Развитие теории и методики воспитания у детей
нравственных качеств и взаимоотношений в Российской дошкольной педагогике 50-60
годов.
Р.С. Буре, Л.Д. Костелова
В
развитии теории педагогики большую значимость имеют исследования, направленные
на изучение идей педагогов прошлого и оценку их взглядов с позиции
современности. Это позволяет создать общее представление о развитии проблем
воспитания и обучения, различии взглядов ученых, имеющихся подходов к их
решению, а также обозначить идеи, которые не потеряли своего значения до
настоящего времени.
Такой
анализ позволяет и совершенствовать содержание лекций для студентов,
преподносить им не только знания в вкладе кого-либо из ученых, а раскрывать
движение в развитии проблем.
Однако
в литературе в большей мере представлен анализ работ педагогов
"далекого" прошлого (К.Д. Ушинский, Я.А. Коменский и др.) и почти не
находит отражение оценка исследований ученых советского периода.
В
предлагаемой статье представлено развитие исследований по проблеме воспитания у
детей дошкольного возраста нравственных качеств и взаимоотношений, выполненных
в 50-60 годы прошлого столетия в российской педагогике.
Эти
проблемы приобретают особое значение в настоящее время в связи с ориентиром в
воспитании на общечеловеческие ценности, на гуманизацию педагогического
процесса. Становится необходимым анализ проведенных исследований с целью выделения
имеющихся в них тенденций, невостребованных или забытых идей, значимых для
современной науки.
В
50-ых годах в центре внимания ученых находилась проблема воспитания у ребенка
нравственных качеств. Исследователи изучали процесс их становления и развития,
определяли условия, способствующие реализации поставленных задач.
Так,
в работе А.В. Суровцевой (1952 г.) предметом исследования становится процесс
воспитания у детей воли. Автор подчеркивает, что в волевом поведении всегда
присутствует организованность, дисциплина, настойчивость, осознание
ответственности и чувство долга. Развитие воли, по мнению А.В. Суровцевой,
начинается с появления в сознании ребенка цели, пусть даже примитивной. Большой
скачок в развитии воли связан со становлением речи, когда взрослый получает
возможность регулировать поведение ребенка словом, а ребенок обнаруживает
стремление понять и осмыслить явления окружающего мира.
Главным
условием развития волевого поведения автор считает сообщение правил детям таким
образом, чтобы они понимали разумность заключенных в них требований.
Необходимым также является поддержание в группе порядка, сознательной
дисциплины организованности детей, включение их в активную деятельность,
организацию интересных занятий, "проникнутых идейным содержанием".
К
исследованию А.В. Суровцевой примыкает и работа Е.Ю. Демуровой (1951), которая
рассматривает процесс воспитания дисциплинированности.
Автор
обосновывает ведущую роль этого качества в воспитании моральных черт человека.
Показателями сформированности дисциплинированности являются не только знание
правил, но и понимание смысла их, наличие привычки к их выполнению, разумное
применение этих правил повседневной жизни. К условиям воспитания
дисциплинированности автор относит доведение смысла правил до ребенка, организацию
игр и занятий, введение мотивов, побуждающих детей к их выполнению, обеспечение
единства и постоянства требований к ним.
В
исследовании Л.А. Порембской (1953) предметом изучения становится процесс
воспитания у детей самостоятельности, рассматриваемой как нравственное
качество. Средством ее воспитания является, по мнению автора, бытовой труд, ибо
именно в нем ребенок становится в условия выполнения несложных обязанностей.
Овладение навыками бытового труда способствует развитию стремления к самостоятельности,
настойчивости и целеустремленности.
З.Н.
Борисова (1953) исследует возможности воспитания у детей ответственности. Для
решения этой задачи автор использует труд детей, организованный в форме
дежурств: выполнение обязанностей дежурных ставит детей в условия
ответственности перед группой и партнерами по деятельности. Очень важно в
работе с детьми помочь им не только осознать смысл и значимость своих действий,
но и вызвать у них эмоциональные переживания, чувство удовлетворения от
выполненной работы.
В.А.
