Использование видеоматериалов при обучении аудированию

Введение

Язык является важнейшим средством общения, без которого невозможно существование и развитие человеческого сообщества. Расширение и измерение качества характера международных связей нашего государства, интернационализация всех сфер общественной жизни делают иностранные языки, в частности английский, реально востребуемыми в практической и интеллектуальной деятельности человека.

В связи с ориентацией школьного процесса обучения на практическое владение иностранным языком проблема аудирования все больше привлекает внимание методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса.

Известно, что в практике преподавания методика обучения аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. Несостоятельность этой точки зрения была доказана как теорией, так и практикой.

Хотя умения говорения и аудирования находятся в известной взаимосвязи, добиться их равномерного развития можно только при условии применения специально разработанной системы упражнений для развития понимания именно устной речи в естественных условиях общения.

Согласно некоторым проведенным исследованиям, даже люди, достаточно свободно владеющие иностранным языком, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка. Данные психологии также свидетельствуют, что восприятие и понимание звучащей речи являются весьма сложной психической деятельностью.

Таким образом, аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности и, по мнению многих методистов, должно быть развито лучше других умений.

Анализ отечественной и зарубежной методической литературы выявили большой потенциал привлечения видеоматериалов в качестве средства обучения аудированию.

По мнению Ляховицкого М. В. [9], основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными, их назначение – создание более или менее ярко выраженной иллюзии приобщения учащихся к естественной среде. Проведение урока целиком на иностранном языке создает прототип иноязычной среды, приближает учебный процесс к условиям подлинной коммуникации на данном языке. Отсюда очевидна важность и актуальность изучения использования видеоматериалов, так как встает вопрос о том, насколько они помогают приблизить процесс обучения аудированию к ситуациям реального общения с точки зрения восприятия информации.

Объект исследования – процесс обучения аудированию.

Предмет исследования – процесс обучения аудированию с использованием видеоматериалов.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что обучение аудированию будет более результативным и эффективным при использовании видеоматериалов в сочетании с разработанным методическим обеспечением, основанным на их содержании.

Цель исследования – определить, теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность использования видеоматериалов при развитии умения аудирования.

Исходя из поставленной цели, были сформулированы следующие задачиисследования:

представить и проанализировать теоретические основы аудирования;

определить потенциал использования видеоматериалов при обучении аудированию и разработать принципы их отбора;

разработать методическое обеспечение на основе фильма «Enchanted»;

экспериментально апробировать разработанную методику при формировании умения аудирования на уроках английского языка в средней школе.

Цели и задачи данной курсовой работы определили выбор методов исследования:

критический анализ специальной литературы;

наблюдение на уроках;

анкетирование учащихся.

Методологической основой при изучении данной темы являются теории и концепции Гез Н.И., Елухиной Н.В., Жинкина Н.И., Зимней И.И. , Пассова Е.И., Солововой Е.Н., Allan M., Harmer J. и т.д.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методического обеспечения к видеофильму «Зачарованная», которое может применяться в практической работе преподавателей среднего звена средней школы.

Глава 1 Теоретические основы аудирования и использования видеоматериалов для формирования умения аудирования

Аудирование как вид речевой деятельности. Психологические особенности аудирования

Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому виду речевой деятельности, представляет собой сложную и далеко не решенную проблему. А ведь именно аудирование (как об этом говорят многие отечественные и зарубежные методисты) определяет в дальнейшем успех или неуспех всего практического обучения языку.

Начиная разговор об аудировании, прежде всего, необходимо точно и четко сформулировать определение данного понятия. Аудирование – это процесс восприятия звучащей речи; слушание (как акустическое восприятие звукоряда), понимание и интерпретация воспринимаемой на слух информации.

Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Процесс восприятия состоит из анализа и синтеза разноуровневых языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений), в результате чего происходит преобразование воспринятых звуковых сигналов в смысловую запись (т. е. наступает смысловое понимание).

Коррелирующий характер взаимоотношений между ана­лизаторами и законы внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности (РД).

Отличительные особенности аудирования как вида РД были обозначены И.А. Зимней:

1. По характеру речевого общения аудирование также как и говорение относится к видам РД, реализующим устное непосредственное общение (хотя информация может передаваться техническими устройствами);

2. По своей роли в процессе общения аудирование является реактивным видом РД, так же как и чтение;

3. По направленности на прием или выдачу информации (речевого сообщения) аудирование является рецептивным видом РД (в отличие от говорения и письма);

4. Основная форма протекания аудирования − внутренняя. Основой внутреннего механизма аудирования являются такие психические процессы, как восприятие на слух, внимание, узнавание и сличение языковых средств, их идентификация, антиципация, группировка, удержание в памяти, умозаключение − то есть воссоздание чужой мысли и адекватная на нее реакция. Следовательно, предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию;

5. Продуктом же аудирования является умозаключение, а результатом − понимание воспринятого смыслового содержания и собственное ответное поведение − речевое или неречевое. Можно вербально отреагировать на услышанное, принять к сведению воспринятую информацию и хранить ее в памяти, пока она не понадобится, можно отреагировать на принятую информацию адекватным объективным поведением. [Зимняя, с. 15]

В реальном общении людям приходится много слушать и от того, насколько точно и полно полученная информация воспринимается, зависит наша дальнейшая реакция и действия. Поэтому, одна из наиболее важных целей обучения иностранному языку – научить обучаемых воспринимать звучащую речь на иностранном языке.

Аудирование как вид РД может выступать целью и средством обучения. Так, в ситуациях реального общения аудирование выступает как самостоятельный вид РД. Как правило, это случается, когда мы слушаем:

объявления;

новости радио и телевидения;

инструкции и поручения;

лекции;

речь собеседника;

выступления актеров и т.д.

В реальной жизни мы, как правило, сочетаем восприятие речи со слуха с другими действиями: наблюдением, говорением, письмом. Но в большинстве случаев достаточно лишь понимать то, о чем идет речь для успешного функционирования.

