Смысловое поле "метода обучения" в
отечественной педагогике
Бермус Александр Григорьевич, доктор педагогических
наук, профессор кафедры педагогики Ростовского государственного педагогического
университета;
Проблема
обновления методического обеспечения современного образования - неразрешима без
реконструкции концептуальных и феноменологических оснований самого понятия
"метод" в контексте мировой и отечественной историко-педагогической
традиции.
Наша
цель состоит в выявлении и суммировании тех эксплицированных (очевидных) и
имплицитных (предполагаемых, неартикулируемых) значений и смыслов,
сопровождающих понятие "метода" в современном педагогическом сознании
и формулировка, на этой основе, предположений относительно путей и стратегий
модернизации методического обеспечения современного школьного образования.
Отметим,
что концепт "смыслового поля" недостаточно укоренен в современной
образовательной практике. Тем не менее, именно он, с нашей точки зрения, в
наибольшей степени, отражает реальное содержание предполагаемого рассуждения.
Действительно, совершенно очевидно, что задача формулировки полного и
исчерпывающего определения понятия "метода обучения" или "метода
образования" является заведомо неразрешимой, и многочисленные попытки
классификации и описания различных методов обучения только доказывают это. С
другой стороны, сама установка на определение базовых понятий представляется
нам бессодержательной: речь идет не о том, чтобы определить метод (т.е., иначе
говоря, установить некоторую границу или предел, отделяющие метод от иных
феноменов), но в том, чтобы эксплицировать базовые значения и смыслы, которые
бы:
-
во-первых, обеспечивали возможность коммуникации в сфере педагогической
практики, а также создавали необходимый концептуальный базис для ее
теоретико-методологической интерпретации;
-
во-вторых, позволяли идентифицировать различия в интерпретации методов в разных
психолого-педагогических концепциях и теориях;
-
в-третьих, содержали бы указания на возможные пути и стратегии модернизации
методического обеспечения образования.
В
этой логике мы будем строить наше изложение. В наши цели не входит рассмотрение
категории "метода обучения" в глобальном европейском контексте,
однако мы не можем не отметить того значительного обстоятельства, что первым,
кто сделал это понятие одним из центральных предметов научно-педагогического
исследования, был Иоганн Песталоцци1.
В
этой связи нам представляется важным указание на некоторые факты. Общеизвестно,
что Песталоцци был воспитан на философии Декарта и Канта, и это, несомненно,
сказалось на способе обоснования самим швейцарским педагогом педагогических
понятий. Так, Песталоцци пишет, что "мой метод в основном базируется на организации
последовательного ряда искусственных приемов, имеющих целью общее и
гармоническое развитие природных задатков. Своеобразие метода заключается в
сущности в том, что в процессе обучения откладывается на более поздний срок
применение всех вообще искусственных приемов: Метод создал последовательные
ряды подчиненных приемов обучения; : метод создал азбуку наблюдения: метод
ведет ребенка к истине и ни чему иному, кроме нее привести не может" (Там
же, с. 391 - 392). В то же время, сам Песталоцци отчетливо сознает
невозможность полноценной реализации такого метода: "Мы должны это прямо
высказать; метод воспитания и обучения, в совершенстве отвечающей требованиям
идеи элементарного образования, немыслим" (Там же, с. 413).
Развитие
методических представлений принято соотносить с идеями И.Ф.Гербарта и
Ф.А.Дистервега, однако, на наш взгляд, при таком, несколько поверхностном
взгляде, мы упускаем важнейшую трансформацию самого представления о методе,
произошедшую после Песталоцци. С некоторой долей условности, можно говорить,
что метод исключается из сферы теоретической педагогики, которую начинают
наполнять "цели", "процессы", и "системы". С
другой стороны, метод превращается в род элемента, средства, характеризующего
отдельный аспект педагогической реальности, но не ее целостность. Так, весьма
характерно, что методы у Гербарта возникают только после того, как решена
главная проблема - построения ступеней процесса обучения, по отношению к
которым, методы представляют собой практико-ориентированные способы действий со
стороны учителя. С другой стороны, Дистервег, обусловливает выбор (обратим
внимание, выбор, но не следование!) метода ответом на вопрос: "Как следует
излагать данный предмет сообразно с законом развития человеческой природы и
уровнем развития учеников?"2.
