Теоретико-методологические проблемы педагогики
Введение
Школа по своей функции нацелена
на будущее развитие общества, она должна обеспечивать это будущее развитие.
Школу спасет педагогика
природосообразная, т.е. действительно научная и потому дееспособная, которой
под силу любые задачи сегодняшней сложности.
Научно- техническая революция в
20 веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно
интеллектуальным, что требовало внесения корректив в систему массового
образования. Над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с
принципиально иным, научным содержанием знаний. Однако выяснилось, что
большинство учащихся не владеет необходимыми способностями для их усвоения. Это
и породило неразрешимое противоречие между массовостью среднего образования и
интеллектуальным потенциалом учащихся.
Что и явилось основанием для
поиска новых форм и методов обучения и воспитания.
В данном проекте будут
исследованы теоретико-методологические проблемы педагогики, теория педагогики,
теория воспитания. В второй главе будет освещен вопрос организации обучения, а
также оценки знаний учащихся. В третей главе - принципы и методы воспитания.
1. Теоретико-методологические проблемы педагогики
Педагогика
– наука о воспитании – уходит корнями в глубинные пласты человеческой
цивилизации. Появилось оно вместе с первыми людьми. Детей воспитывали без
всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании.
Наука
педагогика появилась позже геометрии, астрономии, как потребность общества.
Обнаружилось, что общество прогрессирует – быстро или медленно, в зависимости
от того, как в нем появляется воспитание. Появилась потребность в:
обобщении
знаний о воспитании,
в создании
специальных учебных воспитательных учреждений.
Во все времена существовала
духовная педагогика – о духовном и физическом развитии людей, нравственном и
трудовом воспитании. В древней Греции совершеннолетним считался тот, кто
посадил и вырастил маслиновое дерево – маслиновые рощи.
В период средневековья –
господство церкви – все воспитание шло в религиозное русло. Образование
потеряло прогрессивность античных времен. Догматическое обучение существовало 2
века. Философы этого времени Тертуман (160 – 222), Августин (354 – 430),
Аквипат (1225 – 1274) – создали обширные педагогические трактаты, но
педагогическая наука далеко вперед не ушла.
Непримиримую
борьбу с догматизмом, схоластикой в педагогике вели французские материалисты и
просветители
XVIII в. Д. Дидро, К. Гельвеций, П. Гольбах и особенно Ж.Ж.
Руссо.
Мировую
славу русской педагогики принесли Белинский, Герцен, Чернышевский, Добролюбов,
Толстой, но особенно К.Д. Ушинский (“О камеральном образовании” 1848 г.)
В конце XIX
– начале XX в. – центр педагогической мысли США Джон Дьюи (1859 –
1952), Эдвард Торндайк (1874 – 1949) - вывели закономерности человеческого
воспитания, эффективные технологии образования, советские педагоги Н.К.
Крупская (1869 – 1939) – проблемы новой советской школы, организация
внеклассной работы, пионерского движения. А.С. Макаренко (1888 – 1939) – о
детском коллективе, трудовом воспитании, сознательная дисциплина, воспитание в
семье. В.А. Сухомлинский (1918 – 1970) – исследовал моральные проблемы
воспитания молодежи, о личности.
Педагогическое общение-система
ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых,
содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного
воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств.
Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.
Общение в педагогической
деятельности выступает как средство решения учебных задач, как
социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способ
организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающий успешность
обучения и воспитания.
Педагогическое общение должно
быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Профессионализм общения
учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за
различий в уровне подготовки, способности помогать ученикам обрести уверенность
в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Для учителя важно помнить,
что оптимальное общение – не умение держать дисциплину, а обмен с учениками
духовными ценностями. Общий язык с детьми это не язык команд, а язык доверия.
Устная речь является основным
средством педагогического общения. Слово учителя должно воздействовать на
чувства и сознание, должно стимулировать мышление и воображение, создавать
потребность поисковой деятельности.
В системе профессионального
педагогического общения взаимодействуют вербальные (речь) и невербальные
средства общения (жесты, мимика).
Владение технологией общения
помогает педагогу организовывать правильное поведение в конкретной ситуации.
Неверное педагогическое воздействие или неверная форма общения, выбранная для
взаимодействия, может привести к конфликту между учителем и учеником. Учителю
важно правильно использовать приспособления в общении, т.е. систему приемов(
психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных и и.д.),
избираемую для организации структуры общения, адекватной задаче и особенностям
педагогической ситуации. Не даром Макаренко писал: « Я сделался настоящим
мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками,
когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не
боялся, что кто-то ко мне не подойдет или не почувствует того, что нужно».
Начинающий педагог должен
формировать у себя навыки моментального включения системы коммуникативных
приспособлений в каждой новой педагогической ситуации
Одним из средств, подкрепляющих
воздействие общения, можно назвать инициативность, которая требует
определенного поведения и звучания речи. В системе педагогического общения
инициативность выступает как важнейшая коммуникативная задача педагога.
Естественно, что формы выражения инициативности разнообразны. Инициативность
может быть двух видов:
Педагог открыто выступает как
инициатор общения.
Он выступает как скрытый
инициатор деятельности, причем в этом случае у школьников создается
впечатление, что инициаторами этой деятельности являются они сами.
Следующей важной задачей
является, с одной стороны, удержание инициативы в общении, придании ей
необходимых ситуативных форм и т.п.
Для детей очень важен внешний
вид педагога: жесты, мимика, пантомимика и т.д. Рассмотрим их более подробно.
Мускульная мобилизированность -
обязательное условие начала всякого общения. Выражается в общей собранности
внимания и, следовательно, в направлении взгляда, в глазах, в дыхании и в общей
подтянутости мускулатуры тела, в частности - в подтянутости спины. Это рабочее
состояние тела, готовность преодолеть препядствия, которые еще не возникли, но
вот-вот возникнут. Хорошо, когда мускульная мобилизированность несколько
опережает речевое воздействие, как бы внутренне мобилизуя и самих детей на
предстоящее общение, укрепляя этим самым вербальную его основу.
Пантомимика- это движение тела,
рук, ног. Она помогает выделить главное, рисует образ.
Красивая, выразительная осанка
воспитателя выражает внутреннее достоинство личности. Прямая походка,
собранность говорят об уверенности педагога в своих силах, знаниях. В то же
время сутулость, опущенная голова, вялые руки свидетельствуют о внутренней
слабости человека, его неуверенности в себе
Учителю необходимо выработать
манеру правильно стоять перед учащимися на уроке. Все движения и позы должны
привлекать учащихся своим изяществом и простотой. Не должно быть плохих
привычек: покачивания взад-вперед, переминания с ноги на ногу, привычки вертеть
в руках посторонние предметы, почесывать голову, потирать нос, дергать за ухо.
Жест педагога должен быть
ограниченным и сдержанным, без резких взмахов и острых углов. Предпочтительны
круглые жесты и скупая жестикуляция.
Различают жесты описательные и
психологические. Описательные жесты изображают, иллюстрируют ход мыслей. Они
менее важны, но встречаются чаще. Гораздо важнее психологические жесты,
выражающие чувства. Например, говоря: «Будьте добры», мы поднимаем кисть руки
на уровень груди ладонью кверху, чуть подавая ее от себя.
Следует учесть, что жесты, как и
другие движения корпуса, чаще всего предупреждают ход высказываемой мысли, а не
следуют за ней.