На уроке же практически невозможно изолированное формирование какого-либо речевого умения или языкового навыка. Используя аудиоматериалы на уроке, мы не можем обойти стороной отработку фонетических, лексических и грамматических навыков. Аудиотексты, также, предлагают определенную информацию к размышлению, что, в свою очередь, служит базой для формирования и развития умений говорения и письма. При таком раскладе, аудирование выступает средством обучения. Провести четкую грань здесь практически невозможно. Так как говорению, например, невозможно научиться без аудирования. Они вместе образуют один акт устного общения. Аудирование является производным, вторичным в процессе коммуникации, оно сопровождает говорение и синхронно ему.

Аудированию до последнего времени не уделялось достаточно ванимания. Н.И. Гез так определяет первую причину: «аудирование до сих пор рассматривалось как побочный продукт говорения, соответственно работа над ним носит эпизодический характер и подводится на речевых сообщениях, предъявленных учителем в такой форме, которая для того или иного класса является наиболее приемлемой и, как правило, весьма далекой от восприятия речи в естественных условиях». [Гез, с. 32]

Н.В. Елухина также считает, что одной из причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что, если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит владение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения [Елухина, с. 20]. Неправильность этой точки зрения, доказана как теорией, так и практикой. Второй причиной является слабая осведомленность учителей о психологических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях восприятия, этапах работы с аудиотекстами.

Поэтому аудирование должно стать предметом пристального внимания преподавателя, которому необходимо использовать на занятии специальные задания, направленные на формирование и развитие этого важного вида речевой деятельности.

Задания для развития навыков аудирования различны на разных этапах обучения. Они зависят от поставленных учителем учебных задач и усложняются по мере усложнения изучаемого материала. Чтобы этот вид обучения был интересен учащимся или не наскучил им, учителю необходимо максимально разнообразить как задания для аудирования, так и виды контроля понимания.

Для осуществления эффективного обучения аудированию необходимо четко представлять и понимать психологические особенности этого вида РД.

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успеш­ности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако, у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми процессами.

Успешность аудирования зависит, в частности, от по­требности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной по­требности учиться и т.д., т.е. от так называемых субъек­тивных факторов, способствующих возникновению установ­ки на познавательную деятельность.

Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обу­чения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

Исследования в области психологии, главным образом сформулированные Н.И. Жинкиным закономерности различения и узнавания при слуховом восприятии, значительно помогли методистам в определении основных механизмов аудирования. Знание этих механизмов, как правило, необходимо учителю для того, чтобы развивать умение воспринимать информацию на слух у тех, кто им не владеет и определить пути совершенствования этого умения с помощью грамотно выстроенной системы упражнений и заданий.

Одним из механизмов аудирования является речевой слух (интонационный и фонематический), который относится к одному из основных условий успешного обучения иностранному языку. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова.

При восприятии на слух фраза как одна из единиц восприятия понимается не только путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Интонацию принято считать наиболее информативным признаком, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым слушающий может сегментировать речь на синтаксические блоки, понимать связь частей фразы, а, следовательно, и раскрывать содержание.

Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонематическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Но для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Следовательно, память является следующим важным механизмом аудирования.

В психологии выделяют два вида памяти: долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент. Однако отбор может происходить лишь в случае узнавания, а узнавание есть сравнение воспринятого с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Отсюда следует, что оба вида памяти чрезвычайно важны для процесса понимания речи со слуха.

Но в данном случае нас более всего прочего интересует вид памяти, который в психологии получил название «оперативная память». Оперативная память – это разновидность кратковременной памяти, которая способна удерживать информацию дольше, чем в течение 10 секунд.

Следующим механизмов аудирования является вероятностное прогнозирование – порождение гипотез, предвосхищение хода событий, которое дает возможность по началу слова, словосочетания, предложения, целого высказывания предугадать его конец.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов. Особую трудность представляют слож­ные синтаксические конструкции. Для их понимания, как полагает А. Р. Лурия, требуется промежуточная трансфор­мация, обеспечивающая мысленное сегментирование слож­ных фраз с одновременной, а не последовательной обозри­мостью всей структуры.

Прогнозирование на уровне текста (смысловое прогнозирование) связано с дополни­тельными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разроз­ненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная ско­рость мыслительной переработки информации; а также знание контекста и возможных ситуаций, которые в свою очередь предполагают употребление определенных структур, клише, речевых формул.

Соответственно, чем больше объем семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек владеет речевыми ситуациями, тем проще ему распознать их со слуха.

Говоря о формировании и развитии навыков аудирования, нельзя забывать о механизме артикулирования или внутреннего проговаривания, который состоит в том, что слушающий преобразует звуковые образы в артикуляционные. Но правильное озвучивание про себя возможно только тогда, когда у слушающего прочно сформированы произносительные навыки во внешней речи. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования.

Объективные трудности при аудировании

Для достижения цели обучения в средней школе необходимо, чтобы выпускник понимал иностранную речь на слух и тем самым был способен участвовать в актах устного общения. Но опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и понимании речи на слух, то есть при аудировании. Причиной здесь является сущность аудирования, поскольку оно является единственным видом речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Так как предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается. Слушающий бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить к своим возможностям, и тем самым создать благоприятные условия для приема информации. Аудирование, требуя напряженной психической деятельности, обычно вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для реципиента условия деятельности затрудняют овладение ею.

Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда учащийся уже в процессе обучения столкнулся с трудностями естественной речи и научился их преодолевать.

Исходя из специфики аудирования как одного из самых сложных видов речевой деятельности, представляется целесообразным прежде всего осветить связанные с ним трудности и указать пути их преодоления.

Трудности, обусловленные характером языкового материала.

Трудности, связанные с языковым материалом, можно разделить на фонетические, лексические и грамматические.

Фонетические трудности. Под этим подразумевается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи; наличие в иностранном языке таких фонем, которых нет в родном языке; таких качеств звука как долгота и краткость, открытость и закрытость. Большое затруднение вызывает ритмико-интонационное оформление вопросительного, отрицательного, утвердительного предложений.

Индивидуальная манера речи также может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем.