Важно,
что при этом понятие "метода обучения" используется, фактически,
наравне и в едином смысле с понятиями "способ обучения" и "ход
обучения". Одновременно, понятие метода начинает обрастать ценностными
коннотациями. Метод догматический и, тем более, "метод диктовки"
становится "извращением метода, пережитком старых, плохих времен" а
метод развивающий начинает олицетворять "прекраснейшие цветы и благородные
плоды гимнастики юношеского ума" (Там же, с. 395). Таким образом, понятие
метода изначально формируется в достаточно сложном смысловом контексте:
-
метод одновременно воплощает установку на развитие человеческой природы во всех
ее проявлениях и, в то же время, является элементарным порядком обучения;
-
с одной стороны, метод соотносится с базовой философской концепцией
(элементарный или научный метод, объективный или субъективный), с другой
стороны, представляет собой предмет ситуативного выбора учителя-практика;
-
метод предполагает наличие универсальной формы, будучи при этом предметом
ценностного переосмысления (ср. оценки "извращенных" и
"благородных" методов).
В
то же время, необходимо отметить, что общая тенденция развития концепции
"метода обучения" связана с переходом от общетеоретических и
философских значений - к преобладанию предметно-практической направленности,
что, до сих пор, определяет более низкий статус методики, как науки, в
сравнении с дидактикой, теорией воспитания и, тем более, философией
образования.
Укоренение
"методической проблематики" в отечественной педагогической традиции
происходит не ранее второй половины XIX века, причем, с современной точки
зрения, этот процесс характеризуется чрезвычайной политизацией. То, что для
западноевропейской мысли представляется относительной альтернативой
(объективный или субъективный метод у Дистервега), в российской педагогической
традиции приобретает характер политического противостояния и, более того,
цивилизационного разлома. Вопрос ставится ребром: либо заимствование
"мертвых" знаний и схем обучения с Запада, ассоциирующееся с
официальной школой, либо - обращение к собственному опыту, наследию, свободному
духовному общению и творчеству (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев,
В.П.Вахтеров и др.). В этой связи, становится понятным, что радикализм
методических инноваций в первые послереволюционные годы (прямой и однозначный
отказ от "школы учебы" в пользу "трудовой школы")
представлял собой, в известной степени, практическое продолжение уже
сформировавшегося в рамках русской педагогике разделения на "государственную"
и "народную" школу. Будучи дополненным марксистским пафосом
"переустройства мира на подлинно научной основе", эта установка
привела к усиленной пропаганде разного рода исследовательских методов
(А.П.Пинкевич, М.Н.Николаевский, С.Каменев, Н.И.Попова, И.А.Челюсткин и др.).
Именно
тогда закладываются остающиеся значимыми до сих пор противопоставления:
-
активные методы - пассивные методы;
-
исследовательские методы, опирающиеся на познавательные виды деятельности
учащихся - словесные методы, опирающиеся на передачу готовых знаний от учителя;
-
исследовательские методы, ориентированные на развитие самостоятельного мышления
учащихся - трудовые методы, предполагающие вовлечение учащихся в совместную
(коллективную, бригадную) деятельность по решению производственных вопросов и
др.
В
это же время активизируется поиск универсальных многосторонних классификаций
методов обучения3, в основании которых будут и педагогические цели, и средства
(приемы) деятельности, и характер их применения.
Еще
одну интересную смысловую линию в определении метода представляет соотношение
"метод обучения - организационная форма обучения". До сих пор
студенты педагогических вузов (и, заметим, не только они), задаются вопросом:
лекция - это метод ("лекционный метод изложения") или форма ("занятие
построено в форме лекции")? Если это - синонимы, то зачем их различать,
если нет, то в чем смысл различия.
По-видимому,
одним из содержательных способов решения этого вопроса было бы обращение к
смысловым полям, которым принадлежат понятия "метода обучения" и
"формы обучения". Действительно, при обсуждении различных форм
обучения, мы вынуждены иметь дело с некоторым готовым набором альтернатив:
классно-урочная система, трудовая школа, студийная система, дальтон-план и др.
Иначе говоря, форма обучения извне определяет педагогическую реальность,
соотнося последнюю с социокультурным контекстом. С другой стороны, метод
обучения, всегда соотносящийся с деятельностью или мышлением, предполагает
наличие определенного субъекта, реализующего определенную логику или стратегию
(книжный, исследовательский, лабораторный и др. методы). С этой точки зрения
становится понятной взаимосвязь методических и формальных представлений: одно
фиксирует субъектность и способ ее развертывания в образовании, другое -
определяет контекстные и коммуникативные условия и средства, делающие
образовательное действие возможным.
