание обучения, выбирает средства обучения, в том числе учебник, в котором реализованы решения авторов. Далее учитель принимает решения относительно путей и способов предъявления материала, типов и видов упражнений, а также их количества. Решения принимаются учителем на двух уровнях: на более высоком – с позиции целей всего курса обучения; на более низком уровне, предполагающем детализацию конкретного урока. Эти решения принимаются с учетом требований школьной программы, а также потребностей учащихся учебного заведения, особенностей учебного плана, материальной оснащенности, количества учеников в классе. Кроме того, принимаются во внимание особенности родного языка школьников и, исходя из них, трудности, которые учащиеся будут испытывать при овладении данным иностранным языком. Решения, которые принимает учитель в ходе урока, связаны с реализацией плана урока и учетом постоянно меняющейся ситуации в классе. Учитель наблюдает за работой школьников, устанавливает и поддерживает необходимые отношения в системе учитель – класс, учитель – ученик, ученик – класс, ученик – ученик. Учитель стимулирует речевую деятельность учащихся и управляет ею, намечает объекты учета и контроля речевой деятельности учеников и определяет уровень сформированности навыков и умений. Он также определяет характер ошибок в речи школьников, стремиться выявить их причины и наметить пути предупреждения и способы исправления ошибок.
После окончания урока учитель проверяет письменные работы учащихся, выполненные в классе и дома, оценивает уровень их обученности, планирует следующий урок.
Было бы неверно считать, что все это происходит без участия самих детей, что они сами не получают никаких возможностей, для самостоятельного выбора. В традиционном учебном процессе также имеются элементы автономии школьников, хотя в большинстве случаев эта автономия ограничивается небольшим отрезком времени, конкретным видом деятельности, упражнением.
Количество и качество самостоятельного учебного труда ученика во многом зависят от того, верит ли учитель в эффективность автономного учения, умеет ли организовать и направить такую работу в нужное русло. Давая домашнее задание, учитель как бы исходит из предположения, что учащиеся способны работать самостоятельно или, по крайней мере, должны быть способны это делать. Однако самостоятельность работы в данном случае заключается лишь в том, что школьникам предлагается выполнить задание, выбранное для них учителем, без помощи со стороны педагога.
Ориентированный на обучаемого учебный процесс предполагает, что ученики определяют цели и задачи своей деятельности, отбирают необходимый материал, пользуясь разнообразными источниками, планируют содержание этой деятельности и осуществляют ее, добиваясь искомого результата. В таком случае определенный уровень автономии определяется необходимым психологическим условием успешной деятельности. Эффективность обучения тем выше, чем в большей мере ситуация стимулирует учащихся к свободному общению. Другими словами, автономное учение предполагает более последовательную ориентацию на самостоятельность учебного труда школьников, которая может выражаться в следующем: ученики участвуют в определении целей и задач учения, в отборе тем для изучения, в планировании уроков; при необходимости запрашивают дополнительную информацию у педагога или добывают ее из различных источников; размышляют о процессе усвоения языка; влияют на то, как и когда исправляются ошибки; высказывают свое отношение к выполняемым видам деятельности. Все это принято обозначать как способность и желание школьников принимать на себя определенную долю ответственности за ход и результаты овладения иностранными языками.
Прежде всего, большинству учащихся достаточно сложно осознать собственные желания, сформулировать конкретную конечную цель и спланировать цепь задач, решение которых ведет к достижению цели. В этом им требуется помощь и поддержка со стороны учителя, нередко и родителей, и других учеников. Особое значение имеет атмосфера доброжелательности, доверия, взаимной помощи, которая создается и поддерживается учителем.
Одна из важнейших задач, которая решается учителем в тесном взаимодействии с родителями, - это формирование у школьников определенного отношения к учению: желание учиться, проявлять инициативу, стремление к сотрудничеству, динамичность, готовность обсуждать собственные успехи и неудачи в учении. Наряду с этим, учащиеся нуждаются в целом ряде умений, которые необходимы для автономного учения: осознавать собственные потребности, выбирать адекватные способы и средства их реализации, оценивать результаты своего труда. Очевидно, что степень сформированности перечисленных умений у различных учеников будет неодинаковой, что не помешает им при поддержке учителя и товарищей развиваться и совершенствоваться в автономном овладении предметом.
Организация автономного учения предполагает, что учитель обладает специальными знаниями и умениями. Учитель должен знать, какой уровень автономности с учетом его личных умений, опыта, отношений доступен ему самому; познавательные и эмоциональные характеристики учащихся, их умения и отношение к автономному учению. Учитель должен понимать принципы, лежащие в основе теории автономности учения, и особенности их реализации в практике преподавания. Учитель должен уметь направлять работу коллектива школьников, каждый из которых активно участвует в принятии решений. Кроме того, учитель должен уметь создавать учебные материалы для самостоятельной работы школьников, сотрудничая с другими учителями.
Назовем факторы, способствующие созданию благоприятных для автономного овладения иностранными языками условий:
1) Подход к овладению иностранными языками как процессу добывания знаний. Ученики строят гипотезы о законах функционирования языка и проверяют их, сравнивают значения соответствующих слов и особенности речевого этикета в родном и иностранном языках. Таким образом, школьники учатся учиться.
2) Создание в ходе учебного процесса ситуаций, которые ставят учащегося перед необходимостью самостоятельно выбирать, что и как сказать. Такие ситуации позволяют имитировать процесс коммуникации, в котором человек вынужден принимать ряд осознанных и интуитивных решений относительно содержания и формы высказывания для достижения коммуникативной цели.
3) Выделение учащемуся в каждый отдельный момент учебного процесса нужного ему времени. Ученик должен располагать временем, необходимым и достаточным для обдумывания и принятия решения, которое позволит ему успешно овладеть новым языковым явлением, ответить на вопрос учителя, понять текст.
4) Опора на педагогику сотрудничества. Автономное учение не исключает, а наоборот, предполагает сотрудничество учащихся в классе. Работая в малых группах или командах, каждый получает возможность реализоваться в том, что является его сильной стороной, и получить помощь в том, в чем он слабее других. Сотрудничая, школьники учатся работать без контроля со стороны учителя, но совместно с товарищами стремиться к единой самостоятельно выбранной цели.
Наличие перечисленных факторов является необходимым, но недостаточным условием организации автономного учения. Оно также предполагает создание для учащихся возможности обсудить конечные цели обучения, конкретные задачи каждого этапа и в рамках общих задач, решаемых классом или группой, отобрать свои специфические задачи, за решение которых они несут личную ответственность.
Очевидно, что такая организация работы требует соответствующих учебных материалов, адаптированных для самостоятельного изучения.
В ходе автономного учения школьник овладевает целым рядом важнейших умений узкого учебного и широкого специального характера: осознавать свои потребности и цели; планировать свой учебный процесс; отбирать необходимые материалы, а также способы и приемы учения; пользоваться различными видами учебных материалов; справляться с разнообразными заданиями; осмысливать и обсуждать ход и результаты, а также собственный стиль учения; взаимодействовать с учителем и товарищами. Учащиеся демонстрируют высокую степень вовлеченности в учебный процесс, мотивации и радости познания. Они более уверены в себе, у них высокий уровень самооценки, а также степень доверия к учителю и одноклассникам.
Введение элементов автономии в учебный процесс должно осуществляться поэтапно и осторожно, наращиваться от класса к классу, а все изменения – соотноситься с возможностями и потребностями учащихся. Степень автономности каждого школьника будет различной в зависимости от особенностей его личности, которые должны быть осмыслены и учтены учителем, и самими учениками. Автономное обучение является средством мотивации учащихся и повышения результативности их учебного труда, особенно на среднем и старшем этапах, когда школьники в большинстве случаев утрачивают в какой-то мере интерес к предмету и веру в успех. Для выпускников школы автономное учение может стать целью, реализовав которую они получат возможность самообразования в сфере иностранных языков.
Отдавая должное идее автономии учения, отметим, что целесообразной представляется та система обучения, которая носит смешанный характер. На начальном этапе доля учебного времени, отводимая на самостоятельное учение, не должна превышать одной трети. Учащиеся сами выбирают виды самостоятельной работы в соответствии со своими интересами и потребностями. Эта работа может носить игровой характер и выполняться в арах и небольших группах. Таким образом, уже на начальном этапе школьники учатся учиться и получать удовольствие от учения.
В заключении отметим, что идея автономного обучения продуктивна лишь при условии, что роль учителя как организатора обучения, важного источника сведений, партнера по общению, воспитателя не будет недооценена.