Лексические трудности. Что касается лексических сложностей, то известно, что они возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала и его разнообразием, но и с такими моментами, как употребление слов в переносном значении, наличие строевых слов, не несущих большой информативной нагрузки, использование аморфных, немотивированных слов, лексики в переносном значении, фразеологических оборотов, разговорных формул, клише, специальных терминов и аббревиатур. Наличие многозначных слов, омонимов (hour - our) и омофонов, паронимов (economic-economical), слов, выражающих парные понятия (answer – ask, give – take), антонимов и синонимов, слов, значение которых не совпадает в родном и иностранных языках

Также прослеживается четкая зависимость понимания устных сообщений от характера незнакомых слов. Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:

Незнакомые слова не будут являться опорными (“смысловые вехи”- существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста.

Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Грамматические трудности. Наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы - непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец). Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимических форм. Так, например, различные части речи в английском языке очень часто совпадают по форме: to work - work, to answer - answer. Большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Распознать служебные слова на слух нелегко, т.к. они часто находятся в безударном положении, а потому редуцируются и сливаются с другими словами. Имеются, далее, трудности в понимании со слуха так называемых "фразовых глаголов" (phrasal verbs) типа to put on, to put away, to put off, to put up, to put down и т. д.

Немалую трудность представляет также понимание со слуха формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью (например, -s может быть суффиксом, множественного числа имен существительных, формой притяжательного падежа существительных, и окончанием 3-го лица единственного числа глаголов и настоящем неопределенном времени).

Трудности, обусловленные условиями аудирования.

Как правило, к ним относят всевозможные внешние шумы, помехи,

плохую акустику в помещении. Здесь речь идет о видимом наличии или отсутствии источника речи. Было доказано, что если источник речи виден, то процент понимания речи со слуха будет намного выше в сравнении с ситуациями, когда источник речи остается невидимым. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи.

Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи.

Как показывает практика, очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически. Поэтому на всех современных аудиокассетах тексты начитываются как мужчинами, так и женщинами. Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. Легче воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего - высокие голоса резкого тембра. Трудно бывает понять и подростков, которые «проглатывают» часть предложений, используют молодежный сленг. Трудно бывает аудировать и людей пожилого возраста в силу чисто возрастных особенностей артикуляции.

Под индивидуальными особенностями источника речи понимаются и особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а также возможные нарушения артикуляции. Все люди индивидуальны, трудно предположить, что все партнеры по общению будут звучать идеально, а значит, надо учиться восполнять пробелы понимания за счет компенсаторных умений.

В условиях ведения диалога культур надо научиться понимать различные диалекты иностранного языка, а не только литературный вариант, так называемое поставленное произношение (RP — received pronunciation). Характерно, что в современных аудио- и видеокурсах диалектные особенности разговорного языка представлены достаточно широко, независимо от того, предназначен ли этот курс для начинающих или для людей с достаточной языковой подготовкой.

Видеоматериалы и технические средства обучения (ТСО). Типология видеоматериалов

В области преподавания иностранных языков использование ТСО относится к числу наиболее актуальных и быстроразвивающихся тенденций. Появление обучающей техники, возможность использования ее для изучения иностранного языка изменили процесс обучения и коренным образом повлияли на методику преподавания. К традиционным, хорошо известным средствам обучения (магнитофон, видеомагнитофон) все шире привлекаются новые средства зрительной и слуховой наглядности, такие как персональный компьютер, DVD-проигрыватель, интерактивная доска, видеопроекторы и проекционные экраны. Сейчас в распоряжении преподавателей иностранного языка находится целый арсенал ТСО - сложная техническая система, управление которой требует специальной подготовки.

Технические средства обучения - совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе для предъявления и обработки информации с целью его оптимизации. ТСО объединяют два понятия: технические устройства (аппаратура) и дидактические средства обучения (носители информации), которые с помощью этих устройств воспроизводятся.

Использование видеоматериалов служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, за­крепления, повторения, обобщения, систематизации, следова­тельно, успешно выполняет все дидактические функции. Использование видеоматериалов покоится преимущественно на наглядном восприятии ин­формации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктив­ный пути усвоения знаний, различную степень самостоятель­ности и познавательной активности учащихся, допускает раз­личные способы управления познавательным процессом. По сути, речь идет уже о комплексной дидактичес­кой технологии.

Для учебного процесса наиболее целесообразно ис­пользование кинофрагмента, а не полнометражных филь­мов. Поэтому Молибог А.Г. и Тарнопольский А.И. уделяют внимание методике использования кинофрагментов. Учебные кинофрагменты могут быть частью художе­ственного, хроникально-документального, научно-попу­лярного или учебного фильмов; целевого назначения — короткометражный, но целостный, снятый в киностудии или силами преподавателей в соответствии с учебной программой.

Эффективность применения кинофрагмента в учебном процессе определяется прежде всего тем, насколько он соответствует содержанию данного занятия [Молибог, Тарнопольский; с. 62].

Обучающая и воспитывающая функции использования видеоматериалов обуславливаются высокой эффективностью воздействия на­глядных образов. Информация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваива­ется легче и быстрее.

Более того, использование видеозаписей на уроках способствует индивидуализации обучения и развитию мотивированности речевой деятельности обучаемых. При использовании видеоматериалов на уроках иностранного языка развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда материал интересен сам по себе, и мотивация, которая достигается тем, что ученику будет показано, что он может понять язык, который изучает. Это приносит удовлетворение и придает веру в свои силы и желание к дальнейшему совершенствованию. Необходимо стремиться к тому, чтобы ученики получали удовлетворение от видеоматериала именно через понимание языка, а не только через интересный и занимательный сюжет.

Еще одним достоинством видеоматериала является сила впечатления и эмоционального воздействия на учащихся. Поэтому главное внимание должно быть направлено на формирование учащимися личностного отношения к увиденному. Успешное достижение такой цели возможно лишь, во-первых, при систематическом показе видеоматериалов, а во-вторых, при методически правильно организованной демонстрации.

Следует отметить, что применение на уроке видеоматериала - это не только еще один источник информации. Использование видеоматериала способствует развитию различных сторон психической деятельности учащихся, и, прежде всего, внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным. Для того чтобы понять содержание фильма, учащимся необходимо приложить определенные усилия. Так непроизвольное внимание переходит в произвольное. А интенсивность внимания оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховой, зрительный, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала.

Однако использование видеоматериалов предъявляет большие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуман­ностью, целесообразностью. От учителя, использующего видео­материалы, требуется развитое умение вводить учащихся в круг изучаемых проблем, направляя их деятельность, делать обобщаю­щие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы.