Горбачева (1957) изучает проблему формирования у детей организованного
поведения и его регуляции посредством правил. Автор показывает, что вначале
ребенок действует по подражанию поступкам, которые одобряет воспитатель,
позднее правило, его выполнение связывается с авторитетом педагога, и лишь еще
позже правило отделяется от взрослого и становится требованием ребенка к себе,
т.е. регулятором поведения. При этом условии организованное поведение
характеризует воспитанность.
Следует
отметить, что во всех исследованиях содержатся положения о значении
рассматриваемых качеств для жизни в коллективе сверстников и это важно
подчеркнуть, так как позже проблема воспитания коллективизма становится одной
из важнейших.
В
60-ые годы центральное место в исследованиях начинает занимать изучение
возможностей деятельности детей для их воспитания.
Так,
в исследованиях рассматриваются вопросы становления трудовой деятельности в
дошкольном возрасте и ее возможности для нравственного воспитания (В.Г. Нечаева
- 1964), особенности труда детей в природе (В.Г. Фокина, Е.И. Корзакова -
1964), целесообразность ознакомления детей с трудом взрослых и их отношением к
труду, а также включения детей в труд взрослых, естественно в той мере, которая
доступна дошкольникам (Е.И. Радина - 1964). Автор подчеркивает, что участие в
труде взрослых побуждает детей не только подражать их действиям, но и
проникаться их отношением к деятельности, понимать ее значимость.
Я.З.
Неверович (1965) придает особое значение формированию у детей общественно
значимых мотивов, которые являются главным побудителем включения детей в труд.
В процессе труда ребенок приобщается к деятельности людей, вступает во
взаимоотношения, соответствующие моральным нормам общества, усваивает эти
нормы, осознает необходимость их соблюдения. Примеры оказания помощи, участия
каждого в общем деле приобретают для дошкольника актуальный смысл, постепенно
превращаются во внутренние мотивы поведения. У ребенка формируется трудовая
направленность, коллективистические черты личности, начала коллективизма. Он
становится способным поступаться своими непосредственными желаниями в пользу
интересов партнеров, преодолевать препятствия на пути к цели. Я.З. Неверович
продолжает изучать и роль правил в регуляции поведения детей, но рассматривает
этот вопрос гораздо шире. Автор замечает, что знание правил и поступки ребенка,
даже соответствующие моральным нормам, далеко не всегда отражают его
нравственную воспитанность. Чтобы правило стало средством нравственного
воспитания, необходимо переходить от побуждения ребенка к поступкам,
соответствующим правилам, к достижению детьми осознания слова
"надо",.которое является первой моральной инстанцией, вызывающей
переживание ребенком необходимости поступать именно так, а не иначе. Дальнейшая
работа педагога, связанная с разъяснением детям смысла правил, в которых
заключены способы проявления отношения к окружающим, приводит к формированию
нравственно ценных мотивов, помогает переключать внимание ребенка с себя на
других, учит замечать их нужды, состояние, вызывает чувства симпатии и
сочувствие. При этих условиях "знаемые" мотивы становятся мотивами
"действенными". Следует отметить, что эти положения свидетельствуют о
подходе автора к проблеме формирования гуманных чувств, что является одной из
ведущих проблем современности.
В
эти же годы ведутся исследования, направленные и на изучение возможностей
разных видов продуктивной деятельности в нравственном воспитании. Наиболее
широко представлена изобразительная деятельность, рассматриваемая как
комплексное средство умственного, нравственного и эстетического воспитания.
(В.Б. Косминская - 1963, Н.П. Сакулина - 1965). Авторы показывают, что
предлагаемая детям тематика может способствовать формированию и закреплению
отношения детей к окружающей действительности, отражать ими в рисунках
отношения между изображаемыми лицами, а процесс деятельности создает
возможность для воспитания самостоятельности и настойчивости. При этом
необходимо также предъявлять детям задания творческого характера.
