Контрольная работа по психологии
Виды речевой деятельности
Мышление как познавательный процесс
Виды речевой деятельности
РЕЧЬ сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей
деятельности людей форма общения, опосредствонанная языком. Речь включает
процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном
случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (Речь
внутренняя, речь эгоцентрическая). Для психологии представляет интерес
прежде всего место речи в системе высших психических функций человека - в
ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью. эмоциями и т. д.; при
этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности
и деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как
речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности
(если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами
деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую
деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в
принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы
ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования"),
реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз
заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых
стереотипов.
В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых
в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной
речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные
виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например,
разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической
системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная
речь). Речь изучается не только психологией речи, но и психолингвистикой,
физиологией речи, лингвистикой, семиотикой и другими науками.
РЕЧЬ ВНУТРЕННЯЯ - различные виды использования языка (точнее, языковых
значений) вне процесса реальной коммуникации. Выделяют три основных типа
внутренней речи: а) внутреннее проговаривание - «речь про себя»,
сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения
звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;
б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления,
пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код,
предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры
внешней речи: в) внутреннее программирование, т. с. формирование и
закрепление в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого
высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И.
И. Жинкин и др.). В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе
интериоризации внешней речи.
РЕЧЬ ДАКТИЛЬНАЯ — речь, воспроизводящая слова при помощи дактильных букв,
т. е. определенных конфигураций пальцев и их движений. Дактильная речь
используется в советской сурдопедагогике как вспомогательное речевое
средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной
коммуникации глухих и общении слышащих с глухими.
РЕЧЬ ЖЕСТОВАЯ - способ межличностного общения людей, лишенных слуха, при
помощи системы жестов, характеризующейся своеобразными лексическими и
грамматическими закономерностями. Закономерности жестовой речи обусловлены
выраженным своеобразием ее основной семантической единицы — жеста, а также
его функциональным назначением (использованием в сфере непринужденного
общения). В сфере официального общения (собрания, перевод лекций и т. д.)
применяется калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно
используются для воспроизведения слов. В калькирующей жестовой речи
применяются элементы речи дактильной для обозначения окончаний, суффиксов и
т. д. Речь жестовая используется как вспомогательное средство (наряду с
основным — словесной речью) в процессе обучения и воспитания детей с
недостатками слуха.
РЕЧЬ ПИСЬМЕННАЯ - вербальное (словесное) общение при помощи письменных
текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и
непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная
отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в
грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях —
типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными
для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная
композиционно-структурная организация, которой необходимо специально
овладевать, и отсюда — особая задача обучения письменной речью в школе.
Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во
всяком случае, большими «кусками», восприятие письменной речи во многом
отличается от восприятия устной речи.
РЕЧЬ УСТНАЯ — вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств,
воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные
компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно.
Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки,
одновременного планирования (программирования), речевой реализации и
контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум
параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной
сторон устной речи.
РЕЧЬ ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ (от лат. ego— я, centrum — центр круга) речь,
обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую
деятельность ребенка. Как показал Л. С. Выготский в полемике с швейцарским
психологом Ж. Пиаже (впоследствии согласившимся с его точкой зрения),
эгоцентрическая речь генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи
и является продуктом ее частичной интериоризации. Таким образом,
эгоцентрическая речь как бы переходный этап от внешней к внутренней речи.
Понятие эгоцентрической речи используется также в патопсихологии при
описании соответствующих синдромов.
Мышление как познавательный процесс
Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью
психический процесс поисков и открытия существенное нового, процесс
опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее
анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности
из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.
Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий. Любое, даже
наиболее развитое, мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием,
т.е. с ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой материал
мыслительная деятельность получает только из одного источника - из
чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно
связано с внешним миром и является его отражением. Правильность
(адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в процессе
практического преобразования природы и общества.
Поскольку в рамках только чувственного познания невозможно до конца
расчленить такой общий, суммарный, непосредственный эффект взаимодействия
субъекта с познаваемым объектом, необходим переход от ощущений и восприятий
к мышлению. В ходе мышления осуществляется дальнейшее, более глубокое
познание внешнего мира. В результате удается расчленить, распутать
сложнейшие взаимозависимости между предметами, событиями, явлениями.
В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений,
человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е.
начинает познавать такие явления здешнего мира, их свойства и отношения,
которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому
непосредственно вообще не наблюдаемы. Например, физики изучают свойства
элементарных частиц, которые невозможно увидеть даже с помощью самого
мощного современного микроскопа. Иначе говоря, они непосредственно не
воспринимаются: их нельзя видеть — о них можно только мыслить. Благодаря
абстрактному, отвлеченному, опосредствованному мышлению удалось доказать,
что такие невидимые элементарные частицы все же существуют в
действительности и обладают определенными свойствами. Эти свойства
непосредственно не наблюдаемых частиц познаются в процессе мышления опять-
таки косвенным, не прямым, т.е. опосредствованным, путем.