Итак, особенность видеофильмов заключается в том, что они могут изображать коммуникативные ситуации наиболее полно. Кроме того, видео позволяет увидеть, где происходит действие. Материал урока должен соответствовать уровню знаний учеников на данном этапе обучения. При подборе материала надо учитывать также возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

В современной науке существуют разнообразные типологии видеоматериалов, которые предлагают классифицировать названные видеоматериалы в зависимости от определенных факторов. Наиболее распространены следующие типологии:

1) по цели создания — специально созданные для учебных целей видеоматериалы; адаптированные для учебных целей неучебные видеоматериалы; профессионально снятые по заказу учебного заведения видеоматериалы; самостоятельно снятые по своему сценарию видеоматериалы;

2) по жанру — видеоматериалы, представляющие собой художественный фильм, видеорекламы, мультфильмы, видеоклипы, блоки новостей, фрагменты ток-шоу, спортивные и исторические хроники, фрагменты документальных фильмов и т. д.;

3) по количеству охватываемых тем — ситуативно однотемные и ситуативно многотемные;

4) по способу производства — съемочные, перемонтажные;

5) по дидактическому назначению — инструктивные, иллюстративные, инструктивно-иллюстративные;

6) по структуре и степени законченности — целостные и фрагментарные;

7) по условиям использования видеоматериалов — материалы для работы под руководством преподавателя и материалы, предназначенные для самостоятельной работы обучаемых.

В процессе обучения иностранным языкам видеоматериалы могут выступать в различном своем функциональном предназначении. В зависимости от установки, длительности презентации видеоматериала, места предъявления видеофрагмента в системе работы по формированию иноязычных навыков и умений видеоматериалы могут функционировать в качестве:

• содержательной опоры;

• смысловой опоры;

• стимула к речи.

Использование аутентичных видеоматериалов для формирования социолингвистической компетенции у учащихся

Основной целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции.

Овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, не находясь в стране изучаемого языка, дело весьма трудное. Поэтому важной задачей преподавателя является создание реальных и учебных ситуаций общения на уроке иностранного языка, используя для этого различные методы и приемы.

Выделение социолингвистической ком­петенции в составе коммуника­тивной значимо для развития умений общения у учащихся, способных участво­вать в межкультурной коммуникации.

Требования к социолингвистической ком­петенции в определенной мере сформулированы в монографии «Общеевропейские компетенции владе­ния иностранным языком: Изучение, обу­чение, оценка», однако они не соотнесены с формами общения, устными и письмен­ными. Вместе с тем с методической точки зрения фактор учета формы общения при формировании всех составляющих комму­никативной компетенции крайне важен.

Владение социолингвистической ком­петенцией в устном общении пред­полагает овладение коммуникантом не только языковыми, но и неязыковыми (невербальными) средствами общения, также способность выбирать и использо­вать их в соотнесении с конкретной коммуникативной ситуацией и социокультурными нормами страны изучаемого языка.

Одним из наиболее эффективных средств формирования данной компетенции у учащихся являются аутентичные видеоматериалы (чаще всего в виде фильмов), которые можно рассматривать как своеобразные ретрансляторы национальной культуры, если под термином культу­ра, вслед за К.М. Хоруженко, понимать «определенную совокупность социально приобретенных и транслируемых из поко­ления в поколение значимых символов, идей, ценностей, обычаев, верований, традиций, норм и правил поведения, посред­ством которых люди организуют свою жизнедеятельность [Хоруженко, с.13].

Поскольку овладение иностранным язы­ком как средством межкультурного обще­ния происходит в условиях отсутствия естественной среды общения, то использо­ванию аутентичных видеоматериалов при форми­ровании социолингвистической ком­петенции принадлежит особая роль [Мишин, с. 26]. Именно они являются весьма эффектив­ным средством формирования социолингвистической ком­петенции в уст­ном общении, главным образом потому, что демонстрируют целостные сценарии, наглядно представляющие социокуль­турную реальность, контекст и ситуацию общения в вербальном и невербальном плане выражения; позволяют формиро­вать у обучаемых устойчивые ассоциации определенного ситуативного контекста с ожидаемым вербальным и невербальным поведением.

Отбор аутентичных фильмов с целью формирования социолингвистической ком­петенции следует производить с учетом следующих критериев:

1) соответствие уровню коммуникатив­ной компетенции учеников, их интересам потребностной сфере в целом;

2) наличие существенного образова­тельного, воспитывающего и развиваю­щего потенциала в содержании видеофильма (видеофрагмента), реализуемого в процессе работы над ним, например, при его обсуждении;

отражение в видеофильме (видеофрагменте) современной реальности иностранного общества;

диапазон содержащейся в видеофильме (видеофрагменте) социокультурной и социолингвистической информации, отражающей различ­ие сферы общения и коммуникативные ситуации.

Методическая целесообразность исполь­зования аутентичных видеоматериалов подтвер­ждается тем, что они в учебных целях позволяют аудиовизуально предъявлять вариативные коммуникативные ситуации, под которыми понимается «динамическая система взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного плана (включая речь), вовлекающих чело­века в языковую коммуникацию и опреде­ляющих его речевое поведение в пределах одного акта общения в роли как гово­рящего, так и слушающего» [Скалкин, с. 174].

Поскольку разговорный язык подвер­жен постоянному изменению, присущие ему средства многозначны и их употреб­ление контекстуально и ситуативно обу­словлено, а составители академических словарей часто не успевают за происходящими в языке изменениями, то нередко требуется помощь носителей языка или обращение к ресурсам сети Интернет. Опыт обучения иностранным языкам пока­зывает, что при формировании социолингвистической ком­петенции важную роль играет не только подготовительная работа преподавателя к использованию на практических занятиях аутентичных видеоматериалов как эффективного средства формирования социолингвистической ком­петенции, но и деятельность самих учеников по освоению проявлений социолингвистической компетенции при устном иноязычном общении.

Методика работы с видеоматериалами при обучении аудированию

Методы и приёмы работы с ТСО отвечают общим требованиям методики обучения иностранным языкам и являются её составной частью. Использование ТСО, как новых, так и широко применяемых в течение многих лет, подчинено общим целям и содержанию процесса обучения иностранному языку, который строится на основе общей теории обучения, учитывающей психологические закономерности мышления и памяти.

