Психофизиологические закономерности восприятия информации и использование в самостоятельной работе

Содержание Введение 3 Глава 5 Психолого-дидактические аспекты активизации 5 деятельности личности в процессе обучения 1. Психолого-кибернетическая модель деятельности интеллекта в процессе обучения. 6 Глава 11 Сущность и содержание самостоятельной работы студентов 11 Глава 12 Организация самостоятельной работы в процессе 12 восприятия студентами нового учебного материала 1. Некоторые особенности организации самостоятельной работы студентов в английском колледже 15

Заключение 17 Используемая литература 18 Введение Сегодня нет необходимости убеждать преподавателей СПОУ и ВУЗов в важности разработки и внедрения в педагогическую практику более совершенной методики обучения, обеспечивающей повышение качества учебной работы, активизацию познавательной деятельности студентов, развитие их умственных способностей. В решении этой проблемы значительная роль отводится формированию у них умений и навыков самостоятельного умственного труда.

Это тем более важно, что, какие бы знания и в каком объёме не получали обучаемые, они имеют необратимую тенденцию быстро устаревать, отставать от потребностей жизни, производства. Где же выход, в чём он? А он в решении задачи – научить учащихся учиться самостоятельно, приобретать знания из различных источников информации самостоятельным путём, овладеть как можно большим разнообразием видов самостоятельной работы. К сожалению, практика свидетельствует о том, что во многом мы здесь не

дорабатываем. Наиболее значительным недочётом в подготовке студентов является всё ещё низкий уровень их самостоятельности в овладении и применении знаний, непрочность приобретённых навыков, умений. Да и наша педагогическая теория недостаточно помогает в этом. В специальных исследованиях, в отдельных педагогических изданиях самостоятельная работа чаще всего рассматривается или в общем виде, или же даются отдельные указания для её использования.

Освещаются и классифицируются виды и формы этой работы, раскрываются условия их применения, направленные на вооружение обучаемых определённой системой знаний, умений и навыков главным образом на этапах закрепления правил, понятий, законов, их повторения, проверки усвоения и совершенно недостаточно на этапе изучения нового материала. Хотя, как известно, знание, которое включается в самостоятельную деятельность, усваивается значительно лучше по сравнению с тем, которое сообщается педагогом как готовое знание.

Не развёрнута достаточно и экспериментальная работа по проверке эффективности самостоятельного овладения обучаемыми новыми знаниями. Особенно остро встают следующие вопросы: какие факторы способствуют наилучшему развитию умственных сил студентов, активности их мысли; как рационально организовать самостоятельную работу каждого при подготовке к овладению новыми знаниями и в процессе их изучения; как добиться увеличения объёма самостоятельных умственных и практических действий обучаемых на этом этапе обучения, создать

благоприятные условия для формирования у них умений логически мыслить, самостоятельно анализировать факты, формулировать выводы, обосновывать свои практические действия? Глава 1 Психолого-дидактические аспекты активизации деятельности личности в процессе обучения Головной мозг представляет собой сложнейшую систему, осуществляющую хранение, приём, переработку и выдачу информации. В результате функционирования этой системы в сознании обучаемого происходят сложнейшие процессы

восприятия и мышления как при непосредственном наблюдении, так и в условиях педагогического процесса Б.Ф. Ломов утверждает, что «основными психическими процессами, участвующими в приёме информации, являются ощущение, восприятие, представление и мышление». Но ведь ощущение – это есть восприятие информации органами осязания, слуха, зрения, обоняния и др. С.И. Архангельский пишет: «…мышление представляет собой высшую форму познания… С помощью мышления человек обобщает чувственный опыт, который является начальным источником

познания». Итак, в одном случае мышление – это психический процесс приёма информации, т.е. начальный источник познания, в другом – высшая форма познания. Первая концепция рассматривает развитие мышления не как накопление только собственного опыта, а как овладение системой общественно-педагогических знаний. А отсюда как следствие – возможность управления и активного формирования необходимых мыслительных процессов

