Психокоррекционная работа с детьми с задержкой
психического развития
Никишина В.Б., Курск, КГМУ
Лейтмотивом
выводов отечественных психологов является положение: задержка психического
развития детей во всех формах может поддаваться педагогической коррекции в
таких условиях, которые соответствуют состоянию ребёнка. В то же время
комплексное и многоплановое изучение детей с ЗПР в этих условиях должно
способствовать уточнению и дальнейшему развитию имеющихся научных сведений о
них. На этом основании результаты проведенного комплексного
экспериментально-психологического обследования детей с ЗПР с использованием
современного аппарата многомерной статистики позволяют выделять существенную
информацию в структуре связей психологических особенностей детей названной
категории.
Проведенное
экспериментально-психологическое исследование познавательных особенностей детей
с задержкой психического развития с использованием многомерного анализа
позволило выделить существенные связи между изучаемыми познавательными
процессами: вниманием, памятью и мыслительными процессами.
В
качестве психологического материала были использованы методики:
исследование
внимания и умственной работоспособности (“Корректурная проба”);
исследование
опосредованного запоминания (по Леонтьеву А.Н.);
исследование
логической функции мышления (“Существенный признак”);
исследование
аналитико-синтетической деятельности (“Исключение понятий”)
(см.Методические
указания по применению соответствующих методик).
На
основании полученных результатов многомерного анализа данных
эксперементально-психологического исследования детей с ЗПР были выявлены
специфические связи в структуре познавательных особенностей, которые могут быть
использованы в системе психокоррекционной работы специалистов.
На
основании результатов, полученных в ходе экспериментально-психологического
исследования познавательных особенностей детей с ЗПР (Таблица 1) можно
определить ведущие направления психокоррекционного воздействия при исследовании
когнитивной сферы ребёнка.
Таблица
1
Значимые
коэффициенты корреляции показателей познавательных особенностей детей с ЗПР
(r/5%=0,359, =0,05 )
Показатели
1
2
3
4
5
1.Показатель концентрации
внимания
1,00
2.Показатель
опосредованного-непосредственного запоминания
-
1,00
3.Показатель
произвольного-непроизвольного запоминания
0,35
0,8
1,00
4. Показатель логичности
мышления
-
-
-
1,00
5.Показатель обобщения мышления
-
0,29
0,3
-
1,00
Из
данных, приведенных в Таблице 1, видно, что наиболее выраженной является связь
между показателями соотношения произвольного - непроизвольного и
опосредованного - непосредственного запоминания, а также между показателями
уровня логичности и уровня обобщения.
Таким
образом, представленные результаты дают основание для эффективного построения
разработки коррекционных программ. Идея коррекционной работы должна строится на
идеи использования компенсаторных функций в случаях выраженного нарушения
какого-либо одного из познавательных процессов. Для практической психологии это
означает, что развитие свойств внимания благоприятно повлияет на качественные
характеристики памяти и мыслительных процессов.
Противоречия
в развитии ребёнка могут быть обнаружены только при комплексной оценке всех
проявлений личности, поэтому изучение самооценки, ценностных ориентаций
является логическим продолжением исследовательской работы.
Полученные
в ходе экспериментального изучения результаты свидетельствуют, что степень
сформированности личностных особенностей детей с ЗПР взаимосвязана с
познавательными особенностями. Факт данной взаимосвязи можно рассматривать как
направление психокоррекционного воздействия.
Анализ
взаимосвязей показателей психодинамических и характерологических особенностей показывает,
что наиболее выраженной является связь между уровнем невротизма и
экстраверсии-интроверсии, гипертимности и невротизма, гипертимности и
экстраверсии-интроверсии (Таблица 2).
