Підготовка вчителя до уроку

Успіх уроку значною мірою залежить від підготовки до нього вчителя. Така підготовка складається з двох етапів: попереднього і безпосереднього.

Попередня підготовка до уроку

Передбачає вивчення навчальної програми; її поясню­вальної записки, змісту самої програми, усвідомлення ме­ти і завдань навчальної дисципліни в цілому та мети і зав­дань, які вирішує кожна тема. Учитель знайомиться з під­ручником, навчальними посібниками, зі спеціальною, пе­дагогічною і методичною літературою, з досвідом роботи інших учителів, аналізує власний досвід. Він має знати, що учні вивчали з цього предмета в попередніх класах і що вивчатимуть у наступних. Для здійснення міжпредметних зв'язків треба орієнтуватися в змісті суміжних нав­чальних дисциплін.

Перед початком навчального року вчитель розподіляє час на вивчення всіх тем програми, визначаючи відповідні ка­лендарні терміни з урахуванням кількості тижневих годин, відведених на цей предмет навчальним планом і розкладом занять. Розподілена таким чином навчальна програма є ка­лендарним планом роботи вчителя з предмета.

До початку вивчення розділу або великої теми він пла­нує систему уроків (тематичне планування), що забезпечує логіку вивчення змісту матеріалу, формування вмінь і на­вичок в учнів. Плануючи роботу з конкретної теми, вчи­тель визначає її місце в системі курсу. Водночас продумує, які нові ідеї, поняття, вміння, навички треба сформувати в учнів у процесі вивчення цієї теми; які знання із вивче­них раніше розділів програми слід використати, щоб уч­ні добре зрозуміли новий матеріал і включили його до сис­теми своїх знань; до яких питань, що вивчалися раніше, варто повернутися, щоб за допомогою нового матеріалу краще з'ясувати їх; які практичні роботи учнів внести до плану і як пов'язати теорію з практикою, які передбачи­ти екскурсії; як встановити зв'язки з іншими навчальни­ми предметами; які нові знання має повідомити вчитель, а які учні засвоять самостійно; які тренувальні вправи і творчі роботи запропонувати учням; як контролювати ро­боту й організувати самоконтроль учнів; де, з якою метою і як застосовувати варіанти завдань; у яких частинах ро­боти з теми і якими засобами вплинути на емоційні пере­живання школярів; як завершити роботу з теми і домогтися, щоб усі учні повноцінно засвоїли передбачені програ­мою знання, а також набули відповідних умінь та нави­чок.

Під час попередньої підготовки до уроку вчитель пови­нен ознайомитися не лише з підручниками і посібниками, а й переглянути навчальні діафільми та кінофільми, про­слухати звукові посібники та ін. Значну увагу слід звер­нути на матеріальне забезпечення практичних і лаборатор­них занять. За відсутності необхідного обладнання його слід придбати або виготовити.

Важливе питання попередньої підготовки до навчаль­ного процесу в конкретному класі — вивчення стилю вик­ладання у ньому інших вчителів, ознайомлення з особли­востями учнів, їх ставленням до навчання, до навчальних предметів і до вчителів, що допомагає швидше орієнтува­тися в обстановці, знаходити правильні виходи з можли­вих ситуацій.

Така загальна підготовленість дає змогу вчителю про­дуктивніше готуватися до безпосереднього конкретного уроку. Недарма В. Сухомлинський зазначав, що вчитель до уроку готується все своє життя.

Безпосередня підготовка до уроку

Потребує глибокого продумування кожного його струк­турного елемента і може відбуватися в такій послідовно­сті:

Формулювання мети і завдань уроку. Мета уроку має бути: освітня — домогтися міцного засвоєння знань, фор­мування практичних умінь і навичок з конкретного нав­чального матеріалу; розвиваюча — розвивати мовлення, пам'ять, увагу, уяву мислення, спостережливість, актив­ність і самостійність учнів, прищепити їм способи пізна­вальної діяльності та ін.; виховна — сприяти формуванню наукового світогляду, моральних, естетичних та інших якостей особистості кожного школяра, вихованню колек­тиву класу.