(А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский). Суть второй концепции сводится к тому, что в результате тщательного анализа логических операций, применяемых в процессе обучения, можно выделить класс алгоритмических операций (П.Я. Гальперин). Поэтому при обучении необходимо базироваться на формировании общих методов логического мышления, которые дают возможность решения целой серии задач. Третья концепция основана на том, что главным в умственном развитии обучаемого является не метод обучения,

а содержание обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Элькопин). Четвёртая концепция рассматривает возможность управления системой (Н.Ф. Талызина). По-видимому, концепция наиболее жесткого алгоритма в процессе обучения. Пока ни одна из концепций не может быть принята как основа для организации активизации познавательной деятельности в высшей школе. Однако, используя отдельные положения из этих теорий, можно попытаться

обосновать методы активизации процесса обучения. 1. Психолого-кибернетическая модель деятельности интеллекта в процессе обучения. В последние годы психология испытывает сильное влияние кибернетики, что открывает более широкие возможности совершенствования теории обучения в высшей школе. При анализе учебного процесса можно попытаться опереться на исследования, проводимые кибернетиками в области создания искусственного интеллекта.

Процесс формирования специалиста в вузе, говоря языком кибернетики, рассматривается как процесс обучения сложной, большой системы кибернетического типа. Поэтому есть основание полагать, что моделирование, широко применяемое в современной науке, можно использовать при анализе процесса обучения для вскрытия структуры умственных действий, процесса совершенствования интеллекта и на этой основе подойти к более оптимальному решению этого вопроса. Х. Зидов утверждает, что среди господствующих теоретических направлений

модели переработки информации, по-видимому, наиболее пригодны для выражения сложности человеческого мышления. Трудности, возникающие в процессе обучения при выборе методики изложения учебной информации, непосредственно связаны с недостаточными знаниями механизмов восприятия, мышления и поведения интеллекта. Для анализа процесса восприятия информации в различных учебных ситуациях предлагается воспользоваться моделью интеллекта, которая составлена на основании структуры, приведённой

Е.А. Александровым для процесса восприятия условия задачи и её решения, а также восприятия внешних воздействий отбора и переработки информации Н.М. Амосова. Механизм поведения Механизм мышления Ме ха низм мыш ле ния Механизм мышления В соответствии с этой моделью интеллект представляется в виде центров, взаимодействующих между собой и внешней средой (ВС) через механизмы восприятия, мышления и поведения.

В состав модели интеллекта включены: ПМ – центры памяти, Р – рецепторы, АР – анализаторы рецепторов, АФ – центры абстрагирования и формализации, ЦЭ – центры эмоций, СУТ – система управления торможением, ОИ – центры обработки информации, КИ – центры конкретизации и интерпретации, М – нейронная модель. В процессе обучения интеллект получает информацию непосредственно из внешней

среды (печать, радио, телевидение и др.). Поэтому в приведенной модели под ВС понимаются все источники, откуда интеллект может получить информацию. Под рецепторами (Р) подразумеваются все органы восприятия внешней информации: слух, зрение, обоняние, осязание и др. Анализаторы рецепторов (АР) выполняют функцию оценки различных сигналов и в соответствии с ними осуществляют настройку рецепторов, а при необходимости обеспечивают соответствующее усиление

сигналов перед подачей их в центры АФ. Центры АФ воспринимают информацию, соответствующим образом формализуют и направляют её в центры памяти и обработки информации. В центрах ОИ информация перерабатывается и в абстрактной, формализованной форме передаётся в центры конкретизации и интерпретации, через которые осуществляется обратная связь интеллекта с внешней средой. Все перечисленные центры связаны с центрами памяти (ПМ), в которых записывается вся конкретная информация

и логика действий с ней. Рассматривая данную модель, следует иметь ввиду, что в центрах ПМ выделяются несколько слоёв (этажей). Н.М. Амосов различает три-четыре этажа моделей внешнего мира в коре головного мозга, нейрофизиологи – семь слоёв. Отсюда, по-видимому, следует возможность образования максимум семиэтажных моделей внешнего мира, формируемых по мере возбуждения соответствующих слоёв коры. Механизм восприятия непосредственно возбуждает самые