Таким образом, мышление начинается там, где оказывается уже недостаточным
или даже бессильным чувственное познание. Мышление продолжает и развивает
познавательную работу ощущений, восприятий и представлений, выходя далеко
за их пределы.
Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только
с чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом проявляется одно из
принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных.
Элементарное, простейшее мышление животных всегда остается лишь наглядно-
действенным; оно не может быть отвлеченным, опосредствованным познанием.
Оно имеет дело лишь непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в
данный момент находятся перед глазами животного. Такое примитивное мышление
оперирует с предметами в наглядно-действенном лане и не выходит за его
пределы.
Только с появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого
объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление
или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую
материальную оболочку, в которой она только и становится непосредственной
действительностью для других людей и для нас самих. Человеческое мышление —
в каких бы формах оно ни осуществлялось — невозможно без языка. Всякая
мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и
основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она
выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше
совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем
отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.
Таким образом, человеческое мышление неразрывно связано языком, с речью.
Мышление необходимо существует в материальной, словесной оболочке.
Психологически исследовать мышление как процесс - значит изучить
внутренние, скрытые причины, приводящие к образованию тех или иных
познавательных результатов. Таковыми результатами, продуктами мышления
являются, например, следующие факты: решил или не решил задачу данный
ученик; возник у него или нет замысел, план решения, догадка; усвоил он или
нет определенные знания, способы действия; сформировалось ли у него новое
понятие и т.д. а всеми этими внешне выступающими фактами психология
стремится вскрыть внутренний мыслительный процесс, к ним приводящий. Тем
самым она исследует внутренние, специфические причины, которые позволяют
объяснить, а не только констатировать и описывать внешне выступающие
психические явления и события. Психологическая наука исходит при этом из
принципа детерминизма (принципа причинной обусловленности): внешние причины
действуют через внутренние условия. Иначе говоря, например, любое
педагогическое воздействие влияет на человека не прямо и не
непосредственно, а опосредтсвованно — преломляясь через психическое
состояние данного человека, в зависимости от его чувств, мыслей и т.д.
Представим себе, что несколько учеников решают - каждый самостоятельно —
одну и ту же задачу: на определенном этапе мыслительного процесса решения
учитель оказывает каждому из них некоторую совершенно одинаковую помощь,
подсказывая одну из теорем, на которой основано решение. Такая помощь
извне, со стороны, окажет не одинаковое, а различное воздействие на каждого
из учеников — в зависимости от того, насколько далеко сам школьник успел
продвинуться вперед в процессе обдумывания задачи, т.е. в зависимости от
внутренних условий его мышления. Чем дальше и быстрее продвинулся вперед
ученик, чем глубже он успел осмыслить задачу, тем больше подготовлена почва
для использования подсказки, данной извне, тем в большей степени
сформировались внутренние условия для принятия помощи со стороны. И
наоборот, чем меньше ученик сам продумал ту же задачу, тем труднее ему
воспользоваться такой внешней подсказкой и довести решение до конца.
Вначале он вообще может подумать, что подсказываемая теорема не имеет
никакого отношения к делу, т.е. попросту не примет помощь со стороны, не
сможет ею воспользоваться. Все это и означает, что внешнее (педагогическое
и др.) воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь
через внутренние условия. Факт неиспользования подсказки, помощи со стороны
(которая, казалось бы, прямо указывает путь к решению) особенно отчетливо
обнаруживает наличие таких внутренних специфических условий и
закономерностей мыслительного процесса.
Процесс мышления — это прежде всего анализ, синтез и обобщение. Анализ -
это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств,
связей, отношений и т.д.; это расчленение познаваемого объекта на различные
компоненты. Например, школьник на занятиях кружка юных техников, пытаясь
понять способ действия какого-либо механизма или машины, прежде всего
выделяет различные элементы, детали этого механизма и разбирает его на
отдельные части.
Анализ и синтез, вообще деятельность мышления, как и всякая другая
деятельность, всегда вызваны какими-то потребностями личности. Если нет
потребностей, нет и деятельности, которую они могли бы вызвать.
Изучая мышление, как и любой другой психический процесс, психологическая
наука учитывает и в той или иной степени специально исследует, какие именно
потребности и мотивы заставили данного человека включиться в познавательную
деятельность и при каких конкретных обстоятельствах у него возникла
потребность в анализе, синтезе и т.д. В противоположность психологии
формальная логика абстрагируется не только от взаимоотношений мышления с
чувственным познанием, но и от взаимосвязей мыслительной деятельности с
потребностями, мотивами, эмоциями). Мыслит, думает не само по себе "чистое"
мышление, не сам по себе мыслительный процесс как таковой, а человек,
индивид, личность, обладающая определенными способностями, чувствами и
потребностями. Неразрывная связь мыслительной деятельности с потребностями
отчетливо обнаруживает тот важнейший факт, что всякое мышление — это всегда
мышление личности во всем богатстве ее взаимоотношений с природой,
обществом, с другими людьми.