Следующий
период в развитии отечественных методических концепций, связан с первой
половиной 30-х годов, когда были заложены, по сути дела, основы всего
"школьного дела" в СССР и постсоветской России, равно как и
предопределены большинство будущих неразрешимых педагогических противоречий4. В
числе последних:
-
преобладание книжных знаний в качестве основного элемента содержания обучения
при одновременных попытках "разгрузить" содержание и обеспечить его
практическую направленность;
-
прогрессирующая формализация урока на фоне идей "индивидуализации процесса
обучения", сочетания различных форм и методов учебной деятельности на
уроке;
-
обеспечение единства требований к процессу обучения в масштабах всей страны в
условиях принципиальных - культурных различий между разными ее регионами;
-
стремление к объективности оценки знаний учащихся при одновременном недоверии
и, более того, целенаправленном искоренении методик углубленной психолого-педагогической
диагностики (тестов).
Такова
сформировавшаяся в эти годы традиция, - декларируя диалектический (т.е.
многосторонний) подход, соединять самые разнообразные и, зачастую,
противоположные представления об одних и тех же предметах. Так, в определении
метода обучения (М.М.Пистрак) соединяется: "Методом обучения в самом общем
смысле слова мы называем способ передачи знаний и развития у учащихся умений и
навыков; методы обучения - это орудие в руках учителя, это способ его действия
в отношении ученика и способы работы ученика под руководством учителя"5.
Ничуть
не меньше противоречий и в другом популярном в те годы учебнике педагогики:
"Методом обучения мы называем то средство или путь, при помощи которого
учитель, опираясь на сознательность и активность учащихся, вооружает их
знаниями, умениями и навыками"6.
Кажется
совершенно невероятным, чтобы практикующий учитель на основании этих
определений смог ответить самому себе на вопрос: в чем состоит его главнейшая
методическая обязанность: передавать знания или организовывать работу учащихся,
вооружать учащегося умениями и навыками или развивать их и т.д.
Одновременно,
происходит некоторая реабилитация словесных методов обучения, а также -
смягчение отношения к самостоятельной (читай, индивидуальной) работе. На этом
фоне с середины 50-х годов активизируется обсуждение проблем активизации
(развивающей и творческой направленности) урока. Тогда же начинается
детализация представлений об уроке, его формах, структурах, последовательности
отдельных этапов (Есипов Б.П., Иванов С.В., Казанцев И.Н., Каиров И.А.,
Лордкипанидзе Д.О., Петров Н.А. и др.). Все эти факты достаточно известны,
однако, с учетом позднейших трансформаций не только в области педагогической
теории, но и практики, необходимо выявить некоторое имплицитное значение,
которое все эти процессы имели.
Во-первых,
в тот период, отечественная педагогическая традиция становится явно
"предмето-центрничной" и "уроко-центричной". Более того,
именно эта модель закрепляется не только в научно-педагогической традиции, но,
ничуть не меньше - в экономико-правовых основаниях школьного дела. Именно этим
последним обстоятельством и объясняется факт, что до сих пор все попытки ухода
от "предметного феодализма" или культа "почасовки", по сути
дела, оказываются безрезультатными.
Во-вторых,
именно в 30 - 50-ые годы закрепляется раскол отечественной педагогической
традиции на "педагогику принципов" (теоретическую педагогику) и
"педагогику методов" (практическую педагогику). Во многом, этот
раскол послужил поводом для тех весьма неоднозначных процессов демократизации и
либерализации российского образования во второй половине 80-х и начале 90-х
годов.
Наконец,
в-третьих, именно с этим временем связано возникновение до сих пор неизжитой
традиции: нормирование предметного содержания образования на всех уровнях
является безусловным приоритетом государственной образовательной политики, в то
время как финансовые, материально-бытовые и иные обязательства государства
перед школой и учителем исполняются "по мере возможности". Иными
словами, то, что должно составлять непосредственную зону ответственности
государства, оказывается на периферии внимания, напротив, те аспекты, которые
представляют собой многостороннюю социокультурную и научно-педагогическую
проблему, всецело контролируются государством.
Думается,
что одной из причин неудачи большинства реформ, проведенных в последние
полстолетия в российском образовании, заключается в отсутствии адекватного
сознания этих глубинных парадигмальных условий и отношений.
Если
же говорить о результатах развития методических представлений во второй
половине XX века в отечественной педагогике, то они представляются наиболее
противоречивыми и неоднозначными. Здесь необходимо выделить несколько
научно-образовательных тенденций, связанных с различными представлениями не
только о методах обучения, но и с педагогическими концепциями, как таковыми.
Одна
из тенденций ("теоретико-методологическая"), представленная в работах
Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, В.С.Ильина, И.Я.Лернера, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина,
В.А.Онищука, С.А.Шапоринского, Г.И.Щукиной и др. продолжает развитие общих
концепций методов обучения и способах их классификации. Сами методические
представления в этой логике строятся как все более детализованные и
многоуровневые описания педагогической практики: выделяются классифицирующие
показатели и признаки, позволяющие осуществлять все более тонкую дифференциацию
методов обучения.
Вторая
("психолого-педагогическая") линия, которая ассоциируется с именами
известных советских ученых в области общей и педагогической психологии -
П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, А.М.Матюшкина,
М.И.Махмутова, А.В.Поляковой и др., связана с осмыслением методической практики
внутри более широкой психолого-педагогической концепции обучения.
В
этой связи, акцент делается не на методе, понимаемом как целостная нормативная
структура, но на более детализированных и гибких понятиях: учебное действие,
учебная задача, операция, обучающее воздействие, и как их обобщение - методика
какого либо психолого-педагогического процесса (формирования мышления, развития
наблюдательности и др.). Думается, что в этом есть своя логика: метод
представляется весьма традиционным, но отнюдь не единственным способом
концептуализации педагогической практики, более того, существуют некоторые
("смысловые") ограничения на способы обращение с методами - их
выбирают, но не моделируют, их применяют и оценивают, но не экспертируют.
Другими словами, само понятие метода имплицирует установку на линейность,
инвариантность и однозначность, что оказывается не вполне адекватным смыслу
многих современных подходов в области образования.
Наконец,
третья линия разработки методических представлений связана с актуализацией
индивидуального педагогического опыта (в первую очередь, опыт "учителей-новаторов").
В этой логике, метод в меньшей степени оказывается связанным с какими-то
теоретическими концепциями, но, в большей степени, с самой ситуацией урока и
приемами, которые позволяют достичь наивысшего результата при некоторых внешних
условиях. Именно эта, по сути дела, оптимизирующая деятельность, и составляет
сущность, так называемой, методической (как вариант,
"научно-методической") работы в условиях школы.
В
заключении, еще раз вернемся к заявленной теме с точки зрения возможностей дальнейшей
разработки этого понятия, а также - исходя из особенностей уже сформировавшейся
концепции "метода обучения".
1.
Необходимы дальнейшие исследования смыслового поля понятия "метод
обучения", особенно, в связи с близкими по смыслу понятиями
"приема", "методики", "техники" и
"технологии". Так, в современной педагогике бытует несколько
облегченное представление о педагогической технологии, как о детально
разработанном и описанном методе или методике. Нам представляется более
значимым акцент не на количественных ("подробность деталей"), но на
качественных отличиях: методическая и технологическая организация знания
связаны с различными культурно-антропологическими образами школы. В одном
случае мы предполагаем субъекта, самостоятельно осуществляющего выбор и
осуществление метода в соответствии с некоторыми общими целями и принципами, а
также - с учетом меняющейся ситуации; в другом случае, мы говорим о субъекте,
включенном в процесс реализации нормативной образовательной технологии.
Одновременно, необходимо уточнить внутреннюю структуру этих понятий, в первую
очередь, в связи с проблемами субъектности, а также педагогической
деятельности, мышления и менеджмента. Такое уточнение базовых значений позволит
продвинуться в области классификации методов, кроме того, это может иметь
позитивные последствия и с точки зрения понимания того, какие методы и в какой
мере могут быть реализованы в современной образовательной практике.
2.
В логике перехода от традиционной ("знаньевой") парадигмы - к
современным компетентностным моделям, возникает необходимость создания
своеобразных "парадигмальных стандартов" методов обучения, где на
нормативном уровне были бы сформулированы требования и структурные модели
педагогической деятельности, обеспечивающих реализацию соответствующих
стандартов. Другим значимым аспектом этой проблемы является многофакторное
моделирование реально используемых методов и методик в зависимости от
характеристик учебника, типа образовательных учреждений и уровня учебной
группы, индивидуальных особенностей учителя и др.