нижние слои, однако при повторном прохождении информации через механизм восприятия возбуждение проникает в более высокие слои коры головного мозга и модель (М) становится более богатой и устойчивой, так как происходит многократное прожигание синапсов (прогорение). При включении механизма мышления происходит произвольное обращение центров обработки информации к моделям, записанным как на нижних слоях коры головного мозга, так и на более высоких её слоях, вызывая их многократное

возбуждение, а следовательно, проникновение информации в ещё более высокие слои с образованием практически семиэтажных моделей внешнего мира. Эти модели создаются не только в направлении от нижних слоёв к верхним (М1  М2  М3  М4 – нейронная цепочка), но так как возбуждение приходит по разным рецепторам и анализаторам, то и вдоль слоя, при этом образуется объёмная структура модели вида:  М3   М2 

М2  М2   М1  Раздражение (стирание) подобных структур происходит существенно медленнее. Эти модели по сути не что иное, как психические новообразования по терминологии психологов. Поэтому, в процессе обучения одновременная подача информации по всем возможным каналам восприятия с включением механизма мышления позволяет существенно повысить устойчивость информации, записанной в памяти

интеллекта. Другими словами, процесс обучения будет происходить см более высоким коэффициентом полезного действия, если правильно организовать работу механизмов восприятия и мышления. В соответствии с учением И.П. Павлова, центральная нервная система находится в нормально-заторможенном режиме, т.е. все центры и механизмы интеллекта находятся в невозбуждённом состоянии. Это торможение обеспечивается системой управления торможением (СУТ).

Возбуждение или торможение соответствующих центров и механизмов осуществляется при получении из внешней среды положительных и отрицательных эмоций, которые через центры эмоций (ЦЭ) воздействуют на СУТ и через неё подают команды на расторможение или торможение требуемых центров и механизмов. Пользуясь представленной моделью, дадим определение понятий, таких как: познавательная деятельность, восприятие, мышление, поведение, память, запоминание.

Познавательная деятельность – это психические процессы, происходящие в центрах интеллекта в результате действия механизмов восприятия, мышления и поведения. Восприятие – процесс переноса (приёма) информации из внешней среды через рецепторы и центры АФ в память, как результат деятельности механизма восприятия. Мышление (мыслительная деятельность) – результат действия механизма мышления.

Оно имеет место лишь при включении в деятельность центров обработки информации. Мышление включает в себя такие логические операции, как постановка задачи, проведение аналогий, анализ, выделение главного, выводы и обобщения. Мышление невозможно без участия центров памяти (ПМ), но оно возможно, если временно прекращается поступление информации по каналам восприятия. Поведение – реакция интеллекта на воспринимаемую информацию.

Память – свойство (способность) нейронов хранит следы раздражений. Запоминание – результат возникновения связей между нейронами в процессе познавательной деятельности (её результат). Использование в процессе обучения элементов включения всех механизмов деятельности интеллекта устраняет «необходимость разделять обучение на 2 этапа – «усвоение» знаний и «применение» знаний. Знания усваиваются в действии – они оказываются более прочными и усвоение происходит поразительно легко

и быстро». Глава 2. Сущность и содержание самостоятельной работы студентов Самостоятельная работа студентов – деятельность их в процессе обучения и во внеаудиторное время, выполняемая по заданию преподавателя, под его руководством, но без его непосредственного участия. Основными признаками самостоятельной работы студентов, с воспринимаемой информацией, принято считать: - наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса или задачи и особого времени

на их выполнение, решение; - проявление умственного напряжения мысли обучаемых для правильного и наилучшего выполнения того или иного действия; - проявление сознательности, самостоятельности и активности студентов в процессе решения поставленных задач; - владение навыками самостоятельной работы; - осуществление управления и самоуправления самостоятельной познавательной и практической деятельностью студента. Ядром самостоятельной работы, исходным моментом её конструирования является познавательная или проблемная

задача. Именно наличие задачи обусловливает весь процесс самостоятельной работы: предусматривает самостоятельную деятельность студентов по решению поставленных задач; обязательную подготовку к самостоятельному выполнению, решению учебных и профессиональных задач. В различных формах учебного процесса самостоятельность обучаемых проявляется по-разному: от простого воспроизведения, выполнения задания по жёсткой алгоритмической схеме с использованием приёмов скорописи, скорочтения и т.п. до самостоятельной творческой.