Для методики обучения иностранному языку важным является функциональный подход к изучению языка, который рассматривает язык с точки зрения выполнения им его основного назначения - служить средством общения. Язык функционирует в речи.

Рассмотрим, какова последовательность этапов работы с видеоматериалами, а также каково содержание названных этапов, если задачей методической деятельности является формирование умений устноречевого высказывания.

Обучение с опорой на видеоматериалы предполагает наличие пяти этапов работы:

1) подготовительного

2) рецептивного

3) аналитического

4) репродуктивного

5) продуктивного

Основная задача подготовительного этапа — снять трудности при восприятии видеоматериалов. Для реализации этой цели необходимо выполнить упражнения, которые предусматривают введение и тренировку новых лексических единиц, активизацию уже изученного лексико-грамматического материала. Названную тренировку следует организовать как в рамках языковых, так и условно-речевых упражнений.

Рецептивный этап работы включает в себя упражнения на восприятие, понимание и запоминание информации. С целью облегчить понимание и сконцентрировать внимание слушателей на важнейшей информации, передаваемой видеоматериалами.

Количество предъявлений зависит от этапа обучения, преследуемой цели обучения, а также степени сложности материала. При этом установка, предваряющая второй просмотр видеофрагмента, должна быть нацелена на более детальное понимание материала.

Далее следует аналитический этап работы, который ставит своей целью организацию учебной деятельности по осознанному овладению структурой монолога и диалога. В рамках данного этапа предполагается работа с письменным текстом, который представляет собой скрипт просмотренной видеоинформации.

Комплекс упражнений описываемого этапа предполагает аналитическую деятельность, осуществляемую на двух уровнях:

• анализ структуры монологического или диалогического высказывания;

• анализ структурно-семантических компонентов, характерных для конкретного вида монолога (описания, повествования и рассуждения) и диалога (диалога-расспроса, диалога-поддержки мнения, диалога-убеждения и т.д.).

На данном этапе на сознательном уровне формируется алгоритм программы построения собственного монологического или диалогического высказывания.

Далее учебная деятельность организуется в рамках репродуктивного этапа, который предполагает тренировку учащихся в рамках условно-речевых упражнений. Содержательная сторона комплекса упражнений представлена заданиями на пересказ текста, его расширение, частичное изменение монологов и диалогов с соблюдением их структуры и основных характеристик.

В рамках репродуктивного этапа видеоматериалы функционируют в качестве содержательной опоры, следовательно, учебные действия обучаемых опираются на содержательную сторону информации, представленной видеоматериалами.

Продуктивный этап работы является завершающей ступенью работы по формированию иноязычных навыков и умений. Целью данного этапа является обеспечение практики в общении. Следовательно, для названного этапа характерны упражнения, предполагающие неподготовленную речь, которая осуществляется в индивидуальном, парном и групповом режимах. В данной ситуации видеоматериалы выступают как смысловая опора и стимул к говорению. Содержательная сторона комплекса упражнений представлена комментированием событий, обсуждением проблем, драматизациями, ролевыми играми, дискуссиями и т. д.

Выводы по первой главе

В данной главе мы рассмотрели основные теоретические особенности

аудирования как вида речевой деятельности и использование видеоматериалов при формировании умения аудирования.

Мы выяснили, что аудирование – это процесс восприятия звучащей речи: слушание, понимание и интерпретация воспринимаемой на слух информации. Данное речевое умение может выступать как целью, так и средством обучения. Практический опыт показывает, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Прежде всего, потому, что оно характеризируется однократностью предъявления (особенно в ситуациях реального общения). Также, в процессе обучения аудированию, преподавателю ни в коем случае нельзя забывать про целый ряд объективных трудностей, препятствующих пониманию речи с первого раза:

Трудности, обусловленные характером языкового материала;

Трудности, обусловленные условиями аудирования;

Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи.

Помимо этого, мы обратили внимание на сложную структуру этого

вида речевой деятельности и рассмотрели психологические особенности аудирования. Основными характеристиками в данном случае выступают так называемые механизмы аудирования:

Речевой слух;

Память;

Вероятностное прогнозирование;

Артикулирование.

Важным является то, что преподаватель должен стараться

прикладывать все возможные усилия, чтобы равное внимание уделялось формированию всех механизмов аудирования, что впоследствии обеспечит эффективное использование учащимися данного вида речевой деятельности в ситуациях реального общения.

Использование видеоматериалов тесно связано с понятием «технические средства обучения», так как демонстрация видеофильмов (видеофрагментов), как правило, непосредственно подразумевает использование технического оборудования.

Активное применение видеоматериалов на уроках английского языка способствует реализации принципа личностно-ориентированного обучения, делает предложенную информацию более значимой и запоминающейся для обучаемых. Все это, безусловно, оказывает позитивное влияние на процесс формирования речевого умения аудирования.

При подборе видеоматериалов преподавателю необходимо уделять внимание степени их аутентичности. Аутентичные видеофрагменты способствуют более эффективному формированию социолингвистической компетенции учащихся, так как содержат в себе достаточно большой объем информации о национальной культуре страны изучаемого языка.

Также, мы выяснили, что существуют различные типологии видеоматериалов, которые в свою очередь могут выступать в качестве опор различных видов (опоры содержательные, смысловые, стимула к речи). Использование видеоматериалов в качестве опор подразумевает, помимо всего прочего, прохождение следующих этапов работы:

Подготовительный;

Рецептивный;

Аналитический;

Репродуктивный;

Продуктивный.

Использование видеоматериалов в процессе обучения иностранному языку способно существенным образом повысить эффективность обучающей деятельности учителя.

Глава 2 Разработка методического обеспечения для обучения аудированию с помощью видеофильма «Enchanted»

2.1 Обоснование выбора материала для аудирования

Данный фильм является логическим завершением раздела «It takes many kinds to make the world» учебника «English VII» (О.В. Афанасьева, И.В. Михеева), так как в полной мере отражает факт наличия индивидуальных различий между людьми.

Видеофильм обладает относительно простым языком и не требует дополнительной адаптации.