Чтобы общение было активным,
следует иметь открытую позу: не скрещивать руки, повернуться лицом к классу,
уменьшить дистанцию, что создает эффект доверия. Рекомендуются движения вперед
и назад по классу, а не в стороны. Шаг вперед усиливает значимость сообщения,
помогает сосредоточить внимание аудитории. Отступая назад, говорящий как бы
дает отдохнуть слушателям.
Мимика- искусство выражать свои
мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица. Нередко
выражение лица и взгляд оказывает на учащихся более сильное воздействие, чем
слова. Жесты и мимика, повышая эмоциональную значимость, способствуют лучшему
ее усвоению.
Дети «читают» лицо учителя,
угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но
и скрывать чувства. Не следует нести в класс маску домашних забот и неурядиц.
Нужно показать на лице и в жестах лишь то, что относится к делу, способствует
осуществлению учебно-воспитательных задач.
Конечно, выражение лица должно
соответствовать характеру речи, отношений. Оно, как и весь внешний облик,
должно соответствовать характеру речи, отношений, должно выражать уверенность,
одобрение, осуждение, недовольство, радость, восхищение, безразличие, заинтересованность,
возмущение в десятках вариантов. Широкий диапазон чувств выражает улыбка,
свидетельствующая о духовном здоровье и нравственной силе человека.
Выразительные детали мимики- брови, глаза. Поднятые брови выражают удивление,
сдвинутые - сосредоточенность, неподвижные - спокойствие, равнодушие,
находящиеся в движении – восторг.
Наиболее выразительны на лице
человека глаза. Учителю следует внимательно изучить возможности своего лица,
умение пользоваться выразительным взглядом, стремиться избегать чрезмерной
динамичности лицевых мускулов и глаз («бегающих глаз»), а также безжизненной
статичности («каменное лицо»). Взгляд учителя должен быть обращен к детям,
создавая визуальный контакт. Надо избегать обращения к стенам, окнам, потолку.
Визуальный контакт является техникой, которую необходимо сознательно развивать.
Нужно стремиться держать в поле зрения всех учащихся.
В литературе по педагогике часто
путают понятия метода и формы обучения. Дадим следующие определения:
Форма - характер ориентации
деятельности. В основе формы лежит ведущий метод.
Метод - способ совместной
деятельности учителя и обучаемого с целью решения задач.
Формы обучения бывают
конкретными (урок, дом. работа, факультативные занятия, курсовые, консультации,
доп. занятия, формы контроля и т.п.) и общими.
Рассмотрим некоторые из форм
более подробно.
Урок - коллективная форма
обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки
занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех
учебным материалом.
Анализ проводимых уроков
показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических
целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что
имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии
уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:
уроки-лекции (практически - это
монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие
уроки приобретают характер беседы) ;
лабораторные (практические)
занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);
уроки проверки и оценки знаний
(контрольные работы и т.п.);
комбинированные уроки. Такие
уроки проводятся по схеме:
повторение пройденного -
воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего
задания, устный и письменный опрос и т. д.
освоение нового материала. На
этом этапе новый материал излагается учителем, либо «добывается» в процессе
самостоятельной работы учащихся с литературой.
отработка навыков и умений
применения знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу);
выдача домашнего задания.
Факультативные занятия как форма
обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной
безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны
дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они
очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.
Экскурсии - форма организации
обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного
ознакомления с объектами изучения.
Домашняя работа - форма
организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием
непосредственного руководства учителя.
Внеклассная работа: олимпиады,
кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных
способностей учащихся.
Существует множество подходов к
классификации видов обучения. В реферате будут рассмотрены три из них:
традиционное, дистанционное и развивающее обучение.
В
настоящее время существуют несколько подходов к воспитанию:
Воспитание
основывается на общечеловеческих ценностях (В.А. Караковский - один из
основателей этой программы). В воспитании выделить вечные ценности: Земля -
общий дом всего живого, семья - воспитывает свое поколение, отечество -
уникальная родина каждого человека (изучение истории отечества, края, быта...),
физического/умственного/душевного труда, ценность знаний, ценность культуры
(духовной жизни, прекрасного), ценность мира, ценность человека - все в мире
направлено на человека.
Демократический,
гуманистический характер воспитания: идея взаимодействие полагает
взаимопонимание, взаимоуважение, учитель должен идти от личности ребенка
(советоваться, уважать права детей, их интересы, ученик - субъект воспитания),
идея эмоционального стимулирования в процессе деятельности (знания, усвоенные
без радости - плохо).
Культуроведческий
подход рассматривает воспитание как процесс овладения культурой. Культура -
наивысший уровень возможностей личности. Показатели культуры: широта кругозора,
умение пользоваться знаниями, уровень сформированности мировоззрения. Мир
цивилизованного человека - мир культуры, передача детям культуры прошлых
поколений. Творческая активность человека. В школьном возрасте школьнику надо
овладеть базовой культурой - гармония культуры знаний, культуры творческих
действий, культуры чувств. Культура знаний: умение усваивать знания, умение
работать с материалом, применять знания. Культура творческих действий:
создавать новое на базе полученных знаний. Культура чувств и общений: адекватная
реакция на что-то, умение выражать радость, умение вести себя, как выразить
свои чувства, умение общаться без конфликтов. Содержание воспитания связано с
содержанием культуры.
Интересные подходы, которые
более всего отвечают возможностям обновления воспитательной деятельности в
нашей стране представлены в концепциях БондаревскойЕ.В., Газмана О.С., Таланчук
Н.М
Охарактеризуем требования,
предъявляемые к принципам воспитания:
1. Обязательность. Принципы
воспитания — это не совет не рекомендация; они требуют обязательного и полного
воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов,
игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного
процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования
принципов, устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное
нарушение некоторых из них, как, например, принципов гуманизма, уважения к
личности, может быть привлечен даже к судебному преследованию,
2. Комплексность. Принципы несут
в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не
поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса.
Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.
3. Равнозначность. Принципы
воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны» среди них нет
главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и
таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко
всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитательного
процесса.
В то же время принципы
воспитания — это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила,
руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких
результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства
воспитателя. Хотя требования принципов одинаковы для всех, их практическая
реализация личностно обусловлена.
Принципы, на которые опирается
воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много
систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а
иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными. Современная
отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:
— общественная направленность
воспитания;
связь воспитания с жизнью,
трудом
-опора на положительное в
воспитании;
гуманизация воспитания;
личностный подход;
единство воспитательных
воздействий.
2. Форма организации обучения
Дидактические
исследования, показывают, что номенклатура (наименование) и классификация
методов и организации обучения характеризуются большим разнообразием в
зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим
важнейшие из них.
Некоторые
дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что
при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из
которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы
методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные
пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.
И.Я.
Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера
учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом.
С этой точки зрения они выделяли следующие методы:
а)
объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция,
объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;
б) репродуктивный:
воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по
алгоритму, программирование;
в)
проблемное изложение изучаемого материала;
г)
частично-поисковый, или эвристический метод;
д)
исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую
они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь
помощью учителя.
Ю.К.
Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:
а) методы
организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
б) методы
стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
в) методы
контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Каждая из этих классификаций
имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать
сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной
представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили
из того, что если методы обучения выступают как способы организации
упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и
решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на
следующие группы:
а) методы
приобретения новых знаний,
б) методы
формирования умений и навыков по применению знаний на практике,
в) методы
проверки и оценки знаний, умений и навыков.
