Целеполагание и рефлексия в профессиональной
подготовке музыканта-исполнителя
Свитова Татьяна Викторовна, преподаватель Самарской
государственной академии культуры и искусств, аспирант по специальности
13.00.08 «Теория и методика профессионального образования
Студент-исполнитель
приходит на индивидуальное занятие. В зависимости от уровня предстоящего
выступления (концертное или конкурсное исполнение, экзамен или зачет, просто
изучение репертуара) и учебного периода (начало, середина, конец семестра) это
может быть кропотливая совместная работа преподавателя и студента над
фрагментами произведений или целостное исполнение с консультацией педагога в конце.
Студент выполняет свою «функцию» (проигрывает или пропевает свою программу),
слушает замечания или советы преподавателя в процессе или по окончании
исполнения и вносит в свою работу коррективы – такова самая общая схема
традиционного урока. Как правило, главный итог работы – исполнительское
освоение программы. Постановка вопроса о целеполагании может показаться со
стороны не столь уж необходимой. Проходит 5 лет и выпускник-профессионал
остается наедине со своим опытом, приобретенным в учебном заведении. Начиная
работать самостоятельно, он постоянно сталкивается с вопросами: С чего
начинать? Как наиболее продуктивно выстроить свою работу? Какие приемы, способы
применять для достижения более качественного результата в более короткий срок?
Почему приемы работы, всегда благополучно применяемые, перестают помогать в
новых условиях? и т.п. Реальная исполнительская деятельность требует от
музыканта умения быстро адаптироваться к меняющимся условиям, индивидуального
подхода к слушательской аудитории, частного рассмотрения возникающих проблем.
Отработанный за годы учебы алгоритм в один момент перестает «работать». Именно
здесь и проявятся качества личности музыканта, благодаря которым успешно
организуется его деятельность. Умение ставить цель – одно из таких важнейших
качеств. Оно позволяет намечать план дальнейших действий, двигаться по
определенной траектории, предвидеть возможные трудности и находить пути их
преодоления.
Цель
деятельности музыканта-исполнителя имеет просветительский характер: развивать
личность слушателей, способствовать её обогащению, используя потенциал
культурного наследия человечества. Из неё исходит цель профессиональной
подготовки специалиста в вузе: развитие индивидуальных возможностей
студентов-исполнителей, направленных на раскрытие личности слушателя.
С
сентября 2005 г . по июнь 2006 г . в Самарской государственной академии
культуры и искусств проходила экспериментальная работа, реализующая технологию
педагогической эвристики в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя –
адаптированную технологию эвристического обучения А. В. Хуторского. Работа со
студентами начиналась с составления индивидуальных образовательных программ,
первым этапом которого была постановка цели по индивидуальным специальным
дисциплинам на предстоящий учебный год.
Анализ
работы со студентами по целеполаганию показал различное отношение студентов к
этой процедуре. В целом определение и формулировка цели вызвали у них
затруднения. Как правило, цели студентов достаточно абстрактны и мало
раскрывают (либо не раскрывают вообще) смысл дисциплины: "стать
музыкантом-профессионалом", "развить профессиональные качества,
навыки", "освоение репертуара" ("изучить
произведения"), "научиться профессионально петь (играть)", "работа
над образом". Из таких формулировок непонятно, в чем заключается суть
деятельности, что подразумевается под профессиональными качествами, чем
отличается цель одной дисциплины от цели другой, на одном курсе - от цели на
другом. Есть студенты ( II и IV курсы), так и не сумевшие определить цель, а
также те, которые сочли уже не нужной эту процедуру на выпускном ( V ) курсе. В
основном студенты предпочли выполнять данную работу самостоятельно; некоторым
понадобилось участие в этом процессе преподавателя. Так, студент-третьекурсник
прошел несколько этапов в попытке формулировки цели. В первом варианте она
выражала стремление "получить высшее образование", что показывает
абстрактное и отчужденное от смысла деятельности понимание. При дальнейшей
конкретизации цель получила формулировку "развитие навыков" - профессиональных,
то есть пианистических, как показали ответы на наводящие вопросы. Даже
сопоставление цели изучения дисциплины с целью деятельности исполнителя (а её
большинство студентов определяет адекватно) не привело к точной формулировке -
в суждениях студента лишь наметилось видение правильного направления и
обозначение роли слушателя в исполнительском процессе. Студентка 4 курса
вначале высказала мнение о ненадобности одной из изучаемой дисциплин, так как
она "только мешает из-за того, что приходится больше учить, а экзамена все
равно нет". Впоследствии она определила свою цель по этому предмету как
самостоятельную работу над произведением, художественным образом. Еще одним
примером целеполагания может послужить формулировка студентки-третьекурсницы - "стать
профессиональным исполнителем, педагогом". При определении абстрактной
цели она утверждает, что её содержание раскрывается в перечисленных далее в
программе задачах: развить профессионально-личностные качества, научиться
выстраивать музыкально-художественный образ произведения, научиться
взаимодействовать с партнерами по исполнению, расширить исполнительский
репертуар, научиться преодолевать технические трудности в исполнении,
подготовить произведения для концертного исполнения. Этот пример говорит о
непонимании сущности цели и её соотношения с задачами.