Представленная кинолента обладает мощной воспитательной и образовательной базой: способствует воспитанию толерантного отношения к индивидуальным различиям и особенностям людей, а также способствует расширению кругозора и знакомству с некоторыми реалиями американской культуры.

Данный фильм отвечает личностным и возрастным особенностям учащихся, обладает приемлемым юмором и ярким запоминающимся сюжетом.

2.2 Методика и этапы работы с видеофильмом «Enchanted»

Для работы с данным фильмом было подобрано соответствующее методическое обеспечение: выбранная кинолента было разделена на две равнозначные по времени и относительно логически завершенные части, просмотр и работа с которыми органично укладывается во временный рамки двух академических часов средней школы. Методическая разработка предназначена для учащихся 7 классов школ с углубленным изучением английского языка, но также может быть использована для 8-10 классов средней общеобразовательной школы.

Согласно методическим и психологическим положениям были разработаны методические указания по работе с фильмом «Enchanted».

Несомненно, данная видеолента является, как уже было упомянуто, средством обучения аудированию, соответственно представляется возможным определить следующие задачи, поставленные нами при работе над видеоматериалом:

Практическая задача:

обучить восприятию аутентичного текста на слух с использование видеофильма (зрительный анализатор);

развивать умения в монологической речи, обучить аргументированному высказыванию;

совершенствовать речевую активность, развивать практические речевые умения.

Развивающая задача:

развивать творческое мышление, логическое мышление и память;

развивать умения понять смысл и основную идею фильма, умения систематизировать информацию.

Воспитательная задача:

способствовать воспитанию лингвистической компетенции учащихся и их познавательной активности;

развивать социокультурную компетенцию учащихся, способствовать формированию картины окружающего мира.

Образовательная задача:

расширить кругозор в области американской жизни.

Работа с фильмом включает в себя следующие этапы: до просмотра и этап после просмотра, состоящий из двух частей.

Этап до просмотра (beforewatching) представляет собой психологическую подготовку обучаемых к восприятию видеоматериалов предназначен для восстановления и обобщения знаний по проблемам темы уже имеющихся в памяти обучаемых. Упражнения этого этапа – это своеобразное введение в тему и проводятся в форме беседы с использованием иллюстративного материала или без него.

От первичной установки зависит не только успешное определение стратегий восприятия видеофрагмента учащимися, но и степень их мотивации и, следовательно, процент понимания содержания информации. Помимо этого, учитель может снять возможные трудности в зависимости от сформированности механизмов аудирования и типичных трудностей, о которых ранее велась речь.

Данный этап работы над фильмом «Enchanted» был осуществлен следующим образом:

Работа с ассоциограммой.

Учащимся было предложено определить круг всех возможных ассоциаций, которые у них вызывает слово «enchanted». Все предложенные идеи фиксировались преподавателем на доске. Наиболее популярными вариантами были такие слова как: love, kind, princess, fairy tale, beautiful, happiness и т.д.

Использование ассоциограммы является эффективным приемом актуализации лексических единиц, касающихся тематики видеоматериала, а также способствует развитию механизма вероятностного прогнозирования обучаемых.

Использование средств наглядности.

Учителем были отобраны изображения, которые также являются

кадрами данной киноленты. При демонстрации данных изображений была реализована попытка развития такого механизма аудирования как вероятностное прогнозирование, так как обучаемым было предложено предугадать возможное содержание фильма с опорой на картинки. Все идеи фиксировались учителем на доске. Стоит отметить, что кадры были представлены согласно последовательности событий фильма, что может также служить опорой для выполнения как первой части заданий (а именно: восстановление последовательности), так и второй (пересказ истории согласно заранее составленному плану).

Использование подобных средств наглядности способствует созданию мощной мотивационной базы, так как активизирует непроизвольное запоминание информации и делает ее личностно значимой для обучаемых.

Этап после просмотра (afterwatching) , задача которого - это проверка понимания учащимися содержания фрагмента и эффективности использования в процессе просмотра фильма предложенных на преддемонстрационном этапе ориентиров восприятия фильма учащимися, осуществляется контроль понимания содержания и использованных в фильме языковых и речевых средств. Посмотрев фрагмент и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи.

После просмотра первой части фильма работа была организована следующим образом:

Проверка правильности предложенных ранее учащимися

идей относительно содержания сюжета киноленты. Вновь обращая внимание на доску, учащиеся установили уже подтвердившиеся (не подтвердившиеся) предположения. Это в определенной степени способствует проверке понимания содержания фильма, а также дает возможность компенсировать некие информационные пробелы у тех обучаемых, у которых они имеются.

Подтверждение/ опровержение утверждений (true/false

statements). Учащимся было предложено десять утверждений, касающихся содержания фильма, правдивость или ложность которых необходимо было установить. Анализ показал, что 82% обучаемых успешно справились с этим заданием. Безусловно, ученики были ознакомлены с содержанием задания до начала просмотра видеофильма.

Восстановление последовательности событий. Данное

упражнениесодержало в себе десять утверждений, которые должны были быть проранджированны согласно событийной линии сюжета.Несмотря на то, что как и предыдущем случае, задание было представлено учащимся до начала просмотра первой части фильма, оно вызвало значительно больше затруднений и только 64% обучаемых удалось выполнить его на 100%.

Предвосхищение событий второй части фильма. Поработав с

первой частью фильма, не возникает сомнений, что у учеников появились определенные предположения относительно дальнейших событий и развязки данной кинокартины.Все идеи, как и ранее, фиксировались учителем на доске для осуществления дальнейшей работы над фильмом. Данное задание, помимо всего прочего, является логическим переходом к работе над второй частью.

После просмотра второй части была разработана система упражнений, организованная следующим образом:

Проверка правильности предложенных ранее учащимися

идей относительно содержания сюжета киноленты. На завершающем этапе данный вид задания помогает окончательно установить содержание видеоматериала и способствует реконструкции целостной картины увиденного и услышанного.

Установление основной идеи фильма. Обучаемым были

предложены пять утверждений, среди которых им предстояло выбрать то, которое наиболее точно отражало бы основную мысль кинокартины. Данное задание не вызвало никаких затруднений и сложностей.

Характеристика одного из предложенных персонажей.

Данныйкинофильм обладает яркой и красочной графикой, спецэффектами, а также занимательными и запоминающимися персонажами, которые и были представлены для дальнейшей характеристики внешности, манеры поведения и характера. Это упражнение является необходимым для актуализации и закрепления ЛЕ по изученной теме «It takes many kinds to make the world», рассматриваемой УМК «English VII».

Обсуждение проблемного вопроса. Далее учащимся был задан

следующий вопрос:What do you think would happen if Giselle did not happen to be in New York? Все обучаемые активно принимали участие в обсуждении, высказывая свою точку зрения. Это способствовало развитию речевого умения говорения в виде построения кратких монологических высказываний на заданную тему.

Составление краткого плана содержания истории и

осуществление пересказа согласно этому плану. Вместе с учителем, используя прием мозгового штурма, учащимся без особых усилий удалось создать краткий план содержания видеофильма, который впоследствии выступил содержательной опорой при пересказе данной истории. Объемное монологическое высказывание является переходом к полноценной репродуктивной деятельности и логическим завершением работы над фильмом «Enchanted».

Итак, вниманию была представлена последовательность работы над этой кинолентой.

Оценка результатов анкетирования

После просмотра всего видеофильма обучаемым была предложена

анонимная анкета с вопросами для выявления сложностей, возникших у них во время работы, их мнения по поводу необходимости использовать данный вид работы в обучении и эффективности данного вида работы. В опросе приняли участие 11 человек.

91% опрошенных (10) утверждают, что им было легче понять содержание при просмотре фильма, чем при стандартном прослушивании аудиозаписи: это подтверждает тот факт, что чем больше анализаторов задействовано при восприятии информации, тем больше процент усвоения материала.

Все респонденты положительно оценили данный вид аудирования несмотря на все возникавшие у них трудности при просмотре видеоматериала, а также при выполнении заданий по киноленте. 46% обучаемых (5) указывают, что основной трудностью при просмотре были особенности речи говорящих; в то время как 36% (4) считают, что препятствием было наличие большого количества незнакомых слов; а оставшиеся 18% (2) отмечают слишком быстрый темп речи героев.

На вопрос какое задание оказалось самым сложным в процессе выполнения, 55% (6) считают, что работа над первой частью (а именно: задание на восстановление правильной последовательности) оказалась наиболее затруднительной. 9% (1) респондентов полагают, что завершающий этап работы над кинофильмом был наиболее сложным; в то время, как 36 % (4) признались в том, что у них не возникло абсолютно никаких трудностей и выполнение всех заданий было им под силу.

В своем большинстве (91%) респонденты выразили желание посмотреть этот или какой-либо другой фильм еще раз.

Практические рекомендации по работе с видеоматериалами на уроках английского языка

На основе полученного опыта при работе с кинофильмом

«Зачарованная» представляется возможным определение некоторых рекомендаций при использовании видеоматериалов в педагогической практике:

В виду того, что 36% опрошенных отметили присутствие

большого количества незнакомых слов, необходимо больше внимания уделять новым для обучаемых, а также специфическим ЛЕ (сленговые, разговорные слова и выражения). Возможно эту проблему можно решить с помощью продуманной системы лексических упражнений всех видов, предшествующей работе над кинолентой.

Также для лучшего понимания и усвоения материала

представляется возможным разделение фильма на большее количество видеофрагментов, что, несомненно, расширит круг заданий, упражнений и видов деятельности.

При неполном понимании содержания отдельных фрагментов

видеоматериала можно осуществить повторный просмотр с возможностью дальнейшего обсуждения и комментирования со стороны учителя.

Выводы по второй главе

Данная глава была посвящена разработке методического обеспечения для обучения аудированию с помощью видеофильма «Enchanted».

Для начала было произведено обоснование выбора материала для аудирования, которое показало, что отобранный фильм является логическим завершением раздела УМК, использующегося в качестве средства обучения английскому языку в классе. Помимо этого, видеоматериал отвечает возрастным и личностным особенностям учащихся.

В соответствии с теоретическими положениями, рассмотренными в предыдущей главе, была разработана методика и определены этапы работы с кинолентой. Прежде всего, установлены задачи, поставленные при работе над видеоматериалом. Для достижения поставленных задач были организованы следующие этапы:

Этап до просмотра;

Этап после просмотра, состоящий из двух частей.

Каждый этап включает в себя ряд упражнений, способствующих

эффективному развитию умения аудирования у обучаемых. Так, на этапе до просмотра видеофильма была задействована работа с ассоциограммой для активизации ЛЕ, а также использование средств наглядности для развития механизма вероятностного прогнозирования. Этап после просмотра включал в себя задания на подтверждение/опровержение утверждений (true/false statements), восстановление последовательности событий, установление основной идеи фильма, характеристику одного из предложенных персонажей, обсуждение проблемного вопроса, составление краткого плана содержания истории и осуществление пересказа согласно этому плану и т.д.

После проделанной работы было осуществлено анкетирование учащихся, которое в целом отразило достаточную эффективность, по мнению обучаемых, использования видеоматериалов при обучении аудированию.

Тем не менее, в процессе выполнения заданий у учащихся возникли определенные трудности, на основе которых были разработаны практические рекомендации по работе с видеоматериалами на уроках английского языка с целью избежания подобных затруднений в будущем.

Заключение

Подводя итоги настоящего исследования, следует еще раз подчеркнуть, что основное назначение иностранного языка как предметной области обучения состоит в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке.

Умение общаться на иностранном языке не осуществимо без умения восприятия иноязычной речи на слух. Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности, над проблемой аудирования работает целый ряд отечественных и зарубежных исследователей, которые занимаются как содержанием, так и технологией обучения аудированию.

Установлено, что умение аудирования формируется более успешно, когда звуковые и зрительные каналы поступления информации используются во взаимодействии, что облегчает для учащихся восприятие звучащей речи и даёт возможность судить о сказанном полнее, чем при раздельном поступлении сообщений.

Использование видеоматериалов покоится преимущественно на наглядном восприятии информации, создает прототип иноязычной среды и помогает овладеть коммуникативной компетенцией на иностранном языке, не находясь в стране изучаемого языка.

Эффективность использования видеоматериала при обучении речи зависит не только от точного определения его места в системе обучения, но и от того, насколько рационально организована структура видеозанятия, как согласованы учебные возможности видеоматериала с задачами обучения.