Большое
место в исследованиях 60-ых годов занимает изучение игровой деятельности, в том
числе и ее возможностей для нравственного воспитания. В эти годы Д.Б. Эльконин
(1963) разрабатывая теорию игры, обосновывает положение о том, что отношения
между людьми скрыты от детей предметами окружающего мира, и только в игре они
становятся доступными пониманию дошкольников. Беря на себя роль, ребенок
отражает трудовые действия взрослого, его отношение к выполняемому делу. А в
более развитой форме игра становится все больше отражением отношений между
тружениками в процессе деятельности. Это теоретическое положение становится
основой для педагогических исследований.
Так,
в исследовании Р.И. Жуковоской (1951-1963) обращается внимание на нравственно
ценное содержание детских сюжетных игр, которое способствует развитию
моральных, патриотических чувств, чувства привязанности к родным и близким, что
отражается детьми при выполнении ими тех или иных ролей. В процессе
коллективной игры дети приобретают организаторские способности, проявляют
настойчивость и инициативу. Решение воспитательных задач способствует
обогащение содержания игр, учет игровых интересов детей, углубление моральных
чувств.
Д.Б.
Менджерицкая (1951-1963) также обращает внимание на возможности содержания игры
для воспитания волевых черт характера, подчеркивает, что взятая на себя
ребенком роль побуждает к проявлению ответственности за ее выполнение. Влияя на
содержание игр, педагог имеет возможность усиливать ее воспитательное влияние
на детей. В то же время в работах Д.Б. Менджерицкой выдвигается новое
положение, впоследствии нашедшее дальнейшее развитие: совместная детская игра,
даже отражающая внешне слаженные отношения по ролям, может не приводить к
формированию положительных черт личности. Причиной тому является
"двойственность" чувств детей, которые определяются, с одной стороны,
выполняемой ролью, а с другой - реально складывающимися в повседневной жизни
отношениями. Автор выдвигает задачу на будущее: исследовать вопрос о том, в
какой степени игры влияют на поведение ребенка в реальной жизни. ( К сожалению,
этот аспект проблемы остался незавершенным).
В
работе А.П. Усовой (1963) обнаруживается новый подход к рассмотрению
сюжетно-ролевой игры, а именно с позиции ее возможности для образования
детского общества. А.П. Усова выделяет примерные ступени его развития на основе
наличия взаимодействий участников в процессе игры: от неорганизованного
поведения к играм "рядом", где еще не обнаруживается никаких связей,
затем - к образованию объединений на основе интереса к теме игры, к сюжету,
далее - на основе интереса к партнерам, взаимной симпатии, и на самой высокой
ступени - тяготения к обществу сверстников. Для того, чтобы войти в такое
общество, ребенку необходимо иметь особые качества, т.е. умение действовать
совместно, управлять и подчиняться, налаживать отношения с партнерами,
столкнуться с их отношением к себе и др. Такие качества автор называет
"качествами общественности". Новизной исследования является выделение
автором двух видов отношений: "ролевые", связанные с выполнением
ролей, и "реальные", развертывающиеся по поводу игры, согласования
действий и пр. Причем, как указывает автор, реальные отношение гораздо более
чем игровые способствуют формированию взаимоотношений. Такой взгляд
соответствует положению, выдвинутому в эти же годы Г.П. Шедровицким (1964),
который приходит к выводу о существовании в игре двух структур:
"внешней", от воспитателя и социальной обстановки, и
"внутренней", идущей от самого ребенка. (подробнее об этом см. ниже).
В
середине 60-ых годов большое место начинает занимать проблема формирования
коллективизма у детей. Воспитание в коллективе рассматривалось в отечественной
педагогике как один из основных принципов "все в коллективе, во имя
коллектива, через коллектив". Такой подход имел много положительного
(например, опыт А.С. Макаренко): действуя совместно со сверстниками, ради
достижения общей цели, ребенок учится ориентироваться на их нужды и желания,
сдерживать себя, подчинять свои действия интересам коллектива.
В
дошкольной педагогике проблеме воспитания коллективизма также отводилось
немаловажное место. Но все-таки ученые понимали некоторую условность
использования понятия "коллективизм" по отношению к детям дошкольного
возраста. Поэтому в своих исследованиях они используют такие близкие понятия,
как "начала коллективизма", "чувство коллективизма",
"начальные формы коллективизма" и др.