Исследуемые в психологии мотивы мышления бывают двух видов: 1) специфически
познавательные и 2) неспецифические. В первом случае побудителями и
движущими силами мыслительной деятельности служат интересы и мотивы, в
которых проявляются познавательные потребности (любознательность и т.д.).
Во втором случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних
причин, а не чисто познавательных интересов. Например, школьник может
начать готовить уроки, решать задачу, думать над ней не из желания узнать и
открыть для себя что-то новое, а лишь потому, что он боится отстать от
товарищей и т.д. Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере
его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы.
Часто бывает так, что ученик садится учить уроки лишь по принуждению
взрослых, но в процессе учебной работы у него возникают и чисто
познавательные интересы к тому, что он делает, читает, решает.
Таким образом, человек начинает мыслить под влиянием тех или иных
потребностей и в ходе его мыслительной деятельности возникают и развиваются
все более глубокие и сильные познавательные потребности.
Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость в мышлении
возникает прежде всего тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком
появляются новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия
деятельности. Например, так бывает, когда врач сталкивается с каким-то
новым, до сих пор неизвестным заболеванием и пытается найти и использовать
новые методы его лечения. По самому своему существу мышление необходимо
лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые, прежние
средства и способы деятельности недостаточны (хотя и необходимы) для их
достижения. Такие ситуации называются проблемными. С помощью умственной
деятельности, берущей начало в проблемной ситуации, удается создать,
открыть, найти, изобрести новые способы и средства достижения целей и
удовлетворения потребностей.
Мышление - это искание и открытие нового. В тех случаях, где можно обойтись
старыми, уже известными способами действия, прежними знаниями и навыками,
проблемной ситуации не возникает и потому мышление попросту не требуется.
Например, уже ученика II класса не заставляет мыслить вопрос типа: "Сколько
будет 2 х 2?". Для ответа на такие вопросы вполне достаточно лишь старых,
уже имеющихся у этого ребенка знаний.
Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде
всего в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и
взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-
образного, наглядно-действенного и отвлеченного мышления). К индивидуальным
особенностям мышления относятся также и другие качества познавательной
деятельности: самостоятельность, гибкость, быстрота мысли.
Самостоятельность мышления проявляется прежде всего в умении увидеть и
поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами.
Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой
самостоятельности.
Гибкость мышления заключается в умении изменять намеченный вначале путь
(план) решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы,
которые постепенно вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось
учесть с самого начала.
Быстрота мысли особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется
принимать определенные решения в очень короткий срок (например, во время
боя, аварии). Но она нужна также и школьникам. Так, некоторые хорошие
ученики даже в старших классах, когда их вызывают к доске решать новую для
них задачу, смущаются и теряются. Эти отрицательные эмоции затормаживают их
мышление; мысль начинает работать очень медленно и часто безуспешно, хотя в
спокойной обстановке (дома или за партой, а не у доски) те же школьники
быстро и хорошо решают подобные и даже более трудные задачи. Это резкое
замедление мысли под влиянием тормозящих эмоций и чувств нередко
проявляется и на экзаменах. У других школьников, наоборот, общее
возбуждение и волнение во время экзамена не замедляют, а стимулируют и
ускоряют мышление. Тогда они могут добиться более высоких результатов, чем
в обычной, спокойной обстановке.
Эти индивидуальные особенности некоторых учеников необходимо специально
учитывать, чтобы правильно оценить их умственные способности и знания.
Все перечисленные и многие другие качества мышления тесно связаны с
основным его качеством, или признаком. Важнейший признак всякого мышления -
независимо от его отдельных индивидуальных особенностей — умение выделять
существенное, самостоятельно приходить ко все новым обобщениям. Когда
человек мыслит, он не ограничивается констатацией того или иного отдельного
факта или события, пусть даже яркого, интересного, нового и неожиданного.
Мышление необходимо идет дальше, углубляясь в сущность данного явления и
открывая общий закон развития всех более или менее однородных явлений, как
бы внешне они не отличались друг от друга.
Литература
Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: Политиздат, 1990.
- 494 с.
Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов выш. пед. учеб. заведений. В 3
кн. Кн. 1. М.: Просвещение, 1995. - 576 с.
Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. - М.. 1981.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис
числа у ребенка. Логика и психология. - М., 1969.
Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. -М., 1986
Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/Под ред.
Л.А. Венгера. - М.:Просвещение. 1985. - 272 с.
Развитие мышления и умственное развитие дошкольника/Под ред. Н.Н.
Поддъякова, А.Ф. Говорковой. - М.: Педагогика, 1985. - 200 с.