Самостоятельность студентов при изучении специальных предметов проявляется через планирование ими своей учебной работы; отбор учебной литературы, методических пособий для самостоятельного изучения; подготовку наглядно-демонстрационной аппаратуры и её применению; выполнение отдельных учебных заданий и целостной работы по специальности на образцах литературы и техники без непосредственной помощи и подробного инструктажа преподавателя; ремонт, настройку и выполнение проверки работоспособности аппаратуры; самостоятельное

выполнение специальных профессиональных обязанностей в ходе учебных занятий и производственной практики. Функциональное предназначение самостоятельной работы студентов в процессе лекций, семинаров, практических занятий по овладению специальными знаниями заключается в самостоятельном прочтении, просмотре, прослушивании, Наблюдении, конспектировании, осмыслении, запоминании и воспроизведении определённой информации. Постановку цели и планирование самостоятельной работы студенту определяет преподаватель.

Вся информация осуществляется на основе её воспроизведения. Самостоятельная работа студентов проявляется и во внеаудиторное время, когда студенты повторяют учебный материал и углубляют свои теоретические знания с помощью специальной литературы или компьютерных обучающих устройств. Глава 3. Организация самостоятельной работы в процессе восприятия студентами нового учебного материала Одним из условий успешной организации самостоятельной работы студентов на этапе изучения нового

является активное восприятие, восприятие, составляющее результат их активной мыслительной деятельности. Известно, что восприятие вызывается теми или иными намерениями, целями, интересами и, наряду с непосредственным отражением предмета, включает в себя осмысление впечатлений. Существует большое разнообразие приёмов, способов активизации восприятия обучаемых. К ним относятся: раскрытие практического значения темы занятия, конкретизация цели предстоящего занятия,

знакомство с планом изложения материала преподавателем; соблюдение преемственности в излагаемом новом материале; осуществление связи вновь изучаемого учебного материала с ранее пройденным; интересное, логическое, доходчивое изложение темы занятия преподавателем; постановка вопросов с целью проверки внимательности студентов и сознательности понимания ими изучаемого; постановка проблемы; формулировка познавательных задач; связь с жизнью, с будущей специальностью и т.д.

Использование того или иного приёма, стимулирующего активное восприятие, будет результативным в том случае, если студент работает над приобретением знаний без всякого принуждения, с большим интересом и охотой. Особая роль при этом отводится организации различных видов самостоятельной работы, подготавливающей обучаемых к более осмысленному сознательному усвоению нового, т.к. по-настоящему овладеть знаниями студент может лишь в результате активной самостоятельной деятельности.

На необходимость организации самостоятельной деятельности студентов уже при подготовке к восприятию учебного материала указывают и психологи. « органы чувств теснейшим образом связаны с органами движения. Последние выполняют не только приспособительные, исполнительные функции, но и непосредственно участвуют в процессах получения информации». Результаты наблюдений, личного опыта показали, что организация самостоятельной деятельности студентов на этапе подготовки к получению новых знаний протекает более успешно при включении

их в самостоятельную работу по воспроизведению ранее усвоенных знаний, умений, навыков, необходимых для активного восприятия нового учебного материала. Объясняется это тем, что в процессе воспроизведения уже известного ему студент не только слушает и наблюдает за работой своих товарищей, но и, самостоятельно производя различные логические операции, выполняя практические действия, вспоминая теорию, готовится к сознательному восприятию новой темы, раздела,