Воспитанию
первоначальных черт коллективизма посвящено исследование Ф.С. Левин-Шириной
(1963). Эти черты и гуманные взаимоотношения, по мнению автора, формируются в
коллективной деятельности, проявляются в поведении детей в таких показателях
как умение подчиняться требованиям коллектива, уступать товарищам, сдерживать
свои эгоистические устремления. Обязательным условием автор считает внесение
правил, регулирующих отношения с окружающими, совместную выработку детьми
собственных правил, обязательных для выполнения всеми. Немаловажное место
отводит Ф.С. Левин-Ширина ставших традиционными условиям: опора на интерес к
содержанию деятельности; создание возможностей для проявления самостоятельности
и инициативы, расширение представлений о дружбе и товариществе.
Автор
обращает внимание на влияние, которое оказывает детский коллектив на ребенка,
но не делает этот факт предметом исследования, ограничиваясь лишь констатацией
этого явления.
Изучению
проблемы воспитания коллективизма посвящена и работа Р.М. Римбург (1964). Ею
рассматривается процесс воспитания у детей чувства коллективизма, как одного из
важнейших социальных качеств, которое развивается в совместной деятельности,
требующей от участников соподчинения, взаимоконтроля. Обращаясь к игре, как
коллективной деятельности, Р.М. Римбург видит в ее содержании главный
воспитательный потенциал: выполняемые детьми роли помогают им узнавать друг
друга, усваивать нормы поведения в коллективе. Такая позиция соответствует
взглядам, отраженным в исследованиях Р.И. Жуковской, Д.Б. Менджерицкой и др.
Новизной
подхода к рассмотрению проблемы является обращение автора к системе отношений,
складывающихся между детьми, и оценке этих отношений, как определяющего фактора
в формировании у детей умения жить в коллективе. Кроме того, автор выделяет и
такую сторону взаимоотношений, как наличие в них гуманных чувств: отзывчивости,
симпатии друг к другу, уступчивости. Заметим, что обращение автора к значению
гуманных чувств в воспитании детей становится позже одной из ведущих проблем в
дошкольной педагогике. (см. работы выполненные коллективом авторов под
руководством А.В. Запорожца).
Изучая
возможности изобразительной деятельности для воспитания коллективизма, Е.И. Васильева
(1963) усматривает связь эстетической и этической сторон этой деятельности:
вместе с овладением детьми приемами рисования у детей формируется способность к
настойчивости, трудолюбию, а также развиваются чувства коллективизма.
К
середине 60-ых годов становится заметным переход в исследованиях от изучения
становления и развития отдельных нравственных качеств к изучению отношений. В
этом большую роль сыграли исследования В.Н. Мясищева (1963), который вводит
понятие отношений для объяснения активности человека и показывает их важнейшую
регулирующую роль в поведении. Суть нравственного воспитания, - пишет ученый, -
состоит не только в усвоении ею знаний, идей, опыте общественного поведения, но
и в совокупности выработанных личностью отношений к окружающей
действительности.
Такой
подход к пониманию сущности нравственного воспитания стимулировал появление
работ, направленных на изучение процессов формирования отношений к труду,
природе, людям.
В
1968 году появляется фундаментальное исследование, раскрывающее проблему
формирования коллективных взаимоотношений. Авторы развивают теоретические
положения о воспитательном значении коллективной деятельности детей старшего
дошкольного возраста, без которой невозможно усвоение норм и правил морального
содержания. Именно в совместной деятельности, утверждают авторы, создаются
предпосылки "начал коллективных отношений", существенной стороной
которых является их общественная устремленность; нормативные требования
становятся собственными побудительными мотивами морального поведения,
развивается умение действовать в интересах коллектива. Очень важное значение
имеет позиция авторов: отдельные свойства личности приобретают общественную
направленность только в обществе сверстников; качества, определяющие
коллективные взаимоотношения, многогранны и взаимосвязаны. Авторы дают
развернутую характеристику этих сторон личности ребенка. Так, дружеские
взаимоотношения (Т.А. Маркова) проявляются в предпочтении, симпатии,
сочувствии, отзывчивости; дети имеют считаться с интересами сверстников,
способны поступиться своими желаниями в пользу товарищей.