Итоговая
рефлексия, проведенная в конце учебного года, показывает стабильный средний
уровень осознания студентами своей деятельности. В ней были представлены такие
позиции, как результаты и достижения за прошедший учебный год , трудности в
работе и способы их преодоления, мероприятия, в которых студенты принимали
участие (конференции, конкурсы, концерты, экзамены), динамика ощущений за год и
направление дальнейшей работы (над чем, по их мнению, им необходимо еще
работать) . Для рассмотрения в рамках данной тематики остановимся на позициях,
выделенных курсивом.
Рефлексия
результатов и планирование предстоящей работы показали, по сравнению с другими
пунктами, высокий качественный уровень. Больше сложностей вызвало обозначение
трудностей, а также способов борьбы с ними и отслеживание динамики ощущений –
здесь наблюдается средний уровень. Примером высокого уровня рефлексии можно
считать информативную, подробную характеристику результатов, имеющую глубокую эмоциональную
окраску – «стала более самостоятельной как исполнитель, лучше ориентироваться в
выборе репертуара. Исполнила первую маленькую роль в театре; в академии на
оперном классе исполнила сцену письма Татьяны и получила одобрение своего
педагога, что очень важно для меня, тем более что эта работа готовилась без её
помощи»; «в камерном ансамбле появилось слышание партнера. В специальности
стала более чутка к слышанию, к звуку. Осилила большой объем программы не
только количественно, но и качественно. Появилась уверенность в своих силах
после поддержки студентов и педагога». Средний уровень проявляется в общем
перечислении результатов, часто внешнего плана – «обе сессии были сданы на
«отлично», участвовала в городском конкурсе им. Д. Д. Шостаковича и заняла 1
место»; «добилась достаточно высоких оценок в своей учебной деятельности,
понимания того, что постоянно «расту» профессионально»; «результаты продолжают
быть стабильными, достаточно высокими; в составе камерных ансамблей стала
дипломантом и лауреатом». В случае низкой рефлексии наблюдались формальные
фразы «отписного» характера, часто фиксирующие отсутствие профессионального
роста («Результатов – никаких! Куча трудностей - вокальных актерских. Динамика
отсутствует»), либо отказ от рефлексии вообще.
При
оценивании дальнейшего планирования принимались во внимание конкретность
обозначения предстоящих задач, их точность и разнохарактерность, внешний или
внутренний подход к процедуре. Например, к высокому уровню рефлексивного
планирования можно отнести такие задачи, как «слушать больше музыки; больше
петь неизвестных произведений – именно в них есть тайна, загадка; читать
первоисточники, чтобы понять образ героини (в опере), иметь точное
представление об эпохе»; «вдумчиво работать без инструмента, развивать
теоретическую базу; читать литературу, посещать выставки и т.д.»; «развивать
общий и музыкальный кругозор, техничное исполнение, изучать методические работы
преподавателей разных эпох, исполнения самых различных исполнителей». К
среднему уровню относятся задачи узкоспециального характера или слишком
обобщенно сформулированные: необходимо работать «над собой»; «над многим», «над
образом», «над техническими трудностями».
Сопоставление
целей изучения дисциплин, итоговой рефлексии и дальнейшего планирования позволяет
заметить, что целеполагание является наиболее слабым звеном в подготовке
специалиста. Ежеурочные цели не ставятся, а цель на учебный год больше
относится ко всему сроку обучения и к любой дисциплине специального цикла.
Адекватно понимая профессиональные цели, студенты, как правило, затрудняются в
формулировке учебных, что, вероятно, объясняется недостаточным осознанием
сущности предмета (музыкальное исполнительство) и влиянием многолетнего
репродуктивного подхода в образовании. Также это связано с низким уровнем
внутренней мотивации к исполнительской деятельности, объясняемой в значительной
мере социальными условиями (среди студентов, отказавшихся составлять свои
индивидуальные программы - значительная часть тех, кто после окончания вуза не
пойдет работать по специальности. Они предпочитали отказаться от работы вообще,
нежели выполнить её формально. Это не значит, что у них отсутствуют данные
качества – просто они не выражены в данной сфере деятельности). Значительным
препятствием в целеполагании, а также рефлексии, может быть и неумение точно
выразить свои мысли. Тем не менее, результаты опроса студентов показали, что
практически все выразили желание развивать умение ставить цель. Это говорит о
том, что они воспринимают целеполагание как одно из важных качеств.
Что
касается преподавателей, то их отношение к данным методам (как и к любому
новшеству) настороженное, они предпочли эту работу самостоятельно не выполнять.
Главным аргументом здесь является устойчивое представление об оргдеятельностной
процедуре как о формальности. Однако им было интересно принять участие в
обсуждении данного метода – было отмечено, что аналогичные индивидуальные
программы составлялись выдающимися педагогами-исполнителями; высказывались
собственные предложения, уточнения, корректировки по основным этапам программ.
Итак,
на целеполагание студента влияют как внешние, так и внутренние факторы. Но для
успешности этого процесса важную роль играет систематическая работа с
преподавателями, которая даст им возможность осознать необходимость метода и
практически его освоить.
Список литературы
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://eidos.ru/