Визначення обсягу і змісту навчального матеріалу. Оп­рацьовуючи програму, підручник і посібники, визначають провідні положення та ідеї і практичний матеріал для їх розкриття. Слід окреслити внутріпредметні та міжпредметні зв'язки, підібрати нові факти, приклади для напов­нення теми новим змістом. Цей матеріал повинен мати належний виховний потенціал, сприяти формуванню нави­чок практичної роботи, розвивати інтереси і здібності учнів.

Вибір форм організації навчання. Підібравши тип уро­ку, слід попрацювати над раціональною його структурою, визначити тривалість кожного її елемента. Важливо про­думати можливість поєднання на уроці фронтальної, групової, парної та індивідуальної роботи.

Вибір методів і прийомів навчання. Потрібно наміти­ти, які методи використовуватимуться на кожному етапі уроку, їх поєднання, взаємодоповнення, виходячи з потреб максимальної пізнавальної діяльності учнів. При цьому слід зважати на: провідні мотиви, інтереси учнів до пред­мета, ставлення їх до уроків учителя; рівень сформованості вміння навчатися, працездатність, регулярність нав­чальної праці, виконання домашнього завдання; актив­ність на уроках, уважність і дисциплінованість учнів; їх уміння застосовувати знання на практиці; здібності, по­тенційні можливості кожного.

Наочно-технічне оснащення уроку. Вчитель визначає, яку наочність або технічні засоби навчання і як буде ви­користано на уроці.

Визначення змісту й методики виконання домашньо­го завдання. Обсяг домашнього завдання має бути таким, щоб не перевантажувати учнів. Учитель повинен продума­ти зміст інструктажу щодо його виконання.

Складання плану-конспекту уроку. Кінцевий результат підготовки вчителя до уроку на основі тематичного плану (з урахуванням його реальності під час вивчення теми). У ньому зазначають тему, мету й завдання уроку, його тип і структуру — послідовність навчальних ситуацій під час викладання навчального матеріалу та самостійної роботи учнів, перелік і місце навчальних демонстрацій, час на ко­жен етап уроку, необхідне для проведення уроку обладнан­ня та навчальні посібники. Учителі математики, фізики, хімії записують до плану розв'язки задач, які будуть за­пропоновані на уроці.

Перевірка готовності вчителя до уроку. Визначення подумки міри володіння змістом навчального матеріалу, методами і прийомами його розкриття. Слід обов'язково передбачити труднощі, що можуть виникнути під час уро­ку, і способи їх подолання.

Перевірка готовності учнів до уроку. Здійснюється на організаційному його етапі й під час перевірки виконан­ня учнями домашнього завдання.

Для успішного щоденного і перспективного плануван­ня необхідно: 1) урахування того, який матеріал є най­складнішим для засвоєння; з окремих тем програми до­цільно мати резервні години за рахунок ущільнення дос­тупнішої для учнів інформації; 2) добрі знання учнів, щоб уявляти рівень їхньої підготовленості до оволодіння про­грамою курсу; 3) осмислення внутріпредметних і міжпредметних зв'язків явищ, що вивчаються; 4) добір навчаль­ного матеріалу, що дає змогу успішно формувати в учнів світогляд, творчу активність і пізнавальну самостійність; 5) пошук і систематизація в матеріалі програми інфор­мації, цікавої для учнів, яка б активізувала увагу, сприяла вихованню вольових зусиль; 6) продумування системи ви­користання наочних посібників і додаткової інформації на кожному уроці, системи практичних і лабораторних ро­біт згідно з вимогами навчальних програм; 7) визначен­ня системи категорій і понять, осмислення яких є підґрун­тям для оволодіння матеріалом програми (засвоєння ка­тегоріального апарату для осмислення та розв'язання практичних завдань); 8) визначення обсягу знань та умінь, якими повинні оволодіти слабкий, середній та сильний учні.

Позаурочні форми навчання

Крім уроку — провідної організаційної форми навчан­ня — використовують також позаурочні форми: семінари, практикуми, факультативи, екскурсії, предметні гуртки, домашню навчальну роботу, консультації.

Семінарські заняття, їх поділяють на підготовчі (про­семінарські), власне семінарські заняття (9—12 клас), міжпредметні семінари-конференції. Просемінарське за­няття — перехідна від уроку форма організації пі­знавальної діяльності учнів через практичні й лабораторні заняття, в структурі яких є окремі компоненти семі­нарської роботи, до вищої форми — власне семінарів. Роз­різняють такі види власне семінарських занять: розгорну­та бесіда; доповідь (повідомлення) — обговорення допові­дей і творчих робіт, коментоване читання, розв'язування задач; диспут. Найскладніший вид семінару — міжпредметні семінари-конференції. їх практикують у старших класах загальноосвітньої школи під час вивчення історії, біології, фізики, хімії, математики та інших предметів за участю усіх учнів класу. Вчитель наперед визначає тему, мету і завдання семінару, формулює основні та додаткові питання з тем, розподіляє завдання між учнями з ураху­ванням їх індивідуальних можливостей, добирає літерату­ру, проводить групові й індивідуальні консультації, пере­віряє конспекти.

Семінарська форма занять передбачає обговорення проблем, що стосуються раніше прочитаної лекції чи роз­ділу курсу. Готуючись до семінару, учні можуть працюва­ти над повідомленнями з окремих питань, проводити спо­стереження, збирати певний фактичний матеріал, відвіду­вати музеї, читати додаткову літературу, знайомитися з документами.

Під час заняття окремі учні виступають з доповідями та повідомленнями, а інші доповнюють їх виступи, став­лять запитання, беруть участь у дискусії. Важлива вимо­га до учнівських доповідей і повідомлень — наявність не­відомого іншим учням матеріалу, елементів власного дос­лідження. Учитель спрямовує обговорення доповідей, ста­вить проблемні запитання, які викликають обмін думками, дискусію.

Семінарське заняття можна організувати й таким чи­ном: всі учні готують усі питання і виступають з повідом­леннями за бажанням або за викликом. Учитель також за­охочує їх до пошуку додаткових матеріалів з теми, дослід­ницької роботи.

Семінар-конференцію проводять після вивчення певно­го розділу програми. У підготовці до нього використову­ють більше джерел інформації: тривалі спостереження, ма­теріали екскурсії, результати дослідів на пришкільній ді­лянці, літературу. Доцільно також запрошувати на такі заняття фахівців з обговорюваної проблеми. На завершен­ня вчитель аналізує та оцінює зміст доповідей, стисло ха­рактеризує виступи, за потреби робить доповнення й ви­правляє помилки, радить учням, як працювати над проб­лемою надалі, якщо вона їх зацікавила. За доповіді, пові­домлення і змістовні доповнення він виставляє учням оцінки.

Семінарське заняття може мати таку структуру (див. табл. 2):

Таблиця 2

Цікавий процес підготовки і проведення підсумкового (синтетичного) семінару з історії запропонував учитель О. Кузьменко. За три тижні до семінару він знайомить уч­нів з провідною його проблемою, ставить перед ними по­передні дидактичні завдання, ознайомлює їх з літературою і джерелами до теми. Для раціональної організації та систематизації інформації учні ділять сторінки розвороту зошита на чотири колонки. У першій записують головну думку лекцій учителя, у другій і третій — самостійно здо­бутий матеріал, у четвертій — власні думки та комента­рі до прочитаного. Цю колонку заповнюють і безпосеред­ньо під час семінару.

Формують 6—8 тимчасових навчальних груп (по 3—4 учні) залежно від дидактичних завдань уроку, сформованості загальнонавчальних умінь та навичок школярів. Учитель призначає координатора — здібного, ерудованого, комунікабельного учня, якому передає управлінську функцію. Заздалегідь створюють також арбітраж, що ви­конує дві функції: журі (нараховує бали) та експертного органу (вирішує найбільш спірні питання й ситуації), з батьків учнів, учителів, гостей, колишніх учнів, які сво­го часу брали участь у таких заняттях.

У кожній групі вчитель призначає консультанта, з яким працює поглиблено: рекомендує складнішу літерату­ру, роз'яснює малозрозумілі місця, передбачає суперечливі позиції, коментує термінологію. Протягом першого тиж­ня з консультантами проводить одну співбесіду, другого і третього — по 2—3. На прохання окремих консультан­тів — індивідуально.