курса. Восприятие нового учебного материала будет наиболее полным, сознательным в том случае, если студент будет в нём заинтересован. Наличие интереса при усвоении нового придает знаниям основательность, прочность, сознательность. Напротив, отсутствие интереса при усвоении знаний ведёт к тому, что знания усваиваются медленно, формально, не находят применения в жизни, быстро забываются. Успешность формирования новых понятий, правил, законов, запоминаний различных сведений о явлениях,

предметах, свойствах и т.п. зависят и от внимания студентов. Известно, что непонимание учебного материала, любое его запоминание, ошибки часто вызываются отсутствием или недостаточностью внимания в процессе восприятия. Для успешности и результативности мыслительной деятельности студентов необходимо воспитывать у них самостоятельность мышления. К наиболее эффективным приёмам, средствам формирования самостоятельности

мышления относятся: умение преподавателя задавать вопросы, направленные на самостоятельное осмысливание этих вопросов студентами; формирование у них собственной точки зрения, приёма противопоставления, взаимозависимости, сходства, различия и т.д подводящих студентов к выводам, обобщениям и содействующих развитию мышления, высокой умственной активности. Доказано, что более высокий уровень аналитико-синтетической деятельности студентов обнаруживается при условии, когда в процессе восприятия они сами находят существенные признаки

нового и применяют их в практических действиях, когда им предоставляется максимум возможности для самостоятельного анализа обобщений. Достигнуть же наибольшей активности студентов, результативности восприятия можно лишь при организации самостоятельной работы каждого. 3.1. Некоторые особенности организации самостоятельной работы студентов в английском колледже Изучая опыт организации самостоятельной работы в наших

СПОУ, интуитивно хочется узнать, а как обстоит дело с самостоятельной работой в СПОУ дальнего зарубежья. Возьмём, например, английский колледж. Учебный год студентов состоит из двух семестров и включает 38 пятидневных недель. Аудиторных занятий – всего 20 часов в неделю, в группах по 15 – 20 человек. В то же время, студент должен находится в колледже с 9 до 17 часов, остальное время в библиотеках,

в компьютерных залах, где имеются большие фонды педагогических программных средств и где, кроме того студенты на компьютерах пишут и редактируют свои сочинения, ученические доклады и проекты, а их учебными программами предусматривается очень много. Кстати, чертёжных досок и кульманов в колледже уже нет – все графические работы выполняются на компьютерах и графопостроителях. В процессе аудиторных занятий (по теоретическим дисциплинам) используются такие формы как: краткие

обзорные лекции, групповые и индивидуальные консультации по изученному студентами самостоятельно материалу, обсуждение проектов, работа в малых группах и командах, анализ деловой, экономической, технологической документации и т.д. То есть основой учебного процесса является самостоятельная работа студента, аудиторные же занятия являются лишь вспомогательным механизмом оказания ему помощи в образовательном продвижении. Кстати, в английских университетах аудиторных занятий у студентов ещё меньше – всего 12 часов в неделю.

А между тем, научный уровень подготовки в наших ПТУ, СПОУ и Вузах (по соответствующим курсам) значительно выше – это безоговорочно признают сами англичане, побывавшие в России. Обучение в английских учебных заведениях (как и во многих других странах Европы) направлено в большей мере на точное и безусловное воспроизведение знаний, умение излагать свои мысли устно и на бумаге – в сочинениях, докладах, проектах (недаром такое значение придаётся экзаменам

по английскому языку) и длительным тренировкам в безукоризненно точном выполнении практических работ, точном соблюдении всех технологических требований. Заключение Ранее я описал некоторые методы восприятия информации студентами. И я согласен с теми методами, которые требуют того, чтобы помимо лекций и учебников, студент уделял внимание ещё и специальной литературе, электронной библиотеке и т.д.

Я считаю, что студент наиболее полно и глубоко воспринимает лишь ту информацию, которую он сам в процессе своей деятельности использовал и совершенствовал, и никто не заставит его воспринимать и обрабатывать её, если он сам этого не захочет. Используемая литература 1. Вергасов В.М. «Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе». Киев, 1985. 2. Казакова А.Г. «Организация самостоятельной работы студентов»