Как
одно из проявлений коллективистических взаимоотношений рассматривается
взаимопомощь (Л.А. Пеньевская), которая содействует обогащению общих замыслов,
достижению более значимых результатов коллективной деятельности.
Большое
значение в формировании взаимоотношений имеет и организованность (В.Г.
Нечаева), как умение ребенка строить свои взаимоотношения с окружающими на
основе моральных требований. Автор считает, что организованность поведения помогает
ребенку найти свое место и определить свою роль в жизни коллектива,
согласовывать свои действия с действиями других членов коллектива, учитывать
его требования.
Каждый
из авторов определяет условия, способствующие развитию взаимоотношений: организация
коллективной деятельности, ставящей детей в условия взаимозависимости и
ответственности за свою работу перед коллективом, формирование нравственных
представлений и на их основе - нравственно-ценных мотивов поведения.
Коллективизм же выступает как комплексное нравственное качество.
Новый
подход к изучению возможностей деятельности детей для воспитания
взаимоотношений связан с анализом ее объективной структуры выявлением
особенностей, которые вызывают необходимость у участников вступления во всякого
рода взаимодействия, приводящие к развертыванию взаимоотношений.
Г.П.
Шедровицкий (1964) обращал внимание на то, что только такая организация
деятельности создает "общество", в которой помимо производственных
отношений развертывается особая сфера "личностных" отношений по
поводу деятельности. Такой вывод он переносит и на игру детей. Если в игре
сохраняется сфера личностных отношений, если педагог предоставляет им право на
самостоятельность в построении своих отношений, тогда создаются условия для
формирования общественных качеств. И детское общество создается не в содержании
игры, а вокруг нее, по поводу игры: при выборе игры, составлении и согласовании
замыслов, необходимости регулировать возможные конфликты, т.е. ситуации,
возникающие из-за рассогласовании мнений между участниками. Задача педагога -
помочь детям разрешать такие ситуации в соответствии с принципами и нормами
морали.
Исследование
зависимости между структурой трудовой деятельности детей и тех взаимоотношений,
развертывание которой обусловлено самой структурой, было предпринято Р.С. Буре
(1968). Анализируя возможные формы объединения детей в труде, автор изучает
наличие в них особенностей строения, вызывающих необходимость вступать в
общение по разным поводам, что приводит к развертыванию взаимоотношений. Автор
доказывает, что разные формы объединения детей вокруг общих заданий создают
возможности для решения разных воспитательных задач. Такие объединения, которые
требуют от участников согласования интересов (при распределении работы, в ее
процессе или при передаче "промежуточного" результата) заключают в
себе возможности для формирования взаимоотношений.
Путем
разъяснения детям тактичных форм выражения несогласия, замечаний по поводу
качества результата работы кого-либо из участников и в других ситуациях педагог
формирует у них нравственно ценные способы согласования действий, мнений,
интересов, что приводит к развитию положительных взаимоотношений.
Заключение.
Изучение
исследований по нравственному воспитанию детей в российской педагогике 50-60
годов позволило определить ведущие тенденции и преемственность в разработке
разных проблем. В статье отражено, что исследователи рассматривают становление
и развитие отдельных нравственных качеств и замечают их значение для жизни в
коллективе сверстников. Затем обнаруживается переход к проблемам формирования
отношений в разных видах деятельности, их возможности для решения
воспитательных задач. Дальнейшее развитие исследований связано с проблемами
формирования начальных черт коллективизма и коллективных взаимоотношений.
Воспитательные возможности деятельности рассматриваются с точки зрения ее
содержания, объединения детей вокруг общих заданий, а также объективной
структуры деятельности, которая обеспечивает наличие тесных взаимосвязей между
участниками, требует разрешения возможных рассогласований по поводу
деятельности и достижения общего результата. Эти направления продолжают иметь
место и в исследованиях 70-ых годов.
Список литературы
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru