Роль упражнений в овладении иностранным языком

Содержание

Введение…………………………………………………………………....……..2

Глава 1. Проблема упражнений в методике обучения иностранным языкам.

1.1. Методическая трактовка понятия «упражнение», его структура………………………………………………………………………….4

1.2. Подходы к классификации упражнений……………………...…………....7

Глава 2. Анализ системы упражнений в УМК по английскому языку.

2.1. Требования к системе упражнений……………………………………….17

2.2.Типы и виды упражнений, представленные в УМК «The World of English 10-11» под ред. проф. Кузовлева В.П……………………………………...… 26

Введение

Актуальность темы исследования.

Расширение экономического, политического и культурного сотрудничества между Россией и другими странами на современном этапе вызывает необходимость быстрого и эффективного овладения иностранным языком в общекультурных и специальных целях, что предъявляет новые, более высокие требования ко всем сторонам процесса обучения и, прежде всего, к основным средствам обучения.

Упражнения (их номенклатура, характер, система), наряду с учебником, составляют основные средства организации учебного процесса. А между тем, доминирующий в настоящее время коммуникативный подход к процессу обучения иностранному языку с определённой неизбежностью привёл к резкому, искусственному делению всего комплекса упражнений на основные, главные (тем самым обязательные) -коммуникативные и на дополнительные, -языковые (лексические, лексико-грамматические, грамматические). В 70 -80-е годы некоторые методисты и Е.И. Пассов в их числе пришли к выводу о нецелесообразности использования в практике обучения языковых упражнений. И всё же теоретическое уточнение места, функций, системного представления этого класса упражнений является необходимым.

Всё сказанное свидетельствует об актуальности темы курсовой работы.

Объект исследования

– сам процесс обучения иностранным языкам.

Предмет исследования

- место, роль, функции, классификация упражнений и их системное представление на основных стадиях формирования навыков и становления речевых умений.

Цель исследования

— путем анализа методической литературы и современных УМК по английскому языку рассмотреть роль упражнений в процессе обучения иностранному языку.

Для достижения поставленной цели в исследовании решаются следующие основные задачи:

1. Дать сопоставительный анализ подходов ведущих исследователей к классификации упражнений; определить понятия «общая система упражнений», «частная система упражнений», «комплекс упражнений».

2. Определить требования к упражнениям, используемым в процессе обучения иностранному языку.

3. Проанализировать систему упражнений в УМК по английскому языку.

Глава 1. Проблема упражнения в методике обучения иностранным языкам

1.1. Методическая трактовка понятия «упражнение», его структура

Овладение речевой деятельностью на иностранном языке в любой школе возможно только в процессе выполнения разнообразных упражнений.

Под упражнением Шатилов С.Ф. понимает «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельных или ряда операций либо действий речевого или языкового характера.» [12; С. - 113]

Мы разделяем мнение Шубина Э.П., что «... Главное содержание обучения иностранному языку состав­ляют учебные упражнения.В данном случае под "упражнения­ми" понимается, прежде всего, психофизиологическая деятельность коммуникативного характера, выполняемая обучаемым и направ­ленная на формирование в его организме коммуникатора, т.е. спо­собности участвовать в обмене информацией при помощи данного языка.» [13; С. - 40]

Так же здесь необходимо определить понятие «система упражнений».

Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения.

Мало знать методическую характеристику упражнений, их типы, виды и уметь подбирать наиболее адекватные из них. Это еще не гарантирует усвоения. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить:

а) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка и качеству (механизму), того или иного умения;

б) определение необходимой последовательности упражнений : усвоение всегда проходит какие-то стадии и протекает на основе определенных методических принципов или правил.
в) определение соотношения упражнений тех или иных типов, видов, подвидов и вариантов, ибо это определяет успех не в меньшей степени, чем правильная последовательность упражнений:

г) регулярность определенного материала;

д) правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) на всех уровнях системы (между видами речевой деятельности, внутри них, между умениями общения в целом).

В сфере использования и толкования понятия «система упражнений» не существует единого мнения. Чтобы убедиться в этом, достаточно привести несколько терминов, используемых методистами: «Система упражнений для закрепления грамматического мате­риала», «Система упражнений для семантизации грамматических явлений», «Система уп­ражнений по развитию навыков устной речи», «Система упражнений устного вводного кур­са», «Система упражнений для усвоения прилагательных», «Система упражнений по предупреждению ошибок», «Система упражнений для усвоения альтернативных вопросов» и т. п. Очевидно, что во всех этих случаях понятие «система упражнений» далеко не идентич­но. И это вполне объяснимо, ибо за каждым из терминов стоят разныереальные объекты.

Использование для всех указанных случаев одного термина «система» приводит не только к неразберихе в терминологии, но и к невозможности решить даже чисто практические вопросы, например установить требования к тому или иному уровню системности. А требования эти будут, несомненно, разные, ибо у каждого уровня своя цель.

Представляется целесообразным определить следующие понятия.

1.Комплекс упражнений - совокупность упражнений, направленных на автоматиза­цию более или менее частных действий, либо на выполнение более или менее частных задач процесса усвоения материала. Так, например, опираясь на схему усвоения материала, можно различать комплексы упражнений: для автоматизации такой-то структуры, для усвоения каких-то лексических единиц, для усвоения такого-то звука, для совершенствования рече­вых навыков, для работы над текстом, для развития логичности речи, для развития инициа­тивности говорения и т. п.

Вполне понятно, что возможны простые и сложныекомплексы; это зависит от рече­вого материала, его дозировки, от поставленной задачи.

2.Подсистема упражнений - совокупность упражнений, направленных на усвоение одной из сторон речевой деятельности. Так, в плане обучения говорению следует различать три подсистемы упражнений: для усвоения грамматической, лексической и произноситель­ной сторон. Каждая подсистема состоит из комплексов упражнений.

3.Частная система упражнений - совокупность упражнений для усвоения какого-либо вида речевой деятельности - говорения, аудирования, письма, чтения. К уровню част­ной системы упражнений следует так же отнести и систему упражнений для обуче­ния переводу. Каждая частная система упражнений состоит из определенных подсистем, например, частная система упражнений «говорение» включает в себя три подсистемы.

4.Общая система упражнений - совокупность упражнений, направленная на усвое­ние общения в целом. Общая система упражнений состоит из частных систем, но не обяза­тельно включает в себя все частные системы. Состав общей системы упражнений зависит от цели обучения. Построение ее невозможно без выяснения всестороннихвзаимоотношений компонентов на всех уровнях,что должно послужить материалом для соответствующих исследований в рамках определенного подхода.

Таким образом, упражнение – это регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо видом речевой деятельности.

Каждое упражнение состоит из нескольких компонентов:

- задание, установка и цель;

- специальная организация материала;

- обязательная направленность на совершенствование способа выполнения действия, для чего упражнение должно предусматривать многократное выполнение действий;

- адекватность: адекватность упражнения означает соотнесенность его качеств с содержанием намеченной цели и выражается в том, что каждый вид речевой деятельности усваивается при выполнении упражнений в том же виде деятельности.

Упражнения тесно связаны друг с другом, образуют свою собственную систему. Можно сказать, что система упражнений лежит в основе системы обучения и представляет собой организованные и взаимосвязанные действия учащихся, направленные на достижение конкретной учебной цели при формировании навыков и умений. Обязательными характеристиками системы упражнений являются: научность и коммуникативная направленность всей системы, взаимообусловленность упражнений, их доступность, последовательность и повторяемость языкового материала и речевых действий.

1.2.Подходы к классификации упражнений

Попыток классификации упражнений сделано немало. Часть методистов предлагает положить в основу какой-либо один критерий: степень преобразования информации (Н.И. Гез), возможность обеспечить употребление элементов языка (Б.А. Лапидус), подго­товленность высказывания (Н.С. Обносов) и др. Многообра­зие упражнений так велико, а частных целей обучения, даже в пределах обучения одному виду речевой деятельности, так много, что на основе одного критерия вряд ли удастся создать нужную типологию упражнений.

Другие методисты предлагают два, три или четыре критерия. Но их набор ничем строго не обусловлен: в один из них входит различение монологической или диалогической форм речи, в другой - нет; в одни входят мыслительные операции, виды опор или даже место выполнения, упражнений, в других ничего этого нет.

Сказанное приводит к мысли о целесообразности создания иерархии критериев клас­сификации упражнений.[6; С. - 118]Такая иерархия должна распространяться на обучение каждому из видов речевой деятельности, ибо каждый из них специфичен и требует собственных (адекватных) средств своего развития. Поэтому для создания иерархии необхо­димо выделить исходный критерий, который бы согласовывался с процессом становления речевого умения. Таким критерием является цель упражнения с точки зрения этапов процесса становления речевого умения.

В этом случае все упражнения прежде всего следует разделить на две большие группы: упражнения для формирования навыкови упражнения для развития речевого умения.Такими упражнениями соответственно являются условно-речевые и речевые. Они выступают в классификации в ранге типа. Каждый тип должен быть адекватен той цели, которой он служит. Это значит, что качества упражнений каждой категории должны соотно­ситься с содержанием намеченной цели.

Разные качества упражнений по-разному важны для их адекватности, ибо наличие или отсутствие каких-то качеств (разный их набор) определяет разную меру «оречевленности» упражнения. Под «оречевленностью» мы понимаем меру адекватности упражнения тому, что имеет место в реальном процессе общения. Данную меру «оречевленности» можно определять главным образом по четырем параметрам:

1)наличие речевой задачи;

2)наличие ситуативной соотнесенности фраз;

3)заданность речевой деятельности, т. е. насколько она обусловлена, предопределе­на, эвристична;

4)наличие опор различного характера.

Каждый из параметров по своему характеру может быть различен, а упражнение - обладать разным набором параметров.

В условно-речевых упражнениях реплика говорящего задана, обус­ловлена, опоры имеют место, но они обладают ситуативностью, обладают речевой задачей. Тем самым создаются основные условия, адекватные речевым, что и позволяет формиро­вать навык, способный к переносу.

Однако на этапе формирования навыков могут быть использованы и такие упражне­ния, которые обладают всем набором указанных признаков, но ситуативность их условна. Тем не менее, их можно назвать условно-речевыми, ибо они выполняются при наличии рече­вой задачи. Таковым, например, является упражнение, выполняемое при помощи подстано­вочной таблицы; если дана установка «Представь, тебе нужно кого-то попросить о чем-то. Как ты это сделаешь?».

Вполне возможно, что учащийся будет свои фразы соотносить в сознании с какими-то реальными ситуациями. Но даже если этого нет, форма повелительного наклонения ассоциируется с речевой задачей («попросить кого-то сделать что-то») и с условной ситуацией, что создает хотя бы минимум адекватности реальному процессу общения. Такие упражнения можно отнести к условно-речевым первого вида, или УРУ1. Тог­да настоящие условно-речевые, где есть и речевая задача, и реальная ситуативность, можно отнести ко второму виду УРУ2.

Упражнения, выполняемые с какими-либо опорами, связанные с обусловлен­ностью речевой деятельности и материала, можно отнести к речевым первоговида, или РУ1; упражнения, свободные от указанных факторов, - к речевым второго вида, или РУ2.

Следующая таблица показывает выделенные виды упражнений и их основные при­знаки.

Таблица 1.

Все упражнения – УРУ1, УРУ2, РУ1, и РУ2, находятся в ранге вида. Далее необходимо искать важные в методическом отношении критерии следующего ранга уже внутри каждого из видов.

Упражнения УРУ1, призваны снять основные формальные трудности в овладении материалом. Поэтому критерием для их дальнейшей классификации можно считать труд­ность усваиваемой речевой единицы.

Для упражнений УРУ2 таким критерием может быть способ выполнения действия. Так же он покрывает и критерий трудности выполнения упражнений. По этому критерию среди УРУ2 выделяются имитативные, подстановочные, трансформационные и репродук­тивные (см. выше). Эти упражнения будут находиться в ранге подвида.

Внутри каждого из подвидов «навыковых» упражнений должен действовать

критерий более низкого ранга, например сложностьусваиваемой речевой единицы. В этом случае мы получаем вариантыупражнений.

Следует заметить, что более низкий ранг какого-либо критерия в предполагаемой иерархии означает лишь преимущественную сферу действенности критерия и очередность в процедуре классификации, но далеко не всегда связан с методической значимостью самого критерия.

С речевыми упражнениями дело обстоит значительно сложнее. Традиционно их делят на подготовленные и неподготовленные, считая это основным критерием деления упражнений. Но ни в группе подготовленных, ни в группе неподготовленных упражнений обычно не выделяются какие-либо их виды. Выдвижение лишь одного критерия и выделение лишь двух групп упражнений снимают пробле­му классификации.

Предложено и более детальное деление упомянутых групп (Л. К. Левай), где каждая из них делится ещена две группы по критериям: подготовленность высказывания по форме –Ф+ подготовленность высказывания по содержанию – С+ неподготовленность по форме –Ф- и подготовленность по содержанию –С-. В результате развитие речевого умения осуществляется на основе четырех видов упражнений: Ф+-С+,Ф+-С-,Ф- -С+,Ф- -С-. Но и такая классификация не охватывает всего многообразия речевых упражнений.

Попытку более подробной классификации предпринял П. Б. Гурвич. Он различает содержательно-формальные и содержательные упражнения (по степени обращенности вни­мания учащихся на форму и содержание). Тут же П. Б. Гурвич предлагает различать условно-коммуникативные и реально-коммуникативные упражнения (критерий - наличие естественной мотивированности и информативности) и замечает, что это деление не совпадает с упомянутым выше. Поэтому предпринятая далее автором классификация содержательно-формальных и содержательных упражнений на диалогические и монологические, а этих, в свою очередь, по видам стимулов, не учитывает критерий естественной мотивированности и информативности, и создается впечатление отсутствия единствакритерия на каждом уров­неклассификации.

Интерпретацией известных ранее критериев является критерий, предложенный. Б А. Лапидусом[7; С.-11], - возможность или невозможность надежно обеспечить употребле­ние учащимися конкретных элементов языка, подлежащих усвоению. Нет сомнений в том, что этот критерий призван повысить «управляемость» обучения. Отсюда - два вида уп­ражнений: 1 - для регулируемой активизации, 2 - для нерегулируемой активизации. Та­ким образом, будучи исходным, т. е. примененнымко всемупражнениям, этот критерий приводит к противоречию: критерий, призванный обеспечить регулирование, ведет к от­сутствию такового.

Близко к рассмотренному примыкает и критерий программируемости, предлагае­мый МС. Ильиным. Но позиция его еще менее предпочтительна, так как оказывается сме­шанными упражнения на рецепцию и продукцию.

Если учесть, что целью выполнения речевых упражнений является развитие речево­го умения, а оно - феномен многоплановый, то для правильного решения данной проблемы в качествеметодологического положения нужно использовать системный подход.

Речевое умение с точки зрения системности можно рассматривать не только как способностьосуществлять деятельность, но и как процесс (внутреннеречевой и внешнеречевой), и как продуктдеятельности, основанной на умении. В этом случае в расчлененном виде речевое умение как цель будет выглядеть следующим образом.

Таблица 2

Отсюда следует вывод, что один вид упражнений не может формировать все указанные аспекты умения. На это способны только те разнообразные виды и подвиды упражнений, где будет учтена необходимость создания всех условий в совокупности, т. е. комплекс упражнений.

Иерархия критериев должна, с одной стороны, отразить многоуровневость видов упражнений, а с другой - их соответствие многоаспектности речевого умения. Так, основой для классификации становится адекватность упражнений.

Еслипринять подход к созданию типологии речевых упражнений, то следует согласиться с тем, что необходима очень серьезная как теоретическая, так и экспериментальная работа, преждечем мы будем располагать действительно эффективным сред­ством развития речевого умения - адекватным комплексом, а не произвольным набором неких «вообще речевых» упражнений.

На современном уровне исследованности вопроса о речевых упражнениях можно предложить в качестве критериев второго ранга три критерия в совокупности: степень самостоятельности говорящего, сложность мыслительного процесса и уровень комбинационной способности (мера комбинируемости материала). По ним выделяются подвиды уп­ражнений.

Кроме того, при составлении комплекса упражнений с методической точки рения необходим учет стадий развития умения. Это выразится в самом подборе адекватных упраж­нений, а также в определении их последовательности. На каждом этапе развития речевого умения предпочтение должно быть отдано развитию одного качества, одного механизма. Принцип доминантности определит динамику достижения цели обучения.

Учет всех критериев для речевых упражнений позволит перейти к составлению ва­риантов упражнений. Здесь критериями могут служить степень подготовленности говоря­щего, возможность обеспечить вызов определенных речевых единиц и др.

Так же здесь целесообразно рассмотреть типы и виды упражнений. В соответствии с коммуникативно-практическими целями обучения иностранным языкам в школе все разнообразие упражнений можно свести к трем языковым типам:

1. Некоммуникативные упражнения – данный тип упражнений выполняется в целях осмысления и сознательного усвоения языкового материала (грамматического, лексического, фонетического) в разных видах речевой деятельности. Сюда входят следующие упражнения:

1) языковые или аспектные:

а) грамматические (например: постановка глагола в нужную форму)

б) лексические (например: подстановка подходящих по смыслу слов, группировка слов по темам)

в) фонетические (например: чтение ряда слов, группировка слов по способу произнесения)

Данный тип упражнений на соответствующей стадии усвоения материала используется в качестве части домашнего задания.

2) трансформационные упражнения (например: переделка утвердительных предложений в вопросительные, активных форм в пассивные)

3) упражнения в переводе (данный тип упражнений используется в качестве контроля)

4) имитативные, подстановочные упражнения – принцип действия состоит в том, что ученик подставляет подсказываемые ему лексические единицы в данную ему структуру или составляет и собирает по частям предложения из слов, даваемых в разных колонках.

2. Речевые упражнения (РУ) или подлинно коммуникативные упражнения (ПКУ).

Цель этих упражнений – осуществление коммуникативной функции иностранного языка и обучение коммуникативным умениям (аудированию, говорению, чтению, письму).

Речевые упражнения – всегда творческие упражнения. Это всегда речемыслительные задачи разного уровня. Главные характеристика упражнений – ситуативность и мотивированность (обеспечивающие мотивированную инициативность учащихся).

Пассов организует данные упражнения в 3 группы:

1) упражнения в передаче содержания: пересказ (классификация Скалкина), сокращенно-выборочное изложение, пересказ-перевод, драматизация и другие виды упражнений

2) упражнения в описании чего-либо: описание элементарных изображений, фабульных сюжетов, реальных объектов

3) упражнения выражения, в выражении отношения и оценки: дискуссия, комментирование

Особый вид упражнений – упражнения, имитирующие общение, позволяющие работать в быстром темпе, психологически простые по способу выполнения. По характеру они могут быть речевые, по методической направленности могут быть аспектными. Примеры: репликовые упражнения, условная беседа, вопросы учащихся, пресс-конференция, интервью, упражнения типа «обратитесь ко мне».

3. Условно-речевые упражнения (УРУ)или условно-коммуникативныеупражнения

Характерной особенностью этого типа упражнений является то, что он позволяет осуществлять тренировку языкового материала в учебной или условной коммуникации, имитирующей естественную.

Условно-речевые упражнения должны быть ситуативными (любая реплика учителя и ответ ученика должны соотноситься с ситуацией, взаимоотношениями собеседников, их деятельностью). Они должны обеспечить направленность обучающихся на цель и содержание высказывания, а не на форму (отработка идет на хорошо отобранном материале), характеризуются коммуникативной ценностью фраз, так как являются обучающими. Учитель должен исключить надуманные реплики типа «Скажите, что вы делаете то же самое: - Зимой я надеваю пальто. – И я зимой надеваю пальто». Следует иметь в виду экономичность упражнений во времени.

Виды условно-речевых упражнений:

1) имитативные УРУ – ученик свою реплику полностью имитирует по реплике учителя (например, при установке «Прав ли я?»)

2) подстановочные УРУ – в этих упражнениях происходит подстановка лексических единиц в воспринимающую структуру (например, можно возразить учителю)

3) трансформационные УРУ – представляют собой трансформацию воспринимаемых форм (например, перевод пассивного залога в активный)

4) репродуктивные УРУ – предполагают самостоятельное восприятие усваиваемой формы (пример установки: «Расскажите, что вы хотите делать на каникулах.»)

Таким образом,в методической литературе существуют разные подходы к определению целей, задач, роли упражнений в обучении иностранному языку и, соответственно, разные критерии их классификации и типологизации. Предложенная выше методология классификации может быть применена к каждому виду речевой деятельности, но обязательно с учетом его специфики, преждевсего, состава уме­ния, на котором основан тот или иной вид деятельности.

Глава 2. Анализ системы упражнений в УМК по английскому языку

2.1. Требования к системе упражнений

Обычно выделяют упражнения для усвоенияматериала и для его использованияв речи. Терминология при этом чрезвычайно разнообразна: первые называют языковыми, подготовительными,тренировочными и т. п., вторые - речевыми, коммуникативными, твор­ческими и т.д. Липецкая методическая школа считает, что для каждого вида речевой деятель­ности как средства общения необходимы две категории упражнений: те, в которых происхо­дит формирование речевых навыков, или условно-речевыеупражнения (УРУ), и те, в которых происходит развитие речевого умения,или речевые упражнения(РУ)

Требования к упражнениям для формирования речевых навыков:

Анализ самих упражнений, а также их обоснования приводит к выводу, что требова­ния, выдвигаемые к данной категории упражнений, продиктованы их основным назначением - служить средством усвоения структурной стороны языка, операций с языковым материалом. Так, М. С. Ильин считает, что подготовительным (в его терминоло­гии) упражнениям должны быть свойственны: «направленность на овладение частными опе­рациями акта речи», «возможное отвлечение усваиваемой частной операции акта речи от внеязычной речевой ситуации» и «расчлененность акта речи относительно времени его осу­ществления».[6; С. - 118]

Эти упражнения обозначены автором как тренировочные доречевогоуровня,что допускает формирование навыков в условиях, не адекватных речевым. В результате такой «тренировки» навык (если он и сформируется) не будет обладать потенциальной способно­стью к переносу.

Многие авторы подчеркивают в качестве главной черты тренировочных упражне­ний направленность внимания на форму или на форму и содержание. Используемые в учеб­никах тренировочные упражнения действительно направляют внимание (произвольное) учащегося на языковую форму.

За предложением направлять внимание ученика в тренировочных упражнениях на языковую форму стоит неверная стратегия обучения: сначала запомни форму, за­тем научись использовать ее в речи. Современные теории памяти, при всех их различи­ях, сходятся на том, что память есть деятельность, что запоминание происходит эффек­тивно именно в процессе деятельности. Иначе говоря, не «запомни и действуй», а «действуя, запоминай» Речь идет здесь о необходимости переориентации на непроизвольноезапоминание формы, в то время как не будет утеряна ни «оречевленность» высказывания, ни связь с речевой ситуацией. Только это и сможет обеспечить адекват­ность условий обучения (в данном случае «тренировки») условиям функционирова­ния речевых навыков.

Если роль ситуативности для развития речевого умения (в речевых упражне­ниях) признается всеми, то для подготовительных упражнений ее считают ненужной, необязательной. Пренебрежение ситуативностью в процессе формирования навыков порочно, как и пренебрежение, речевой задачей, функцией формы. Запоминаемая вне ситуации языковая форма не маркируется ситуацией (как типом отношений между собеседниками). Языковая форма так и остается языковой,но постоянное пользование в упражнениисоздает иллюзию впадения этой формой в речевой деятельности. Но поскольку тренировочные упражнения - не речевая деятельность, а лишь подготовка к ней, то при столкновении говорящего с речевой ситуацией в процессе общения фор­ма не воспроизводится подсознательно, ибо она не маркирована функцией, не ассоци­ируется с ней.

Леонтьев А.А. утверждает, что «упражнение должно создавать для учащихся проблем­ную ситуацию, не превращаясь в механическую операцию».[8; С. - 153] В его протесте против механических операций для формирова­ния частного навыка не представляется возможным организовать упражнение как про­блемную ситуацию, ибо это нарушило бы некоторые условия автоматизации - регуляр­ную повторяемость образца в однотипных условиях, неразорванность образцов во времени и т. п. Что касается развития умения,то создание проблемных ситуаций здесь необходимо.

При определении номенклатуры требований нужно исходить из того, что целью данной категории упражнений является формирование речевых навыков, способных к переносу, к функционированию в речевом умении на правах условий его функционирования. Достижение такой цели предъявляет к тренировочным упражнениям требования несколько иного характера, чем если бы это были упражнения для предварительного овладения языковой формой.

Среди требований к упражнениям правомерно различать: а) стабильные, т. е. требо­вания, которым обязательнодолжно отвечать любое условно-речевое упражнение; б) варь­ируемые, т. е требования, которым отвечает не любое упражнение, или отвечает им не в одинаковой степени.

Стабильные требования:

1.Условная мотивированность речевого поступка, т. е. постановка перед обучаю­щимися не какой-либо лингвистической задачи, а речевой «Подтвердите мою мысль», «Поинтересуйтесь...», «Выразите сомнение в...» и т.п.

2.Ситуативность упражнения, т. с. соотнесенность каждого его элемента с ситуаци­ей общения.

3. Преимущественная направленность сознания обучающегося на цель высказыва­ния или при рецепции на его содержание. Форма усваивается главным образом непроизволь­но за счет ее использования или восприятия в той или иной функции.

4.Каждый элемент упражнения имитирует речевое общение.

5.Слияние трех сторон речевой деятельности. Это значит, что для учащегосяне должно быть грамматических или лексических упражнений, ибо он усваивает не лексику, грамматику или фонетику раздельно, а лексическую, грамматическую и произносительную стороны речи в комплексе. Расчленить эти стороны, не нарушив процесс речевой деятельно­сти, невозможно. Именно здесь проходит водораздел между языковой и речевой (коммуни­кативной) методологией обучения общению.

6.Коммуникативная ценность фраз.

7.Обеспечение относительной безошибочности речевых действий.

8.Одноязычность упражнения.

9.Экономичность упражнения во времени, т. е. потенциальная возможность быть выполненным за минимальные сроки. Это требование обусловлено необходимостью боль­шого числа упражнений для автоматизации речевых единиц, с одной стороны, и ограничен­ностью учебного времени, с другой.

10.остаточность однотипных фраз для усвоения образца, звука или повторений - для лексических единиц. К сожалению, нормы достаточности не установлены эксперимен­тально.

Варьируемые требования:

1.«Сталкивание» (совмещение) изолированно усвоенных трудностей. Планомерно это осуществляется на этапе совершенствованиянавыков (стадии комбинирования). Данное требование чрезвычайно важно, ибо благодаря его соблюдению у навыка вырабатывается устойчивость, развивается гибкость.

2.Дифференцирование усваиваемых явлений (перемежевание). По сути дела близко примыкает к совмещению, но проводится иначе и преследует специфичную цель. Если ком­бинирование для ученика - явление неосознаваемое, то дифференцирование требует снача­ла привлечения произвольного внимания

3.Тематическая, логическая, содержательная связанность элементов упражнения.

4.Простота и краткость первых реплик.

5.Наличие заданных речевых средств.

6.Наличие указаний на действие с материалом.

Легко заметить, что если соблюсти все требования, то будут созданы именно те усло­вия, которые обеспечат формирование речевых навыков, способных к переносу.

Требования к упражнениям для развития речевого умения:

При определении этих требований методисты более едины в своих суждениях.

Речевая деятельность - это прежде всего естественность, связь с действительностью, ситуативность. Именно эти качества хочет видеть в речевых упражнениях П. Б Гурвич (в его терминологии - реально-коммуникативных).

Следует отметить, далее, очень важное требование о том, чтобы речевое упражнение было связано с «мотивационной и операционной активностью» (термин П. Я. Гальперина).[9]

Близко к этому примыкает и требование обеспечивать развитие инициативности го­ворящего, выдвигаемое очень многими авторами. По мнению некоторых, инициативность воспитывается за счет надлежащей организации упражнений, когда учащийся привыкает реагировать без требования делать это.[5]

Отмечается также, что в речевых упражнениях используется только ранее усвоенное как какой-то языковой факт[15], причем используется без подсказки того, что ученик должен сказать, т. с. речь идет о незаданности материала.

Так, С. М. Криворучко одно из требований формулирует следую­щим образом: речевые упражнения должны носить вероятностный характер. Более того, есть даже предложение о необходимости использования эвристических упражнений, где вы­бор слов, а тем более предложений происходит неосознанно.

В реальном процессе речепорождения выбор слова вероятностен, звристичен, чаще всего неосознан (хотя всегданеосознанным является вызовслова, выборже иногда может осуществляться с различной долей дискурсивности). Но если незаданность материала считать обязательным, стабильным требованием ко всем речевым упражнениям, то можно столкнуться с непреодолимыми трудностями в классификации упражнений.

Лапидус Б. Л. утверждал, что речевые упражнения должны обеспечить «регулируемоеупотребление активизи­руемых единиц языка». [7; С. - 11]

Слова предъявляются говорящему лишь на начальных стадиях; продвинутые стадии развития умения нерегулируемы. Если регуляцию понимать как предъяв­лениеобязательных слов, их навязывание, то такая регуляция, конечно, должна по мере развития умения убывать, и чем быстрее, тем лучше. Но возможна не только регуляция-подсказка, но и регуляция-вызов. Имеется в виду тот случай, когда использование тех или иных лексических единиц, грамматических явлений, вызывается специальной постановкой вопросов, реплик, причем учащийся и не подозревает об этом (Э. И. Соловцова).

Методическая наука не может пока предложить какие-либо приемы регуляции вызова, ибо он еще мало исследован.

Характерен в этом смысле и признак речевого упражнения, отмеченный М. С. Иль­иным - наличие учебных трудностей, связанных с осуществлением целостного акта речи. Большинство же методистов, как правило, обходят этот вопрос стороной; предполагается, что в речевых упражнениях уже нет трудностей, это только «практика в речевой деятельности». Между тем не следует забывать, что это еще не сама речевая деятельность, а упражнения в ней, учебный процесс.

Представляется методологически правильным при определении требований исхо­дить из того, что речевое упражнение призвано развивать умение, все его качества и меха­низмы. Поэтому оно должно отвечать целому комплексу требований, одни из которых ста­бильны, другие – варьируемы.

Стабильные требования:

1.Речевое упражнение - это прежде всего речемыслителънаязадача разного уровня.

2.Речевое упражнение всегда обеспечивает естественнуюситуативность обучения.

3 Каждое речевое упражнение есть новаяречевая ситуация. Новизну ситуации сле­дует понимать как смену взаимоотношений собеседников, объекта речевого воздействия, содержания высказывания, сопутствующих обстоятельств, предмета обсуждения. По-види­мому, указанные варианты представляют собой разную степень новизны, а следовательно, и разную трудность для учащегося. Этим обеспечивается развитие качества динамичности в речевом умении.

4.Речевое упражнение обеспечивает мотивированную инициативностьгово­рящего, т. е. вызванную не специально данной установкой («Поинтересуйтесь...», как это, например, возможно в «навыковых» упражнениях), а собственным внутренним побуждением.

5.Речевое упражнение есть частный случай речевой деятельности учащегося, ибо оно связано с общим контекстом его деятельности.

6.Речевое упражнение должно обеспечивать максимальную и постоянную комбинируемость речевого материала, что приводит к развитию качества продуктивности в рече­вом умении.

7 Речевое упражнение одноязычно (если это не обучение переводу). Перечислим варьируемые требования.

1.Незаданность речевых средств (степень эвристичности упражнения).

2.Незаданность содержания.

3. Направленность на преимущественное развитие того или иного качества речевого умения: синтагматичности, выразительности, логичности и т. п.

Вполне очевидно, что термин «речевые упражнения» соответствует своему назначе­нию: они создают все необходимые условия, в которых должно развиваться речевое умение. Нет каких-либо оснований для того, чтобы заменять его терминами «коммуникативные», «творческие», «эвристические» и т. д., и тем самым вносить путаницу в систему методичес­ких понятий.

Если внимательно проанализировать требования, которым должны отвечать упраж­нения для формирования навыков, то можно установить, что главной для обучения чертой является их «подобие» упражнениям речевым. Это стремление к подобию выражено во всех стабильных требованиях. Однако есть и важнейшее отличие: условность этих упражнений, их заданность, которая проявляется в специальной (для формирования навыков) организации, что выражено в некоторых стабильных и во всех варьируемых требованиях. Именно в силу их заданности, условной (по отношению к реальному общению) организации эти упражне­ния и называются условно-речевые.

Они речевые, ибо таковы, по характеру, они условны, ибо такова их организация, которая определяется необходимостью формировать речевые навыки в условиях психо­логически адекватных речевым, но организационно - в условиях, отличных от реального общения, где все специально организовано для целенаправленной автоматизации речевых единиц.

В паре «условно-речевые - речевые» есть единство критерия. Это - степень адекват­ности создаваемых условий обучения условиям речевого общения. Очень важно, что подобный критерий согласуется с необходимостью создавал адекватные условия для обеспечения переноса: условно-речевые упражненияобеспечивают перенос навыков, их «включаемость» в речевом умении, а речевые упражнения - функционированию умения в процессе реального общения.

Итак, исходя из выше сказанного, требования к упражнениям должны быть следующими:

1. упражнение должно быть адекватно задачам, целям, содержанию, условия обучения;

2. целенаправленность упражнения;

3. повторяемость языкового и речевого материала;

4. однотипность материала;

5. пассивность выполнения;

6. последовательность в организации упражнения: каждое последующее предложение должно быть подготовлено предыдущим;

7. соответствие содержания упражнения этапам формирования навыков и умений.

2.2. Типы и виды упражнений, представленные в

УМК «The World of English 10-11» под ред. проф. Кузовлева В.П.

Исходя из специфики выбранной нами темы, представляется целесообразным провести анализ данного УМК.

УМК «The World of English» для 10-11 классов является продолжением серии учебно-методических комплектов базового курса (5-9 классы). Данный УМК ставит своей целью закрепить, обобщить и систематизировать знания, умения и навыки, приобретенные учащимися в рамках базового курса, а также овладеть определенным количеством нового материала. Он содержит 7 тематических циклов (Units). Каждый из разделов построен таким образом, что предусматривает параллельное обучение всем видам речевой деятельности: чтению, говорению, аудированию и письму. Учебник красочно оформлен и содержит зрительные опоры: разнообразные фотографии, рисунки, карты.

УМК для 10-11 классов состоит из следующих компонентов:

1. Учебник (Student's Book);

2. Рабочая тетрадь (Activity Book);

3. Книга для чтения (Reader);

4. Книга для учителя (Teacher s Book);

5. Аудиокассеты.

В УМК Кузовлев представляет следующие типы упражнений:

1. Некоммуникативные упражнения. Сюда входят следующие:

1) языковые или аспектные, они предпола­гают постоянное обращение к правилу, которое предварительно запомнили (дискурсивно-логическое мышление) и могут быть представлены следующими заданиями:

· What is special about the geographical position of Russia? Fill in the blanks with the geographical names from the box. Add articles where necessary. Listen to check.

· What adjectives can be used to characterise people if they have the following personality traits? Use the table of the most common suffixes of nouns and adjectives for help.

2) трансформационные упражнения, они отражают механизм порождения фраз, трансформируе­мых из неких ядерных, исходных структур:

· What two types of homes for elderly people are there in Great Britain? Transform the sentences using the appropriate conjunctions and prepositions.

3) упражнения в переводе, данный тип упражнений используется в

качестве контроля:

· Translate the following statements into Russian.

· Translate the article so that your foreign friend could read the information.

4) имитативные, подстановочные упражнения; ученик подставляет

подсказываемые ему лексические единицы в данную ему структуру или

составляет и собирает по частям предложения из слов, даваемых в

разных колонках:

· Most young people in Britain create a certain lifestyle within their subcultures. Why do they do it? Choose from the ideas below.

2. Речевые упражнения (РУ) или подлинно коммуникативные упражнения (ПКУ). Цель этих упражнений – осуществление коммуникативной функции иностранного языка и обучение коммуникативным умениям (аудированию, говорению, чтению, письму):

1)упражнения в передаче содержания:

· What new information have you learnt about Hollywood and film making?

2) упражнения в описании чего-либо:

· Look at the pictures and discribe what are these people's complaints? How do they express their complaints? Where do the conversations take place?

3) упражнения выражения, в выражении отношения и оценки: дискуссия,

комментирование:

· Discuss what problems do the teenagers write about?

3. Условно-речевые упражнения (УРУ) или условно-коммуникативные упражнения, они позволяют осуществлять тренировку языкового материала в учебной или условной коммуникации, имитирующей естественную:

· Speak about your last visit to the theatre.

· Express emotionally your opinion about various things?

Таким образом, анализ данного УМК показал, что представленные в нем упражнения полностью соответствуют критериям адекватности. Считается, что именно таким должен быть современный учебно-методический комплекс для обучения иностранному языку, и правильно организованная работа с ним может дать быстрые и эффективные результаты в обучении различным видам речевой деятельности.

Заключение

В ходе проделанной работы было выявлено, чтоупражнение – это повторное выполнение действия с целью его усвоения. Упражнение приобретает особое значение в тех учебных дисциплинах, где предусматривается становление навыков и умений. Такой учебной дисциплиной и является ИЯ.
Под упражнением понимается не только то, что связано лишь с тренировкой, а любая форма взаимодействия учителя и учащихся, опосредуемая учебным материалом и имеющая структуру: постановка задачи, указание на пути ее решения (опоры, ориентиры), ее решение и контроль.
Именно упражнение оказалось тем строительным материалом, из которого слагается процесс обучения ИЯ. Каждое упражнение преследует какую-либо учебную цель. Цели упражнения зависят от конечной цели обучения, но они более конкретны и относятся к конечным целям как частное к общему. Каждое упражнение содержит дозу заданий, навыков и умений, которые в нем отрабатываются. Для упражнения обязательны и средства обучения. Ведущими средствами обучения в упражнениях выступают учебные материалы, главным образом в виде учебных текстов.
Упражнения различаются по родам, видам и типам. Как известно, род включает несколько видов, поэтому классификация упражнений по родовым признакам помогла бы выделить сначала роды, а затем и виды упражнений. Родовые признаки упражнений связаны с основными категориями методики: целями, содержанием, методами и средствами обучения. Соответственно роды упражнений будут различаться по назначению упражнений, объекту действий, способу и условиям выполнения. Назначение позволяет классифицировать упражнения по аспектам языка и видам речевой деятельности, объект действий – по языковому материалу и навыкам и умениям, способ выполнения – по видам учебной деятельности, условия выполнения – по месту выполнения, по форме речи и по количеству языков.
Каждый из перечисленных родов упражнений распадается, в свою очередь, на виды. Так, по аспектам языка предусматриваются фонетические, лексические и грамматические упражнения; по видам речевой деятельности – упражнения в говорении, письме, аудировании и чтении. Языковой материал служит основой для выделения языковых и речевых упражнений, а навыки и умения – для подготовительных и практических упражнений.