3.
Еще одной актуальной проблемой модернизации российского образования является
установление контекста и условий эффективной методической работы в
образовательных системах разных уровней, и методологизации, как стратегии
интерпретации и реконструкции образовательной (в том числе, и
научно-образовательной) реальности. Действительно, произошедшие в последние
годы изменения имеют в качестве одного из значительных итогов фундаментальное
сомнение в возможности рационального познания и преобразования человека.
Соответственно, любые рационалистические (в том числе, методические и
методологические) инструменты оказываются под вопросом. Обозначившиеся уже в
самые последние годы тенденции внедрения современных экономических механизмов в
образовании также мало способствуют расцвету рационалистического знания с его
культом сомнения, критической рефлексии и стремления к прозрачности и
очевидности. В этих условиях, необходима рефлексия самой возможности и
востребованности методического и методологического знания в современном
культурно-образовательном контексте.
Список литературы
1.
Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода
/Избранные педагогические произведения в 3-х т. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963. Т.
II. С. 391 – 426.
2.
Дистервег Ф.В.А. Руководство к образованию немецких учителей /Цит. по Пискунов
А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учебное пособие. М.,
Просвещение. – 1981. с. 362.
3.
Моложавый С., Шимкевич Е. Проблемы трудовой школы в марксистском освещении. М.
1925; Пинкевич А.П. О классификации методов работы в школе. – Учительская
газета, 1925, №33; Шульман Н.М. Общие методы школьной работы. – Педагогическая
энциклопедия. Т. 1, М., 1927.
4.
О начальной и средней школы: Постановление ЦК ВКП(б) 25 августа 1931 г.; Об
учебных программах и режиме в начальной и средней школе: Постановление ЦК
ВКП(б) 25 августа 1932 г., О перегрузке школьников и пионеров
общественно-политическими заданиями: Постановление ЦК ВКП(б) 23 апреля 1934 г.,
Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной
средней и средней школы: Из постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 7 августа
1935 г. и О педологических извращениях в системе наркомпросов: Постановление ЦК
ВКП(б) 4 июля 1936 г. (Опубликованы в сборнике Народное образование в СССР.
Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 0 1973 гг. М., 1974.)
5.
Пистрак М.М. Педагогика, Изд-во Учпедгиз, 1934, с. 134.
6.
Огородников И.Т., Шимбирев П.Н. Педагогика, Изд-во Учпедгиз, 1946, с. 140.
1.
Дистервег Ф.В. Руководство к образованию немецких учителей /Хрестоматия по
истории зарубежной педагогики: учебное пособие. Под ред. А.И.Пискунова. М.,
Просвещение. - 1981. С. 353 - 415.
2.
Моложавый С., Шимкевич Е. Проблемы трудовой школы в марксистском освещении. М.
1925.
3.
Огородников И.Т., Шимбирев П.Н. Педагогика, Изд-во Учпедгиз, 1946.
4.
О начальной и средней школе: Постановление ЦК ВКП(б) 25 августа 1931 г. /
Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов.
1917 - 1973 гг. М., 1974. С. 156 - 161.
5.
Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе: Постановление ЦК
ВКП(б) 25 августа 1932 г./ Народное образование в СССР. Общеобразовательная
школа. Сборник документов. 1917 - 1973 гг. М., 1974. С. 161 - 164.
6.
О перегрузке школьников и пионеров общественно-политическими заданиями:
Постановление ЦК ВКП(б) 23 апреля 1934 г. / Народное образование в СССР.
Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 - 1973 гг. М., 1974. С. 165
- 166.
7.
Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной
средней и средней школы: Из постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 7 августа
1935 г./ Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник
документов. 1917 - 1973 гг. М., 1974. С. 170 - 172.
8.
О педологических извращениях в системе наркомпросов: Постановление ЦК ВКП(б) 4
июля 1936 г. / Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник
документов. 1917 - 1973 гг. М., 1974. С. 173 - 175.
9.
Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода
/Избранные педагогические произведения в 3-х т. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963. Т.
II. С. 391 - 426.
10.
Пинкевич А.П. О классификации методов работы в школе. - Учительская газета,
1925, №33.
11.
Пистрак М.М. Педагогика, Изд-во Учпедгиз, 1934.
12.
Шульман Н.М. Общие методы школьной работы. - Педагогическая энциклопедия. Т. 1,
М., 1927.
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.eidos.ru