Для решения каждой из поставленных задач ученики должны знать не только общее содержание видеоматериала, но и помнить детали, а также уметь оценивать события, давать характеристику действующим лицам, используя при этом слова и выражения из речевого сопровождения видеоматериала.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами, подтвердилась, видеоматериалы на уроках иностранного языка действительно способствуют более эффективному и результативному обучению аудированию, так как видеоматериалы представляют собой образцы аутентичного языкового общения, создают атмосферу реальной языковой коммуникации, делают процесс усвоения иноязычного материала более живым, интересным, проблемным, убедительным и эмоциональным.

В результате проведенного исследования:

представлены и проанализированы теоретические основы аудирования;

определен потенциал использования видеоматериалов при обучении аудированию и разрабоны принципы их отбора;

разработано методическое обеспечение на основе фильма «Enchanted»;

экспериментально апробирована разработанная методика при формировании умения аудирования на уроках английского языка в средней школе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Бим И.Л. О преподавании иностранного языка на современном этапе // ИЯШ, №3, 1995.

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам, - М., 2000.

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – С. 161-189.

Гез Н.И. "Роль условий общения при обучении слушанию и говорению": ИЯШ - 1981 - №5 - с. 32.

Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. - М.: Высш. шк., 1982. – С.

Елухина Н. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // ИЯШ. 1989. № 2. С. 28-36.

Елухина Н. В. Обучение слушанию иноязычной речи // ИЯШ. 1996. № 5. С. 20-22.

Зимняя И.И. Психология обучения иностранному языку в школе. – М., 1991.

Ляховицкий М.В. Общая методика обучения иностранным языкам. – М., 1991.

Методика обучения иностранным языкам: Обучение аудированию: Учебное пособие/[Сост.: Е. И. Пассов и др.; Под ред. Е. И. ПассоваЕ. С. Кузнецовой]; Метод. школа Пассова.-Воронеж:Интерлингва,2002.- 40 с. - ( Методика обучения иностранным языкам; № 12).

Миролюбов А.А. Аудиовизуальный метод. // ИЯШ. – 2005. - № 3. – С. 22-23.

Мишин М.М. Восприятие телевизионного изображения как особого звуко-зрительного ряда // Психолого-педагогическое воздействие учебного кино и телевидения. Материалы конф. (Москва, 11-13 октября 1978 г.). - М.: ЦСПО РСФСР 1979. - С. 26 -33.

Молибог А.Г., Тарнопольский А.И. Технические средства обучения и их применение. – Мн.: Университетское, 1985. – 208 с.

Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М., 1988г.

Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М., 1989.

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1991г.

Рафикова Н.Н. Использование видеотехнологии на уроках иностранного языка // Язык. Речь. Коммуникация. - 2000. - Вып.4. - С.84-90.

Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе. – М., 2000.

Скалкин В.Л. Структура устноязычные коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке // Общая методика обучения иностранным языкам/Сост. А.А. Леонтьев. - М., 1991.-С. 174.

Соловова Е.Н. Использование видео на уроках иностранного языка // ELT NEWS & VIEWS – 2003. - № 1.

Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. - М.: Просвещение, 2003.- С. 124-139.

Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. – М., 1989.

Халеева И.И. Понимание иноязычного устного текста как аспект межкультурной коммуникации // ИЯШ, №3, 1992.

Хоруженко К.М. Культурология. Энциклопедический словарь. – Ростов-на-Дону, 1997.

Allan M. Teaching English with Video // Video-applications in ELT. - Pergamon Press, 1983.

Harmer Jeremy. How to teach English. – Longman, Pearson Education Ltd., 1998. – P. 97-110.

Scrivener Jim. Learning Teaching. A Book for English Language Teachers. - Oxf., Macmillan Publishers Ltd., 2005. – P. 170-183.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методическая разработка для работы над фильмом «Enchanted»

Part 1.

Are these sentences true (T) or false (F)?

Giselle came from Australia.

She was about to get married, but then she found herself in New York.

Prince Edward stayed in Andalasia and was waiting for Giselle to come back.

Robert’s daughter was happy that her father wanted to marry his girlfriend.

Robert didn’t let Giselle stay with them.

Giselle didn’t clean the mess up (убираться) on her own.

Giselle made a dress out of Robert’s curtains (шторы).

Robert is a lawyer (адвокат).

By that time Giselle had already known Edward for a long time.

Prince Edward managed to find Giselle.

Put these sentences in the correct order:

Prince Edward went to New York to find Giselle.

Nathaniel followed Giselle and Prince Edward; he went to New York to find them.

Giselle met Prince Edward.

Giselle fell asleep on Robert’s sofa.

Giselle was offered a poisonous (отравленный) apple on the street.

Giselle happened to be in New York.

Giselle joined (присоединяться) Robert and went to work with him.

Robert saw Giselle standing on the castle billboard (рекламный щит с изображением замка).

Giselle cleaned all the mess up in Robert’s apartment.

Nancy came over (заходить) to pick up (забрать) Morgan and saw Giselle in Robert’s apartment.

Part 2.

What is the main idea of this movie? Choose one of the following ideas:

Fairy tales are stupid and useless.

Life can be a fairy tale if one starts believing in that.

Singing solves all problems.

Every girl is a princess.

One shouldn’t live in a fairy tale and has to go to New York.

Characterize/describe one of the following characters:

Giselle;

Prince Edward;

Robert.

What do you think would happen if Giselle didn’t happen to be in New York?

Write a brief outline of this story.

Retell the story according to your outline.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Анонимное анкетирование, проведенное после просмотра киноленты

Легче ли Вам понять содержание при просмотре фильма, чем при простом прослушивании аудиозаписи?

да;

нет.

Как Вы оцениваете такой необычный урок?

удовлетворительно;

хорошо;

отлично.

Какие трудности у Вас возникали при просмотре фильма?

много незнакомых слов;

быстрый темп речи;

особенности речи говорящих.

Какое задание при работе с фильмом было для вас самым сложным?

Хотели бы Вы посмотреть этот фильм или какой-нибудь другой фильм еще раз?

да;

нет.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Результаты анкетирования

Таблица 1

Таблица 2

Таблица 3

Таблица 4

Таблица 5