Указанная
классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает
лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию
внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно
разделить на пять следующих групп:
а) методы
устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности
учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации
при устном изложении изучаемого материала:
б) методы
закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:
в) методы
самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала:
работа с учебником, лабораторные работы;
г) методы
учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков:
упражнения, лабораторные занятия;
д) методы
проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за
работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный),
выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ,
программированный контроль.
К этим
методам устного изложения знаний относятся: рассказ, объяснение, лекция,
беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого
материала. Первые четыре из этих методов называют также вербальными (от лат, verbalis - устный, словесный). Нельзя не
отметить, что в 20-З0-е годы в педагогике предпринимались попытки умалить
значение словесных методов обучения, так как они якобы не активизируют
познавательную деятельность учащихся и сводят учебный процесс к преподнесению
«готовых знаний».
Какова же
сущность и приемы применения каждого из методов устного изложения знаний
учителем?
Рассказ и
объяснение учителя. Это наиболее распространенные методы организации учебной работы.
Рассказ - это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала
учителем, и активизации познавательной деятельности учащихся. Чаще всего он
используется при изложении такого учебного материала, который носит
описательный характер. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко.
Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров,
сопоставление различных явлений, т.е. сочетается с объяснением изучаемого
материала. Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается на
объяснении учителя. Все это показывает, что если рассказ - это
повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный метод
изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом,
истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.
Лекция.
Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему
учебного материала. При работе с обучающимися старшего возраста, учителям
приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний,
затрачивая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Изложение подобного
материала осуществляется с помощью лекции.
Беседа.
Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу монологических, или
информационно-сообщающих методов обучения. Беседа же является диалогическим
методом изложения учебного материала (от греч. dialogos - разговор между двумя или
несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике
этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело
поставленных вопросов побуждает учащихся рассуждать, анализировать изучаемые
факты и явления в определенной логической последовательности и самостоятельно
подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям.
Следует
также отметить, что изложение материала методом беседы требует значительной
затраты учебного времени. Вот почему иногда полезно объяснить материал более
экономным в смысле затраты времени методом, скажем, с помощью того же
объяснения с тем, чтобы уделить больше внимания организации письменных и
практических упражнений.
Методы
устного изложения нового материала учителем, как правило, сочетаются с
применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет
метод иллюстрации и демонстрации учебных пособий, который иногда называют
иллюстративно-демонстрационным методом (от лат. illustratio - изображение, наглядное пояснение и
demonstratio -
показывание).
Эффективность
применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого
сочетания слова и наглядности, от умения учителя вычленять те свойства и
особенности, которые в большей мере раскрывают сущность изучаемых предметов и
явлений.
Восприятие материала на слух -
дело трудное, требующее от учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий.
Недаром еще К.Д. Ушинский отмечал, что при неумелом ведении урока учащиеся
могут лишь внешне «присутствовать на занятиях», а внутренне - думать о своем
или же совсем оставаться «без мысли в голове». Об этом же писал С. Т. Шацкий,
указывая на то, что нередко учащиеся могут погружаться на уроке в
«педагогический сон», т.е. сохранять лишь видимость внимания, но быть
совершенно безучастными в работе и не воспринимать излагаемого материала. Эти
недостатки, однако, обусловливаются не самими методами устного изложения знаний
как таковыми, а их неумелым применением.
Каким же
образом можно предупредить пассивность учащихся при устном изложении учебного
материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых знаний?
Определяющее значение в решении этой задачи имеют два дидактических условия:
во-первых, само изложение материала учителем должно быть содержательным в
научном отношении, живым и интересным по форме, во-вторых, в процессе устного
изложения знаний необходимо применять особые педагогические приемы,
возбуждающие мыслительную активность школьников и способствующие поддержанию их
внимания.
Один из
этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний учитель создает
проблемные ситуации, ставит перед учащимися познавательные задачи и вопросы,
которые им следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого
материала. Самым простым в данном случае является достаточно четкое определение
темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит
разобраться учащимся. В такой ситуации, когда учащиеся переживают внутренние
противоречия между знанием и незнанием, у них возникает потребность в
разрешении этих противоречий, и они начинают проявлять познавательную
активность.
В
стимулировании познавательной активности большую роль играет умение учителя
побуждать учащихся к осмыслению логики и последовательности в изложении
изучаемой темы, к выделению в ней главных и наиболее существенных положений.
Хороший
эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении
знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнения,
сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее. В
частности, К.Д. Ушинский указывал на огромную роль сравнения в активизации
познавательной деятельности учащихся и считал, что сравнение есть основа
всякого понимания и мышления, что все в мире познается не иначе, как через
сравнение.
Психологический
механизм воздействия сравнения на мыслительную деятельность человека пытался в
свое время раскрыть еще Гельвеций. «Всякое сравнение предметов между собой, -
писал он, - предполагает внимание; всякое внимание предполагает усилие, а
всякое усилие - побуждение, заставляющее сделать это».
Таковы
наиболее важные общедидактические приемы активизации познавательной
деятельности учащихся при устном изложении знаний учителем.
Работа над
новым материалом при устном изложении, как правило, должна заканчиваться
кратким обобщением, формулированием теоретических выводов и закономерностей.
Эти обобщения не всегда обязательно делать самому учителю. Нередко он побуждает
самих учащихся формулировать основные выводы, вытекающие из изучаемого
материала, особенно если этот материал излагается методом беседы. Все это также
активизирует мыслительную деятельность учащихся.
Рассмотренные
положения позволяют выделить важнейшие приемы изложения нового материала
методами рассказа, объяснения, лекции и эвристической беседы в сочетании с
иллюстрациями и демонстрациями. К этим приемам относятся следующие:
а) постановка темы нового материала
и определение вопросов, которые должны осмыслить и усвоить учащиеся;
б)
изложение материала учителем с применением иллюстраций и демонстраций, а также
приемов активизации мыслительной деятельности школьников;
в)
обобщение изложенного материала, формулирование основных выводов, правил,
закономерностей.
Указанные
дидактические основы учебной работы над новым материалом присущи всем методам
устного изложения знаний учителем.
Устное
изложение знаний учителем связано с первичным восприятием и осмыслением их
учащимися. Но, как отмечал дидакт М.А. Данилов, «знания, являющиеся результатом
первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного
мышления и деятельности учащихся». Об этом же писал известный методист-биолог
Н.М. Верзилин, указывая на то, что научные понятия формируются не сразу, а
проходят через ряд стадий, на каждой из которых происходит обогащение памяти
фактическим материалом, его более углубленный и всесторонний анализ,
способствующий тому, что усваиваемые выводы, обобщения или правила становятся
интеллектуальным достоянием ученика.
Метод беседы. Этот метод чаще
всего применяется тогда, когда изложенный учителем материал является
сравнительно несложным и для его усвоения достаточно использовать приемы
воспроизведения (повторения). Суть метода беседы в данном случае заключается в
том, что учитель с помощью умело поставленных вопросов побуждает учащихся к
активному воспроизведению изложенного материала с целью его более глубокого
осмысления и усвоения (запоминания).
Беседа как
метод усвоения только что воспринятого материала используется по всем предметам
школьного обучения.
Работа с
учебником. В курсе каждого учебного предмета есть темы достаточно сложные,
вызывающие затруднения при усвоении учащимися. В таких случаях учителю не
всегда целесообразно сразу же после изложения нового материала проводить беседу
по его усвоению (запоминанию). Лучше всего дать возможность учащимся поработать
самостоятельно с учебником, а затем уже проводить беседу.
Важнейшими приемами при использовании
этого метода являются следующие: а) четкая постановка цели работы с учебником,
б) указание вопросов, которые должны быть усвоены учащимися, в) определение
порядка самостоятельной работы и приемов самоконтроля, г) наблюдение за ходом
самостоятельной работы и оказание помощи отдельным учащимся, д) беседа по
закреплению нового материала.
Наряду с
устным изложением изучаемого материала учителем значительное место в процессе
обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по восприятию и
осмыслению новых знаний.
Это очень
важные методы. К.Д. Ушинский, например, считал, что только самостоятельная
работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления
учащихся.
В чем же
заключается сущность самостоятельной учебной работы? Раскрывая этот вопрос,
Б.П. Есипов отмечал, что «самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс
обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия
учителя, но по его заданию в специально предоставленное, для этого время; при
этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели,
проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных
и физических (или тех и других вместе) действий». Рассмотрим сущность этих
методов.
Работа с
учебником по осмыслению и усвоению новых знаний. Сущность этого метода
заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно
каждым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления
содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений
(правил, выводов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний
учащиеся приобретают умение работать с книгой. Данное определение, может быть,
и не является безупречным, но, тем не менее, оно дает достаточно четкое
представление о характере этого метода и подчеркивает в нем две важные
взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение учащимися изучаемым
материалом и формирование умения работать с учебной литературой.
Чтобы
работа с учебником на уроке давала обучающий эффект, учителю необходимо
соблюдать следующие требования:
а) Прежде
всего существенное значение имеет правильный выбор материала (темы) для
самостоятельного изучения по учебнику на уроке. Известно, что не всякий вопрос
учащиеся могут усвоить самостоятельно без обстоятельного объяснения его
учителем. Многие темы содержат в себе совершенно новые сведения, носят
вступительный или обобщающий характер. Их изучение вызывает у школьников
большие трудности. Естественно, что по таким темам не следует отсылать учащихся
к самостоятельной работе с учебником, их нужно излагать и объяснять самому
учителю. Таким образом, соблюдение принципа доступности обучения является одним
из условий правильной организации самостоятельной работы учащихся с учебником с
целью овладения новым материалом.
б)
Самостоятельной работе учащихся с учебником, как правило, должна предшествовать
основательная вступительная беседа учителя. Прежде всего, нужно точно
определить тему нового материала, провести общее ознакомление с его
содержанием, обратить внимание учащихся на те вопросы, которые они должны
усвоить (иногда их полезно записать на доске или вывесить в виде таблицы), а
также дать подробные советы о порядке самостоятельной работы и самоконтроле.
в) В
процессе занятий учителю нужно наблюдать за ходом самостоятельной работы
учащихся, задавать некоторым из них вопросы, как они понимают изучаемый
материал. Если некоторые из них будут встречаться с затруднениями, необходимо
помочь им разобраться в непонятных положениях.
г)
Серьезное внимание следует обращать на выработку у школьников умения
самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику.
д) Нередко
самостоятельной работе с учебником может предшествовать демонстрация опытов и
наглядных пособий с целью создания на занятии проблемной ситуации и
стимулирования учащихся к более вдумчивому осмыслению изучаемого материала.
е)
Изучение нового материала по учебнику нередко проводится в форме выборочного
чтения отдельных мест с целью самостоятельного усвоения вопросов описательного
характера. В таком случае изложение материала учителем чередуется с работой
учащихся над учебником.
ж) При
изучении нового материала нередко возникает необходимость обратиться к краткому
воспроизведению пройденных ранее тем. Основным методом в таких случаях, как
правило, выступает устный опрос. Однако зачастую он не дает желаемого эффекта,
так как многие учащиеся не всегда могут вспомнить и воспроизвести пройденный
материал. В таких случаях лучше использовать самостоятельную работу с учебником.
з) Работа
с учебником ни в коем случае не должна занимать весь урок. Ее необходимо
совмещать с другими формами и методами обучения. Так, после работы с учебником
обязательно нужно проверять качество усвоения изучаемого материала, давать
упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углублением
знаний учащихся.
Приведенные
примеры показывают, что самостоятельная работа учащихся с учебником по усвоению
нового материала как метод обучения требует от учителя хорошего знания и
практического владения разнообразными приемами ее организации.
Лабораторные
работы (занятия) по овладению новым материалом. В системе работы по восприятию
и усвоению нового материала учащимися широкое применение находит метод
лабораторных работ. Свое название он получил от лат. laborare, что значит работать. На большую
роль лабораторных работ в познании указывали многие выдающиеся ученые. «Химии,
- подчеркивал М.В. Ломоносов, - никоим образом научиться невозможно, не видав
самой практики и не принимаясь за химические операции». Другой выдающийся
русский химик Д.И. Менделеев отмечал, что в преддверии науки красуется надпись:
наблюдение, предположение, опыт, указывая тем самым на важное значение опытных
(лабораторных) методов познания.
В чем
заключается сущность лабораторных работ как метода обучения? Лабораторная
работа - это такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством
учителя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют
определенные практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают
новый учебный материал.
Проведение
лабораторных работ с целью осмысления нового учебного материала включает в себя
следующие методические приемы:
постановку
темы занятий и определение задач лабораторной работы,
определение
порядка лабораторной работы или отдельных ее этапов,
непосредственное
выполнение лабораторной работы учащимися и контроль учителя за ходом занятий и
соблюдением техники безопасности,
4)
подведение итогов лабораторной работы и формулирование основных выводов.
Изложенное
показывает, что лабораторные работы как метод обучения во многом носят
исследовательский характер, и в этом смысле высоко оцениваются в дидактике. Они
пробуждают у учащихся глубокий интерес к окружающей природе, стремление
осмыслить, изучить окружающие явления, применять добытые знания к решению и
практических, и теоретических проблем. Метод этот воспитывает добросовестность
в выводах, трезвость мысли. Лабораторные работы способствуют ознакомлению
учащихся с научными основами современного производства, выработке навыков
обращения с реактивами, приборами и инструментами, создавая предпосылки для
технического обучения.
В процессе обучения большое
значение имеет выработка у учащихся умений и навыков применения полученных
знаний на практике.
Метод
упражнений. Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений. Сущность
этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е.
тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким
путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а
также развивают свое мышление и творческие способности. Из этого определения
следует, что упражнения, во-первых, должны носить сознательный характер и
проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый
материал, во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и,
в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников.
На
организацию тренировочной деятельности оказывает влияние также характер тех
умений и навыков, которые нужно вырабатывать у учащихся. В этом смысле можно
выделить: а) устные упражнения; б) письменные упражнения; в) выполнение
практических заданий по предметам, связанных с проведением измерительных работ,
с выработкой умений обращения с механизмами, инструментами и т.д.
Для
организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике
существенное значение имеют те приемы, которые используются в процессе
формирования умений и навыков. К этим приемам относятся следующие:
первый -
учитель, опираясь на усвоенные учащимися теоретические знания, объясняет им
цель и задачи предстоящей тренировочной деятельности;
второй -
показ учителя, как нужно выполнять то или иное упражнение;
третий -
первоначальное воспроизведение учащимися действий по применению знаний на
практике;
четвертый
- последующая тренировочная деятельность учащихся, направленная на
совершенствование приобретаемых практических умений и навыков.
Конечно,
не всегда эти этапы выступают с достаточной четкостью, однако подобная
ступенчатость в той или иной мере присуща образованию любого умения и навыка.
Упражнения,
особенно если они проводятся творчески, связаны с тем явлением, которое в
психологии и педагогике принято называть переносом знании. Суть этого явления
заключается в том, что в процессе учебной работы учащимся приходится как бы
переносить усвоенные мыслительные операции, умения и навыки на другой материал,
то есть применять их в других условиях. Усвоив на основе конкретных примеров и
фактов то или иное правило, ученик не всегда легко оперирует им, когда это
правило нужно применить в новой, ранее не встречавшейся ситуации, или с его
помощью объяснять новые явления и факты. В этой связи Н.А. Менчинская
подчеркивала, что учащимся сравнительно нетрудно на основе анализа примеров и
фактов сделать необходимые теоретические выводы, сформулировать правила и
гораздо труднее применять эти выводы к объяснению новых примеров и фактов.
Последнее как раз и имеет место при закреплении усвоенного материала.
Подобная
методика организации упражнений по применению знаний на практике особое
значение имеет в настоящее время, когда ставится задача более интенсивного
умственного развития учащихся. Но развивающий характер упражнения будут носить
лишь тогда, когда они будут содержать творческие задания, выполнение которых
требует от учащихся нетривиальных поворотов мысли, обдумывания, умственной
самостоятельности.
Подобная
методика, если вдуматься в ее сущность, основывается на улучшении
самостоятельной работы учащихся, на глубоком логическом анализе того
фактического материала, который лежит в основе формирования научных понятий,
практических умений и навыков.
Лабораторные
занятия. Организация лабораторных работ учащихся по применению знаний на
практике включает в себя следующие приемы: а) постановка цели лабораторных
(практических) занятий, б) определение порядка работы и руководство ходом ее
выполнения, в) подведение итогов работы. При проведении лабораторных
(практических) занятий учащиеся могут пользоваться учебниками и другими учебными
пособиями, а также консультироваться с учителем.
Проверка и
оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным
компонентом процесса обучения и в соответствии с принципами систематичности,
последовательности и прочности обучения должна осуществляться в течение всего
периода обучения. Этим обусловливаются различные виды проверки и оценки знаний.
Основными из них являются следующие:
а) текущая
проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий;
б)
четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой учебной
четверти;
в) годовая
оценка знаний, т.е. оценка успеваемости учащихся за год;
г)
выпускные и переводные экзамены. При проверке и оценке качества успеваемости
необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере
учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и
нравственно-эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности.
Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной учащийся к
обучению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или же рывками и
т.д. Все это обусловливает необходимость применения всей совокупности методов
проверки и оценки знаний, которые названы выше. Какова же сущность и
дидактические основы использования каждого из этих методов?
Повседневное
наблюдение за учебной работой учащихся. Этот метод позволяет учителю составить
представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают
и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они
проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических
умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Если по
всем этим вопросам у учителя накапливается достаточное количество наблюдений,
это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний
учащихся, а также своевременно принимать необходимые меры для предупреждения
неуспеваемости.
Устный
опрос - индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Этот метод является наиболее распространенным
при проверке и оценке знаний. Сущность этого метода заключается в том, что
учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает
их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту его усвоения. Поскольку
устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его
еще иногда называют беседой.
При устном
опросе учитель расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы
(части) и по каждой из них задает учащимся вопросы. Но можно предлагать
учащимся воспроизводить ту или иную изученную тему полностью с тем, чтобы они
могли показать осмысленность, глубину и прочность усвоенных знаний, а также их
внутреннюю логику. По многим предметам устный опрос (беседа) сочетается с
выполнением учениками устных и письменных упражнений.
Будучи
эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний учащихся,
устный опрос имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на уроке можно
проверить знания не более 3-4 учащихся. Поэтому на практике применяются
различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный
опрос, а также «поурочный балл».
Сущность
фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет изучаемый материал на
сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего
числа учащихся. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда
легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает
возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала.
Сущность
уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для
устного ответа, а четырем-пяти учащимся предлагает дать письменные ответы на
вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках). Уплотненным
этот опрос называется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов
просматривает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них
оценки, несколько «уплотняя», т.е. экономя время на проверку знаний, умений и
навыков.
Практика
уплотненного опроса привела к возникновению методики письменной проверки
знаний. Суть ее в том, что учитель раздает учащимся заранее подготовленные на
отдельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение
10-12 мин дают письменные ответы. Письменный опрос позволяет на одном уроке
оценивать знания всех учащихся. Это важная положительная сторона данного
метода.
Известной
модификацией устного опроса является также выставление отдельным учащимся так
называемого поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые
отдельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять,
уточнять или углублять ответы своих товарищей, подвергающихся устному опросу.
Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при
изложении нового материала, проявлять сообразительность при закреплении знаний,
обнаруживая таким образом хорошее усвоение изучаемой темы. Выставление
поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и
произвольное внимание учащихся, а также делать более систематической проверку
их знаний.
Контрольные
работы. Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков
учащихся, а также их творческих способностей. Сущность этого метода состоит в
том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель
проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и
навыков учащихся. При проведении контрольных работ необходимо соблюдать ряд
дидактических требований.
Первое:
контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился, что
пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен учащимися. Если же последние не
совсем хорошо усвоили изучаемую тему или раздел программы, то контрольную
работу проводить не следует, а нужно продолжать дальнейшую учебную работу по их
более основательному усвоению.
Второе:
необходимо за одну-две недели предупредить учащихся о предстоящей контрольной
работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку. Одновременно с
этим нужно давать учащимся задания, требующие проявления творческого мышления и
сообразительности с тем, чтобы они учились искать правильные решения
нестандартных задач и упражнений. Нередко полезно также проводить так
называемые предупредительные проверочные работы, позволяющие определять степень
подготовленности учащихся к предстоящей контрольной работе.
Третье:
очень важно, чтобы содержание контрольной работы охватывало основные положения
изученного материала и включало в себя такие вопросы, решение которых требовало
бы от учащихся проявления сообразительности и творчества.
Четвертое:
при проведении контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное
выполнение учащимися даваемых заданий, не допускать подсказок и списывания. В
этом смысле хорошими приемами являются подбор для учащихся различных вариантов
одного и того же задания, размещение учащихся за отдельными столами и т.д.
Пятое:
контрольные работы, как правило, должны проводиться в первой половине недели и
желательно на втором и третьем уроке. Перенесение контрольных работ на конец
недели или на последние уроки нецелесообразно, так как в это время учащиеся
испытывают повышенное утомление, что, несомненно, может отрицательно сказаться
на выполнении контрольной работы. По этой же причине недопустимо проведение
нескольких контрольных работ в один день.
Шестое:
учитель обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы,
а также проводить анализ качества их выполнения, классифицировать допущенные
учениками ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их
знаниях.
Проверка
домашних работ учащихся. Для проверки и оценки успеваемости учащихся большое
значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет учителю
изучать отношение учащихся к учебной работе, качество усвоения изучаемого
материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при
выполнении домашних заданий.
Проверка
домашних работ в той или иной форме осуществляется на каждом уроке. Кроме того,
учитель периодически берет тетради с домашними работами учащихся для
специального просмотра и проверки. Что же касается слабоуспевающих, то учитель
обязан регулярно проверять все их домашние работы.
Программированный
контроль. В системе проверки знаний учащихся применяется программированный
контроль, который еще называют альтернативным методом (от фр. alternative - одна из двух возможностей), или
методом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что учащемуся предлагаются
вопросы, на каждый из которых дается три-четыре ответа, но только один из них
является правильным. Задача ученика - выбрать правильный ответ.
Несколько
подобных вопросов и ответов может быть дано в классе одновременно всем учащимся
на отдельных листах бумаги или с помощью компьютера, что позволяет в течение
нескольких минут проверить их знания. В этом состоит положительная сторона
метода программированного контроля.
Однако
этот метод имеет и свои недочеты. Главным из них является то, что с его помощью
можно проверить лишь отдельные стороны усвоения изучаемого материала. Всей же
полноты и объема знаний этот метод выявить не позволяет. Впрочем, свои плюсы и
минусы имеет каждый из рассмотренных выше методов проверки и оценки знаний.
Контрольные письменные работы полезны тем, что дают возможность проверять и
оценивать одновременно знания всех учащихся класса или группы, но они требуют
много времени и поэтому не могут проводиться часто.
Отсюда
следует вывод: в системе учебной работы должны находить свое применение все
рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить
необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости
обучающихся.
3. Закономерности, принципы и методы воспитания
Прогрессивные педагоги понимали
воспитание как «общественный институт, призванный с нежного возраста готовить
людей с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической
деятельности и к неуклонному изменению в жизни усвоенных правил» (Г.
Сент-Джон). В различные времена содержание этого принципа менялось, приобретая
то большую общественную, то государственную, личностную направленность. В
отечественной педагогике также неоднократно изменялся. От общего
принципиального положения — воспитание должно готовить человека к активной
общественной и счастливой личной жизни — сохранилось мало. Опираясь на этот
принцип, большинство воспитательных систем успешно проводят в жизнь
идеологические установки, политические доктрины. Воспитание ориентировано на
поддержку и упрочение государственного строя, его статусов, органов власти,
формирование гражданских и остальных качеств на основе принятых и действующих в
государстве идеологии, конституции, законов. Этот принцип требует подчинения
всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в
соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность
воспитателей на формирование социально необходимого типа личности. Как лицо,
состоящее на службе у государства, воспитатель осуществляет государственный
заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом
совпадают, а также согласуются с личными интересами граждан, то требования
принципа естественно вписываются в структуру целей и задач воспитания. При
рассогласовании целей государства. общества и личности реализация принципа затрудняется,
становится невозможной. У воспитателя недостает конкретного фактического
материала для полноценного воспитания. Школа — не госучреждение, а социальный
институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять
образовательные запросы государства в той же мере, как общее и личности.
Нарушение этого взаимодействия приводит к застою школы. Школа как
общественно-государственный» институт не может жить только на государственном
дыхании, рано или поздно общество вновь должно прийти к ней на помощь. Должна
быть преодолена отчуждённость общества от школы и школы от общества ,
изолированность школы от процессов, происходящих в общественной жизни, а также
узость и корпоративность профессиональных педагогов. Педагоги должны осознавать
себя не монополистами, а лишь уполномоченными народа в деле воспитания.
Для преодоления процесса
огосударствливания школы в развитых странах создана сеть частных (
общинных)школ, реализующие цели определённых слоёв общества, которые могут и не
совпадать с государственными. И, несмотря на то, что обучение в государственных
школах бесплатное, а в частных — платное, большинство населения (от 50 до 80—
85% в различных странах) предпочитает платить за возможность воспитания своих
детей на общественно-личностных ценностях.
Реализуя принцип общественной
направленности воспитания, важно добиваться практически-мотивированного
взаимодействия с воспитанниками.
При этом следует избегать
лозунговой педагогики, многословия, ибо воспитание осуществляется прежде всего
в процессе (полезной деятельности, где складываются отношения между
воспитанниками, накапливается ценный опыт поведения и общения. Однако, чтобы
деятельность (трудовая, общественная, игровая, спортивная), к которой
привлекаются воспитанники, имела воспитывающее значение, необходимо формировать
у них общественно ценные мотивы деятельности. Если они высоконравственны,
общественно значимы, то и деятельность, в процессе которой поступки
совершаются, будет иметь большой воспитательный эффект.
В процессе выработки социальных качеств
необходимо сочетать организацию разнообразной общественнополезной деятельности
с целенаправленным формированием сознания воспитанников посредством слова,
нравственного просвещения. Словесное воздействие обязательно должно
подкрепляться полезными практическими делами, положительным социальным опытом в
общении и совместной деятельности с другими людьми.
К сожалению, опыт эффективного
гражданского воспитания у нас утерян, приходится обращаться к своему прошлому,
зарубежным воспитательным системам, накопившим немало иного в этой области.
«Главная задача школы — воспитание граждан, которые поддерживают
государственные институты ,уважают законы государства» (Г. Форд, бывший
президент США). На достижение этой цели в школы направляются значительные
финансовые средства. Президент США Клин тон победил на выборах именно потому,
что пообещал избирателям вложить в развитие системы образования в четыре раза
больше средств, чем его соперник.
Один из эффективных путей
реализации принципа - введение специальных школьных предметов и наполнение
соответствующим содержанием других школьных дисциплин на практику американской
школы, например, прочно воплощается преподавание мини-курсов продолжительностью
от двух недель до нескольких месяцев, таких, как «Отношения между странами»,
«Социальные проблемы» и т.п. Для всех классов созданы подготовленные видными
специалистами учебные пособия: «Закон и американское общество» (для IX — XI
классов), «Выдающиеся процессы Верховного суда» для VII -VIII классов),
«Важнейшие статьи Конституции» (для XI класса) и многие другие. Издаются
тематические серии, состоящие из нескольких учебников: «Закон и город»,
«Землевладелец и арендатор», «Закон и потребитель», «Бедность и процветание»,
«Преступление и правосудие» и т.д.
В американских школах и школах
других западных стран очень многое делается для формирования привлекательного
образа общества и государства, воспитания положительного отношения к его
идеалам и ценностям. Это, в частности, достигается внушением юным гражданам
выгодных правительству, хотя и не всегда бесспорных идей. «Наша страна не во
всем еще достигла совершенства, но это наша Америка и мы ее любим» (учебник для
VIII класса); «Несмотря на наши проблемы, большая часть мира считает нас своим
лидером» (учебник для VII класса); «Если в наши дни вы поедете от одного
побережья страны до другого, то большинство американцев скажут вам, что любой
из них имеет полную возможность получить образование, высокооплачиваемую работу
и иметь собственный дом» (учебник для VII класса).
Наши возможности пока скромнее.
Однако даже при недостатке или отсутствии соответствующих пособий процессы
происходящие в обществе, дают вполне достаточный материал для осуществления
эффективного гражданского воспитания.
В общественные процессы каждый
человек включается раннего детства. Поэтому и гражданское воспитание начинается
в юном возрасте. Чувство социальной ответственности разрабатывается несколько
позже — в школе второй ступени. Всех этапах формирования социальных качеств
надо заботиться о соответствии преподносимых знаний возрасту и развитию
учеников. Уже в школе первой ступени дети усваивают такие понятия, как
«конституция», «власть», «авторитет», «закон», «ответственность»,
«правительство» и др., если их формирование осуществляется на конкретных
примерах, тут же подтверждается практикой и закрепляется. Школа второй и
третьей ступени закрепляет, развивает, воспитывает убеждения, формирует
гражданские качества, привлекая воспитанников к реальным социальным процессам.
Актуальная задача — преодоление
в ближайшие годы апатии, инертности и социального отчуждения молодежи. Для чего
воспитатели должны добиваться ускорения темпов социализации, которые в
последние десятилетия снизились. Часть молодых людей не торопится принимать на
себя ответственность за судьбу общества, своей семьи и даже свою собственную.
Уход от трудностей жизни, безразличие к общественным делам распространены
повсеместно. В этом повинно и общество, не предоставляющее молодым людям
надлежащие условия для ускоренного развития, и система воспитания, отводящая
молодым людям роль «недорослей», и семья, создающая условия для иждивенчества,
долгих поисков своего а в жизни.
«Не для школы — для жизни» —
такой призыв встречал учеников древнеримских школ. Уже античные педагоги поняли
бессмысленность воспитания, оторванного от жизни, практики. Формирование
личности человека находится в прямой зависимости от его деятельности, личного
участия в обменных и трудовых отношениях. Положительные качества развивает
труд: чем его больше, чем он целесообразнее, тем выше уровень развития и
социализации личности. Поэтому воспитанников необходимо включать в общественную
жизнь, разнообразные полезные дела, формируя соответствующее положительное
отношение к ним. Участвуя в посильном труде на правах равноправных членов,
воспитанники приобретают опыт нравственного поведения, развиваются духовно и
физически, уясняют общественно важные мотивы труда, закрепляют и совершенствуют
моральные качества.
Школа жизни — лучшая школа
воспитания. Поэтому принцип связи воспитания с жизнью стал одним из
основополагающих в подавляющем большинстве воспитательных систем Он требует от
воспитателей активной деятельности в двух главных направлениях:
широкого и оперативного
ознакомления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей,
происходящими в ней переменами;
2) привлечения воспитанников к
реальным жизненным отношениям, различным видам общественно полезной
деятельности.
Подростки активно стремятся к
взрослости, сама природа дает воспитателям возможность достичь необходимого
педагогического эффекта. Чем меньше возраст ребенка, тем больше возможностей
формировать его социальные чувства и стойкие привычки поведения; пластичность
его нервной системы позволяет достигать высоких результатов при решении всех
воспитательных задач. И. П. Павлов указывал, что жизнедеятельность
человеческого организма обусловлена влиянием окружающей среды, условиями его
существования. Это влияние он назвал «жизненным воспитанием». Такое воспитание
— «школу жизни» — проходят все подрастающие поколения. В результате у них накапливается
опыт поведения, вырабатываются навыки, необходимые для включения в общественную
жизнь.
В некоторых воспитательных
системах связь воспитания с жизнью трактуется сужено как приобщение
воспитанников к труду, посильному участию в общественном производстве. Это
обедняет процесс воспитания, закрывает пути для полноправного участия детей и
подростков в решении важных для любого человека проблем: демократизации
общества, соблюдения прав человека, сохранения окружающей среды и многих
других. Общественно полезный труд — это одно из важнейших средств социализации
личности, включения ее в систему общественных отношений.
Правильная реализация принципа
связи воспитания с жизнью требует от педагога умения обеспечить:
— понимание учащимися роли труда
в жизни общества и каждого человека, значения экономической базы общества для
удовлетворения растущих запросов его граждан;
— уважение к людям труда,
создающим материальные и духовные ценности;
— развитие способности много и
успешно трудиться, желания добросовестно и творчески работать на пользу
общества и свою собственную пользу;
— понимание общих основ
современного производства, стремление расширять политехнический кругозор,
овладевать общей культурой и основами научной организации труда;
— сочетание личных и общественных
интересов в трудовой деятельности, выбор профессии в соответствии с задачами
общества и хозяйственными потребностями;
— бережное отношение к
общественному достоянию и природным богатствам, стремление приумножать своим
трудом общественную собственность;
— нетерпимое отношение к
проявлениям бесхозяйственности, безответственности, нарушениям трудовой
дисциплины, иждивенчеству, лодырничеству, тунеядству, расхищению общественной
собственности и варварскому отношению к природным богатствам. Принцип связи воспитания
с жизнью, трудом осуществляется при соблюдении правил, раскрывающих отдельные
стороны проявления этого принципа:
1. Следует преодолевать
абстрактность и догматизм в социальном и трудовом воспитании школьников,
привлекать их к конкретной и посильной деятельности. Нужно иметь программу
осуществления требований принципа на уроках и во внеклассной воспитательной
работе, соблюдать постепенность в его реализации.
2. Воспитатель, согласуя свои
действия с семьей, объясняет каждому воспитаннику, что его главный вклад в
общественное производство — учебный труд, помощь дома и в школе.
Не надо препятствовать желанию
подростков и юношей объединяться в производственные кооперативы, хозрасчетные
бригады, подрабатывать во время каникул.
3. Дети обычно стремятся к деятельности;
пассивность, инертность, безделье чужды природе ребенка. Воспитатель, не
учитывающий это, нарушает и сдерживает процесс социализации личности.
4. Реализация принципа требует
широкого использования на уроках и во внеклассной воспитательной работе
местного краеведческого материала.
5. Участвуя наравне со взрослыми
в решении жизненно важных вопросов, школьники приучаются нести ответственность
за принятые решения, у них быстрее и успешнее формируются гражданские качества.
6. Успешно осуществлять принцип
связи воспитания с жизнью немыслимо без постоянного пересмотра и обновления
содержания, организации и методики воспитания в соответствии с преобразованиями
в социальной сфере и хозяйстве
страны.
7. Воспитательный процесс должен
быть построен таким образом, чтобы ребята чувствовали, что их труд нужен людям
обществу, чтобы он приносил удовлетворение.
Если в своем воспитаннике вы
выявите хотя бы капельку хорошего и будете затем опираться на это хорошее в
процессе воспитания, то получите ключ от двери к его душе и достигнете хороших
результатов. Такие простые и емкие советы воспитателям можно встретить в
старинных педагогических руководствах. Мудрые педагоги настойчиво ищут даже в
плохо воспитанном человеке те положительные качества, опираясь на которые можно
добиться устойчивых успехов в формировании всех других, заданных целью
воспитания качеств. Требования принципа опоры на положительное в воспитании
просты: педагоги должны выявлять положительное в человеке и , опираясь на
хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно
сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического
сочетания.
Философская основа этого
принципа — известное философское положение о «противоречивости» человеческой
природы. В человеке положительные качества (любовь к животным, природная
доброта, отзывчивость, щедрость и др.) могут легко уживаться и мирно
сосуществовать с отрицательными( неумением держать слово, лживостью, ленью и т.
п.). Сплошь отрицательных», как и стопроцентно «положительных» людей не бывает.
Добиваться, чтобы в человеке стало больше положительного и меньше
отрицательного, - задача воспитания, направленного на облагораживание личности.
Чтобы деятельность воспитателя
была успешной, приносила быстрые и положительные результаты, нужно соблюдать
правила реализации принципа.
В воспитательном процессе
недопустима конфронтация, борьба воспитателя с воспитанником,
противопоставление сил и позиций. Только сотрудничество, терпение и
заинтересованное участие воспитателя в судьбе воспитанника дают положительные
результаты.
Педагогически всегда выгоднее
опираться на положительные интересы воспитанников (познавательные,
эстетические, любовь к природе, животным и т. д.), при помощи которых возможно
решать многие задачи трудового, нравственного, эстетического воспитания.
Принцип опоры на положительное связан с выбором ведущего звена в воспитательном
процессе. Найти это звено в каждом конкретном случае - задача воспитателя.
Опора на положительное имеет еще
один аспект, который можно обозначить как создание положительного
воспитательного фона. Сюда относится жизнедеятельность воспитанников и стиль
воспитательных отношений, и даже «дух» (выражение К. Д. Ушинского)
учебно-воспитательных заведении. Спокойная, деловая обстановка, где каждый
занят своим делом, никто не мешает друг другу, где высокая организация труда и
отдыха способствует бодрому, уверенному движению вперед, где и стены
воспитывают, потому что продуманы все мелочи интерьера, где чувствуется
слаженность действий и заботливое отношение друг к другу, не может не оказывать
благоприятного воздействия.
Во всех педагогических
руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных
особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального
подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали,
что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и
индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и
возможностей воспитанников. Личностный подход понимается как опора на
личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания
характеристики — направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные
планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и
поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенности
личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от
названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для
высококачественного личностно ориентированного воспитания. Ценностные
ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с
возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных
личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.
Принцип личностного подхода в
воспитании требует, чтобы воспитатель: 1) постоянно изучал и хорошо знал
индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы,
привычки своих воспитанников; 2) умел диагностировать и знал реальный уровень
сформированное™ таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы,
интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду,
ценностные ориентации, жизненные планы и другие; 3) постоянно привлекал каждого
воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности
воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности; 4)
своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению
цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить — оперативно
изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и
обстоятельств; 5) максимально опирался на собственную активность личности; 6)
сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов,
форм самовоспитания; 7) развивал самостоятельность, инициативу,
самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело
организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.
Комплексное осуществление этих
требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов,
обязывает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное развитие
процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.
При личностном подходе учет
возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность.
Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Мы уже знаем,
что максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и
социальных качеств — в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем
непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю,
безоговорочно подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем
подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать
воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки
понимают уже прямую, открытую постановку задач в конкретных видах полезной
деятельности, активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к
самостоятельности должны быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников
отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность,
у них развивают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности.
Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении
потенциальных возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за
уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической
сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости синзетивных периодов.
В числе индивидуальных
особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются
особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли.
Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности
довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на
дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без
которых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.
Учитывая возросший уровень
знаний современных школьников, их разнообразные интересы, воспитатель и сам
должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в
области политики, искусства, общей культуры,
должен быть для своих
воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих
достоинств и ценностей.
Быстрые темпы формирования
личностных качеств в детском и подростковом возрасте, требуют действовать с
опережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы я формы
воспитания придут в противоречие с уровнем развития воспитанников, пока вредные
привычки не успели укорениться в их душе. Однако, повышая требования,
взвешивайте силы тех, кому они адресованы. Непосильные требования могут
подорвать веру в свои силы, привести к разочарованиям или, 1то намного хуже, к
недостаточно полному, поверхностному выполнению требований. Обычно в таких
случаях вырабатывается привычка обходиться полу-достигнутым.
Особенно внимательно воспитатели
следят за изменением главных личностных качеств — направленности ценностных
ориентации, жизненных планов деятельности и поведения, оперативно корректируют
процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных
потребностей.
Некоторые воспитатели ошибочно
полагают, что индивидуальный подход требуется лишь по отношению к «трудным»
школьникам, нарушителям правил поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаются
в повышенном внимании. Но нельзя забывать и «благополучных». За внешним
благополучием могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки.
Подозревать в этом никого и никогда не следует, но внимание необходимо уделять
всем.
Понять глубинные характеристики
личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно,
чтобы сам воспитанник помогал воспитателю. Сделайте его своим другом,
союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинных
качеств.
Заключение
Поиск путей повышения качества
педагогического образования, способов интеграции действующей системы в мировой
педагогический опыт привел высшую педагогическую школу к необходимости перехода
к многоуровневой системе образования. Отличие её от действующей состоит прежде
всего в восстановлении человекообразующих и культуросозидательных функций
педагогического образования, что предполагает приоритет образовательных
программ над профессиональными, отказ от традиционного предметоцентризма,
определение культурного ядра знаний, создание условий для творческой
самореализации личности.
Целостный подход к решению этих
и других проблем, возникающих при переходе к многоуровневой системе,
предполагает разработку новой философии педагогического образования, в основе
которой предположительно лежит целостный образ человека - выпускника
педагогического университета, интегрированного в культуру и способного к
культуросообразному устройству жизни собственной и своих учеников, характерными
чертами которого являются свободомыслие, духовность, гуманность, креативность,
адаптивность и др.
«Культура личности – это
комплекс характеристик (знаний, качеств, привычек, способов достижения
задуманного, ценностных ориентаций, творческих успехов), который позволяет
личности жить в гармонии с общечеловеческой национальной культурой, развивать и
общество, и индивидуальное своеобразие своей личности.
Каждая эпоха, каждый этап
развития общества вносят свои акценты, новое содержание в культуру личности.
Так, за долгие годы существования социализма наша педагогика стремилась
сформировать всесторонне развитую, гармоническую личность. Возможно ли это? Мы
не спорим с тем, что это идеал, к которому нужно стремиться, высшая цель
воспитания, но на наш взгляд сформировать, или, точнее, помочь формированию
гармонической личности – можно, а вот сформировать всесторонне гармонически
развитую личность – нельзя. Это просто невозможно, это химерическая идея.
Куда более важнее сформировать у
человека адекватное отношение к себе как социальной и биологической
индивидуальности, к жизни как высшей ценности.
В связи с этим и должен
вырабатываться базовый минимум, под которым понимается внешние и внутренние
общекультурные предпосылки, необходимые для здорового неантагонического
существования человека и окружающей его среды, условия их гармоничного
развития.
Самоопределение предполагает и
самостоятельность, и позиционную определенность, и программу действий для ее
воплощения. Основным условием, обеспечивающим действие этого механизма. Его
базой является наличие сфер самоопределения, выступающих обычно содержанием
формирования мировоззрения. Таких сфер четыре – человек, общество, природа,
интегрированные продукты человеческой деятельности. Воспитание должно
обеспечивать гармонию человека с самим собой через определение им гармонии с
другими людьми, обществом, природой, человеческой деятельностью.
Список
литературы
Акимов М.К., Козлова В.Т.
Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992.
Лихачев Б.Т. Образование:
идеология и политика. Педагогика,1995, №4, с.42
Маралов В.Г., Ситаров В.А.,
Педагогика ненасилия.
Подласый И.П. Педагогика – М.,
1999
Пидкасистый П.И. Педагогика//
1998.
Опыт разработки концепции
воспитания. Р-на-Д.,1993, Ч.1
Савитская Т. Ребенок в культуре
ХХ века. Знание-сила,1995,№4
Советский энциклопедический
словарь. Гл. ред. Прохоров А.В. М., Советская энциклопедия, 1987, с.1600
Стрельницкая Л.П. Образование и
идеология. Педагогика,1995, №6, с.117.
Сухомлинский В.А. Павлышская
средняя школа.
Толстой Л.Н. О народном
образовании. Собрание соч. в 22-х т. Т.16. М.,1983.