За тиждень до семінару консультант організовує 2—З заняття для своєї групи, під час яких з'ясовує характер прочитаного учнями матеріалу, визначає спеціалізацію в групі. Під час семінару він виконує двояку роль: надає то­варишам допомогу й періодично виступає від імені групи як-її учасник.

У групах учитель проводить індивідуальні добровіль­ні консультації у формі ненав'язливих співбесід у нефор­мальній обстановці. Кожна група отримує домашнє зав­дання: виробити більш чи менш спільну думку з головної проблеми семінару. Координаторові докладно роз'яснюють регламент, дають поради щодо змісту вступного слова, вчать вести дискусію тощо.

Напередодні заняття в кабінеті переставляють меблі, щоб компактно розмістити групи, кожна з яких має пра­порець з номером. За партою — координатор. Уздовж стіни — парти для членів арбітражу, гостей. На дошці запи­сують тему семінару.

У короткому вступному слові вчитель доповнює попе­редні дидактичні завдання, вже відомі учням, а координа­тор обґрунтовує актуальність теми.

Відтак він пропонує кожній команді визначити своє ставлення до проблеми (на виступ — 3 хв. «конкурс ко­лективної думки»). Після виступу останньої групи арбіт­раж протягом хвилини радиться й називає кращу коман­ду, вмотивовуючи своє рішення. Команда, визнана кра­щою (група К), відтепер захищається.

Координатор пропонує решті команд ставити групі К запитання, пов'язані з колективною думкою з головної проблеми (на підготовку — 1 хв.). Кількість запитань не­обмежена, їх можуть ставити також члени арбітражу, гос­ті, вчитель. Група К відповідає. Мета цього етапу — під­готовка до регламентованої дискусії.

Відтак координатор оголошує фазу оцінних реплік. Суть її в тому, що після хвилинної наради команди пові­домляють про своє ставлення до колективної думки гру­пи К з головної проблеми уроку та до її відповідей на за­питання. На цьому етапі семінару починаються мікро-дискусії: кожної команди з групою К. Якщо група К, не­зважаючи на перемогу в конкурсі думок, не впоралася зі своєю роллю, координатор має право запропонувати її ко­манді, що посіла друге місце, і семінар починається ніби спочатку — із запитань новій групі К.

За 15 хв. до закінчення учитель коротко визначає сту­пінь реалізації дидактичних завдань, дає узагальнену оцін­ку знань учнів з теми. Відтак оцінюється дискусійна час­тина уроку (кожна команда за п'ятибальною системою). Вчитель називає кращі команди і найактивніших учасни­ків. Індивідуальні оцінки, як правило, не виставляють, бо вони потребують детального аналізу й обґрунтування. Це робиться на колоквіумі, який проводять на наступному уроці.

Досвід переконує, що такий двогодинний семінар з елементами групової навчальної діяльності корисний ли­ше за умови ґрунтовного попереднього лекційного курсу і наступного колоквіуму, поєднання з іншими формами навчальної роботи.

Практикум. Передбачає самостійне виконання учнями практичних і лабораторних робіт, застосування знань, умінь і навичок.

Для зручності учнів поділяють на групи. На практи­кум відводиться 10—15 год. навчального часу протягом 2—3-х тижнів. Для його проведення складають графік, згідно з яким учні почергово виконують завдання, спосте­реження, експерименти з фізики, хімії, біології. Завдан­ня можуть бути однаковими й різними для різних груп уч­нів. Практикумами завершують вивчення великих тем курсу, тому їх проводять переважно наприкінці півріччя або року.

Головна мета практикуму — практичне застосування сформованих раніше вмінь і навичок, узагальнення й сис­тематизація теоретичних знань, засвоєння елементарних методів дослідницької роботи з фізики, хімії, біології тощо.

Проводять його у такій послідовності: повідомлення те­ми, мети і завдання; актуалізація опорних знань, навичок і вмінь учнів; мотивування їх навчальної діяльності; оз­найомлення учнів з інструкцією; добір необхідного облад­нання та матеріалів; виконання роботи під керівництвом учителя; складання учнями звіту, обговорення й теоретич­на інтерпретація отриманих результатів.

Факультативні заняття. Ця форма організації навчан­ня — єднальна ланка між уроками та позакласними занят­тями (7—9 кл.) і сходинка від засвоєння предмета до вив­чення науки, засіб ознайомлення учнів з методами науко­вого дослідження (10—12 кл.).

Учнів залучають до факультативів на добровільних за­садах, відповідно до їхніх бажань, нахилів, інтересів. Ко­жен може обрати не більше двох факультативів. За освіт­німи завданнями існують такі види факультативів: а) з по­глибленого вивчення навчальних предметів; б) з вивчен­ня додаткових дисциплін; в) з вивчення додаткової дисципліни із здобуттям спеціальності; г) міжпредметні. Кожен вид залежно від дидактичної мети може бути тео­ретичним, практичним, комбінованим. Відповідно до ти­пу факультативу формують групи, добирають форми і ме­тоди роботи.

Факультативні заняття проводять за спеціальними програмами (Міністерства освіти і науки України або ав­торськими (підготовленими досвідченими вчителями). Ла­бораторією дидактики Інституту педагогіки АПН України розроблено програми та зміст факультативних курсів для 5—6 класів. За змістом факультативи об'єднано в такі серії:

І. Про тебе (1. Пізнай і зрозумій себе. 2. Як стати това­риською людиною. 3. Тобі, дівчинко. 4. Тобі, хлопчику).

II. Людина і природа (1. Які народи живуть на землі. 2. Земляни і космос. 3. Як урятувати природу).

III. Ким стати? (1. Твоя професія. 2. Скільки всього на­ук. 3. Які бувають машини).

IV. Красиве і корисне (1. У світі прекрасного. 2. Що б почитати. 3. Види спорту).

V. Народні скарби (1. Барви українських обрядів — із глибини віків. 2. З бабусиної скрині, з дідусевої майстерні).

Такі заняття проводять найдосвідченіші вчителі шко­ли, запрошують також висококваліфікованих фахівців із вищих закладів освіти, науково-дослідних інститутів, ви­робництва. На відміну від інших організаційних форм навчання, факультативи мають такі особливості: спільність пізнавальних інтересів учнів, їх позитивне ставлення до вивчення матеріалу, допитливість (оскільки групи форму­ються за інтересами).

У програмі факультативів обов'язково відображено су­часні досягнення в галузі науки, техніки, культури. Тому вони є вагомим доповненням до змісту загальноосвітньої, політехнічної й трудової підготовки школярів, сприяють формуванню інтересу до теоретичних знань і практичної ді­яльності. На факультативних заняттях використовують різ­ні методи навчання, але перевагу надають тим, що привча­ють учнів до роботи з науковою і довідковою літературою (підготовка рефератів з актуальних проблем науки, обгово­рення доповідей і повідомлень, проведення експериментів тощо).

Рівень знань учнів оцінюють у процесі факультативних занять, а залік проводять у кінці курсу. Підсумкові оцінки вносять до атестату про середню освіту.

Ефективність системи навчання значно зростає, якщо знання та вміння, набуті на факультативних заняттях, уч­ні активно використовують на уроках, коли здійснюється взаємозв'язок завдань, змісту і методів навчання в усіх ор­ганізаційних формах класно-урочної системи.

Екскурсії. Відмінність екскурсії від уроку як форми організації навчання полягає в тому, що вона не може бу­ти жорстко обмежена в часі, і головний її зміст — сприй­мання учнями предметів і явищ у природній обстановці. За­лежно від місця в навчальному процесі екскурсії поділяють: за відношенням до навчальних програм — програмні та по­запрограмні; за змістом — тематичні й комбіновані; за ча­сом проведення щодо матеріалу, який вивчається, — вступні, поточні, підсумкові; щодо навчального предме­та — ботанічні, зоологічні, хімічні, фізичні та ш.

Підготовку до екскурсії розпочинають заздалегідь. Ви­ходячи зі змісту навчального предмета, вчитель визначає природні, виробничі або культурні екскурсійні об'єкти. Безпосередньо перед екскурсією складають її план І про­водять Інструктаж. Учням пояснюють, як поводитися під час екскурсії, дають вказівки, які слід провести самостійні спостереження І яку виконати роботу (зібрати матеріал для колекції, зробити записи й замальовки та Ін.). Учи­тель дає учням завдання повторити необхідний матеріал, почитати додаткову Інформацію про об'єкт екскурси.

Під час екскурсії вчитель або екскурсовод, використо­вуючи різні методи (розповідь, пояснення, бесіду, спосте­реження), розкриває зміст теми екскурси. Бажано акти­візувати пізнавальну діяльність учнів методами бесіди та спостереження, що сприяє цілеспрямованому сприйманню об'єкта вивчення. Для цього на початку екскурсії дають загальну характеристику цього об'єкта, а відтак організо­вують спостереження І виконання учнями практичних зав­дань.

Важливим є підсумковий етап екскурсії. Передусім це бесіда на самому об'єкті, під час якої учні отримують від­повіді на запитання, уточнюють певні теоретичні й прак­тичні знання навчальної програми з предмета. Проте ос­новна робота проводиться на навчальних заняттях. За ма­теріалами екскурсії учні готують звіти у вигляді невелич­ких описів, колекцій, які згодом експонуються на виставці. Спостереження, зроблені під час екскурси, вони використовують на наступних уроках, вивчаючи відповід­ний матеріал.

Значення екскурсій полягає в тому, що: учні здобува­ють наочні знання в природних умовах; отримують бага­тий матеріал для спостережень; сприймають явища в ці­лісності; накопичують багатий матеріал для наступної ро­боти. Екскурсії також позитивно впливають на емоційну сферу школярів.

Екскурсії проводять відповідно до загальношкільного плану навчальних (комплексних І з окремих предметів) і позанавчальних екскурсій на навчальний рік, півріччя, чверть.

Предметні гуртки, їх створюють з різних навчальних предметів (математичні, фізичні, хімічні, літературні та Ін.). Щоб зацікавити учнів їх діяльністю, гурткам нерід­ко дають інтригуючі назви. Члени предметних гуртків беруть участь у масових виховних заходах, тематичних ве­чорах, конкурсах, олімпіадах, тижнях І місячниках знань, випускають стіннівки та радюгазети, альманахи. Це спри­яє поглибленню знань І підвищує Інтерес до навчальних предметів. Технічні гуртки допомагають учням оволодіти певними видами практичної діяльності, набути професій­них знань та навичок. Важливо, щоб діяльність технічних гуртків мала суспільне спрямування. Наприклад, члени радюгуртка, крім вивчення радіоапаратури, можуть готу­вати радіопередачі в школі.

Предметні, технічні й спортивні гуртки є позаурочними організаційними формами навчання, їх завдання — по­глиблення набутих на уроках знань, розвиток Інтересів І здібностей дітей. Організовуючи роботу гуртків, педагог не повинен забувати про моральне, трудове, естетичне й фі­зичне виховання школярів; має дбати про високу органі­зованість І дисципліну під час занять; залучати до роботи гуртків якомога більше дітей; забезпечувати активність І самостійність учнів під час занять. Нижче наведено план роботи Історико-краєзнавчого гуртка.

Таблиця З

План роботи Історико-краєзнавчого гуртка

«Слідопити історії» Ягільницької СЗШ Тернопільської обл.

Домашня навчальна робота учнів, її мета як форми організації пізнавальної діяльності учнів — розширення знань учнів, привчання їх до регулярної самостійної нав­чальної роботи, формування вмінь самоконтролю, вихо­вання самостійності, активності, почуття обов'язку та від­повідальності. Вона тісно пов'язана з уроком. Цей зв'язок полягає в тому, що пізнавальна діяльність на уроці потре­бує додаткової роботи: вправляння у застосуванні правил, розв'язку завдань, знаходження в підручнику відповідей на запитання вчителя та ш. Окрім того, виконуючи до­машнє завдання, учні готуються до сприймання нового ма­теріалу на наступному уроці. Проте це не означає, що до­машню навчальну роботу слід обов'язково давати на кож­ному уроці. Вона доцільна лише тоді, коли її необхідність І корисність випливає з процесу уроку.

Для успішної самостійної роботи вдома учень повинен бути уважним І спостережливим, вміти запам'ятовувати, виконувати мислительні операції, цінувати й розподіляти час, фіксувати прочитане, побачене, прослухане (тези, конспект, реферат, анотація, рецензія та ін.).

Домашніми завданнями можуть бути: робота з текстом підручника; виконання різноманітних вправ, письмових, графічних робіт, розв'язування задач. Досвідчені педагоги нерідко рекомендують учням прочитати статтю в науково-популярному виданні, переглянути кінофільм; поспілкува­тися на відповідну тему з тією чи іншою особою, спостерег­ти природне або побутове явище, провести дослід та ін.

Даючи домашнє завдання, вчитель коментує способи його виконання. Якщо певний вид роботи звичний для уч­нів, то можна лише зазначити, який матеріал слід опра­цювати. Не варто упродовж тривалого часу пропонувати однотипні завдання, тому що учні можуть втратити інте­рес до них. Домашні завдання повинні містити елемент но­визни, передбачати нові варіанти їх виконання. В окремих випадках доцільно давати учням індивідуальні завдання, які допомагають усунути прогалини у знаннях. Такі зав­дання для сильніших учнів покликані підтримувати інте­рес до певного виду роботи.

Визначаючи обсяг домашньої навчальної роботи з кож­ного предмета, вчителі повинні виходити з того, що вона має вкладатися в загальні часові межі домашньої нав­чальної роботи учнів залежно від класів, у яких вони нав­чаються. У 1-му класі — до 1 год., у 2—3-му класах — до 1,5 год., 4—5-му — до 2 год., у 6—7-му — до 2,5 год., у 8-му — до 3 год., у 9—12-му класах — до 4 год. Цей об­сяг не повинен перевищувати третини того, що зроблено на уроці у 1—7 класах, і половини — у 8—12 класах. На­передодні вихідних і святкових днів домашніх завдань уч­ням не задають. Домашнє завдання учням пропонують у той момент, коли воно природно випливає з процесу пізна­вальної діяльності (і в середині, і наприкінці уроку), але не тоді, коли пролунав дзвінок.

Украй важливо привчити школярів виконувати до­машнє завдання самостійно. Якщо учневі важко впорати­ся з ним самому, старші можуть допомогти йому тільки навідними запитаннями, нагадуваннями про подібну си­туацію в попередніх завданнях та ін. Обов'язок учителів і батьків — створити дитині належні умови (вона повин­на мати вдома своє робоче місце, необхідні посібники) і привчити її виконувати завдання в день його отримання, напередодні термінів виконання, під час самостійної робо­ти дотримуватися певних педагогічних вимог. Виконання домашніх завдань у школах-інтернатах і групах подовже­ного дня має деякі особливості. Передусім ця робота здійс­нюється під безпосереднім керівництвом педагога (вчите­ля або вихователя), що є певною перевагою: обов'язкове для всіх і щоденне виконання домашніх завдань виробляє звичку до систематичної самостійної навчальної праці; під керівництвом педагога в учнів швидше формуються раціо­нальні прийоми самостійної роботи, створюються умови для диференціації домашніх завдань залежно від успіхів кожного учня, надання допомоги тим, хто не встигає.

Успішність учнів значною мірою залежить від їх уміння організувати виконання домашніх завдань. Учитель готує учнів до виконання домашніх завдань під час уроку: формує навички самостійної роботи, роз'яснює зміст і методику ви­конання завдань. На уроках використовують роботу з підруч­ником, довідковою літературою, проведення спостережень і дослідів, самоперевірки, необхідні учневі під час виконання домашніх завдань. У багатьох школах є стенди «Учись вчи­тися», які містять матеріали про правильну організацію са­мостійних занять, виконання домашніх завдань, застосуван­ня знань. Практикують також бесіди з учнями на теми: «Як готувати уроки», «Бережи хвилину» та ін. Бажано, щоб ді­ти поділилися своїм досвідом підготовки домашніх завдань, розповіли, як вони долають труднощі.

Класний керівник повинен цікавитися дозуванням до­машніх завдань, запобігати перевантаженню учнів, дома­гатися того, щоб учителі детально інструктували їх, розпо­відали і показували, як виконувати домашні завдання з ок­ремих предметів.

Важлива умова ефективності самостійної роботи уч­нів — систематична перевірка вчителем виконання до­машніх завдань, об'єктивна оцінка їх результатів. Цьому сприяє систематична перевірка ведення учнями записів у щоденнику, що допомагає посилити контроль за виконан­ням домашніх завдань.

Консультації. Потреба в консультуванні учнів виникає з різних причин. Нерідко вони стикаються з певними труднощами під час самостійного опрацювання навчально­го матеріалу або виконання завдання. Правильно органі­зована консультація допомагає подолати їх. Консультую­чи, вчитель не дає готових відповідей, а спрямовує пізна­вальну діяльність учнів так, щоб вони самостійно зрозу­міли питання, розв'язали складне завдання, збагнули суть виучуваного матеріалу.

Під час консультації з конкретної теми доцільно ставити учням запитання також з уже засвоєного навчально­го матеріалу. Це дає змогу вчителеві виявити прогалини в знаннях учнів, порадити, як їх усунути.

Пошуки ефективних форм навчання в зарубіжній школі

Зарубіжна школа і педагогіка прагнуть удосконалити існуючу класно-урочну систему навчання різними шляха­ми. Один із них — навчання учнів групою вчителів за пев­ного розподілу обов'язків між ними. Провідний педагог пояснює новий матеріал кільком класам-паралелям, а за­кріплення здійснюють по класах інші вчителі-помічники. Така система поширена у школах США, Швеції та інших країн.

До новацій у розвитку форм навчання належать неградуйовані школи і школи з різновіковими об'єднаннями уч­нів за інтересами. У неградуйованих школах заняття ор­ганізовують так, щоб учень, виконуючи самостійну робо­ту під керівництвом учителя-консультанта, міг досягати вищих результатів власним темпом. Практикують і так зване відкрите навчання, суть якого в тому, що у школі учень навчається обмежений час, отримуючи від учителя загальні вказівки і завдання. Для їх виконання він пови­нен звертатися до спеціального навчального центру, де йо­го забезпечать необхідною інформацією і матеріалами для самостійної роботи з опорою на технічні засоби навчання.

В індивідуалізації навчання учнів використовують кон­трактну форму. Контракт — угода між учнем і педагогом, яка передбачає основні напрями самостійної роботи учня. Ця форма навчання дає змогу учням індивідуально плану­вати свою навчальну діяльність і оволодівати матеріалом відповідно до власних здібностей та інтересів. Контракт не звільняє від щоденних занять у школі, а є доповненням до них, оскільки складений з метою поглиблення знань з ок­ремого предмета. За такої форми навчання вчитель є ли­ше організатором пізнавальної діяльності учня і консуль­тантом.

У багатьох школах запроваджено такі форми органі­зації навчання, як навчальні центри і центри за інтереса­ми. Навчальний центр може бути організовано у класі, він забезпечує учнів, що цікавляться певною галуззю знань, необхідним обладнанням і матеріалами, науковою і популярною літературою. Центри за інтересами дають учням змогу розширити знання з конкретної соціальної пробле­ми: дослідити екологічну ситуацію в штаті, расове питан­ня та ін. Результати роботи учнів над проектами у нав­чальному центрі або центрі за інтересами оформляють у шкільні виставки, наукові доповіді тощо.

Серед нових форм організації навчання — «школи без стін». Така школа не має свого приміщення, постійних класів. Діти збираються з учителем у різних місцях, пла­нують свою роботу, відвідують заводи, музеї, бібліотеки, пізнають передусім практичний бік життя.

У сучасних школах США використовують також про­екти — індивідуальну або групову форму дослідження (уч­ні збирають інформацію, аналізують її, роблять висновки й отримують результати). Роль учителя — надання допо­моги, спрямування процесу навчання загалом. Час від часу він перевіряє результати виконання проекту.

Якщо для шкіл Західної Європи і США характерний поділ дітей на здібних, малоздібних та нездібних, то у школах Японії такого поділу не існує. Тут і сам процес навчання, і вільний час учнів підпорядковано груповому спілкуванню. Зокрема, дітей залучають до розробки різ­них групових проектів, до організації та проведення спіль­них туристичних походів, виховуючи таким чином пова­гу один до одного і відданість своїй групі.