Заключение
Как мы уже говорили, поведение в подростковый период определяется несколькими факторами: половым созреванием подростка и соответствующими быстрыми изменениями, происходящими в его организме, а также сформировавшимися к тому времени у него индивидуальными особенностями. Подросток через собственные душевные муки обогащает сферу своих чувств и мыслей, он проходит трудную школу идентификации с собой и другими, впервые овладевая опытом целенаправленного обособления. Все это помогает ему отстаивать ему свое право быть личностью.
В нашей курсовой работе мы доказали, что иностранный язык оказывает огромное влияние на формирование личности воспитание и образование. И теперь можно сказать, что оптимальное использование воспитательных возможностей процесса обучения иностранному языку – одна из актуальнейших проблем методики. Основным принципом обучения иностранному языку является его личностно ориентированная направленность, направленность на языковую личность обучаемого.
Нельзя забывать о том, что игра обладает большими обучающими и воспитывающими возможностями, ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства.
В нашей работе мы также доказали необходимость использования самостоятельной работы на уроках иностранного языка, так как она имеет большое воспитательное воздействие на личность, в первую очередь, для формирования трудовых качеств.
Специфика иностранного языка состоит в том, что с одной стороны, овладение иноязычной речевой деятельностью представляет собой весьма трудоемкий умственный процесс, требующий от учащихся мобилизации их внимания, памяти, целеустремленности, воли, а с другой – сам процесс овладения иностранным языком стимулирует дальнейшее познание мира и духовных ценностей народов других стран, их психологии, образа жизни.
Список литературы
1) Андреева Г. М. Социальная психология. - М., 1988.
2) Ариян М. И. // Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам. – М., 6/1999, с. 17.
3) Асмолов А. Г. Психология личности. – М., 1990.
4) Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М. Просвещение, 1968.
5) Братусь Б. С. Аномалия личности. – М., 1988.
6) Вейнвальд Н. И. Психология личности. – М., 1987.
7) Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения. – М., 1983.
8) Вишневский Е. И. // Воспитательные возможности процесса обучения иностранному языку. – М., 4/1988, с. 23.
9) Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М. АРКТИ, 2003.
10) Донцов А. И. Психология коллектива. – М., 1984.
11) Калимулина О. В. // Ролевые игры в обучении диалогической речи. – М., 3/2003, с. 17.
12)Кон И. С. Психология ранней юности. – М. Просвещение, 1980.
13) Кон И. С. Психология старшеклассника. – М. Просвещение, 1980.
14) Леонтьев А. А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня. – М. РЕМА, МГЛУ, 1992.
15) Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1982.
16) Лисицина М. И. Проблемы общей возрастной и педагогической психологии. – М., 1978.
17) Мадорский Л Р. Глазами подростков. – М. Просвещение, 1991.
18) Немов Р. С. психология. – М. Просвещение, 1991.
19) Олейник Т. И. // Ролевая игра в обучении диалогической речи. – М., 1/1989, с. 29.
20) Рацимор А. Е. // Ролевые игры как средство профориентации учащихся на уроках английского языка. – М., 2/1975, с. 21.
1 Вейнвальд Н. И. «Психология личности». - М., 1987, с.79.
1 Гальскова Н. Д.: Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: АРКТИ – 2003г., с 93.
2 Шадриков В.Д.: Философия образования и образовательные политики. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов – Логос, 1993., с. 181.
1 Леонтьев А.А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня. В кн.: Глядя в будущее. – М.:РЕМА, МГЛУ, 1992, с. 93.
1 Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. – М., 1994, с. 47.
1 Вишневский Е. И. // Воспитательные возможности процесса обучения иностранному языку. – М., 4/1988, с. 23.
1 Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. – М., 1981, с.44.
1 Калимулина О.В. // Ролевые игры в обучении диалогической речи. – М., 3/2003, с. 17.
2 Олейник Т.И. //Ролевая игра в обучении диалогической речи. – М., 1/1989, с. 29.
1 Вербицкий А.А Игровые формы контекстного обучения. – М., 1983, с. 89.
1 Рацимор А. Е. //Ролевые игры как средство профориентации учащихся на уроках английского языка. – М., 2/1975, с. 21.
1 Ариян М. А. // Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам. – М., 6/1999, с. 17.