Таблица
2
Значимые
коэффициенты корреляции показателей психодинамических и характерологических
особенностей детей с ЗПР (r/5%=0,359, =0,05 )
Факторы
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1.Невротность
1,00
2.Экстраверсия-интроверсия
0,58
1,00
3.Гипертимность
0,48
0,39
1,00
4.Тревожность
-
-
-
1,00
5.Дистимность
-
-
-
-
1,00
6.Педантичность
-
-
-
-
-
1,00
7.Возбудимость
-
-
-
-
-
-
1,00
8.Эмотивность
-
0,47
-
-
-
-
-
1,00
9.Застревание
-
-
-
-
-
-
-
-
1,00
10.Демонстратитвность
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1,00
11.Гипертимность
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
При
направленном воздействии на характерологическую сферу у детей с задержкой
психического развития следует обратить внимание на те связи, которые выявлены
при исследовании акцентуации характера, при выделении одного из типов иметь в
виду возможность проявления и других типов.
Разрыв
связей между показателями характерологических особенностей у детей с задержкой
психического развития должен иметь определенный подход к коррекции этой сферы у
ребёнка, так как изолированность каждого показателя по отдельному типу
акцентуации позволяет направлять коррекционные усилия именно на него.
Как
указывалось, принцип целостности в оценке личности ребёнка с задержкой
психического развития явился исходным при экспериментальном исследовании связей
его познавательных, психодинамических и характерологических особенностей, что
позволяет обобщить итог психодиагностической работы специалиста и
сконцентрировать дальнейшие усилия уже на объективно выявленных критериях. Так,
если к специалисту поступило обращение по сути конкретной проблемы ребёнка с
задержкой психического развития, его усилия приведут к максимально
положительному результату, если он будет учитывать особенности личности в
целом. Одной из частых причин обращения к психологу являются трудности в
межличностном общении ребёнка со сверстниками и окружающими, его невозможность
адекватно оценивать себя и свои поступки. Логическим шагом специалиста в
решении этой проблемы станет исследование особенностей характерологической
сферы ребёнка. Так, в случае выявления акцентуации по экзальтированному типу
его рекомендации усилия должны иметь в виду выраженные связи с такими
особенностями ребёнка, как соотношение опосредованного – непосредственного
запоминания, произвольного - непроизвольного запоминания, уровня логичности и
обобщения мышления. Проявления демонстративного типа акцентуации характера у
ребёнка с задержкой психического развития экстраполируется на функциональные
нарушения произвольного - непроизвольного запоминания и уровня логичности
мышления. Застревающий тип акцентуации указывает на его влияние показателей
опосредованного - непосредственного запоминания и обобщающей функции мышления;
возбудимый тип – с опосредованно-непосредственным запоминанием, дистимный – с
особенностью концентрации внимания и обобщающей функцией мышления. Показатель
гипертимности фиксирует значимую связь со всеми основными показателями
познавательных процессов. Таким образом, полученные данные комплексного
многомерного анализа основных психических особенностей детей с ЗПР могут
рассматриваться с точки зрения указания их основных направлений последующей
психокоррекционной работы.
Принятие
решения о психологической коррекции и путях её осуществления определяется
представлением психолога о содержании своей коррекционной работы. Воздействие
оказывается на основании теоретического представления о норме осуществления
действий, о норме содержания переживаний, о норме протекания познавательных
процессов, о норме целеполагания в том или ином конкретном возрасте ребёнка.
Специалист
пользуется психодиагностической информацией для сопоставления её с
теоретическими данными о закономерностях и специфике возрастной динамики детей
с ЗПР и составляет программу коррекционной работы. Программа может строиться по
следующей схеме:
Основной
научной категорией, направляющей решения о направлении психокоррекционного
воздействия, является категория нормы психического развития, которая позволяет
обосновать подход в практической деятельности. Таким образом, сталкиваясь с
проблемой системный узконаправленной в коррекционной работе, необходимо
исходить из стратегической позиции комплексного подхода в её решении. Так, при
задаче коррекции мнестических функций ребёнка необходимо иметь в виду специфику
тех связей и проекций, которые проявляются в ряде других познавательных,
личностных и психодинамических особенностях ребёнка.
Представляется
существенно важным выделить в этой категории следующие уровни коррекционного
анализа:
нейропсихологический
(предполагает знание о функциональной организации мозга и основных принципах
локализации функций позволяет выбрать адекватные средства и способы воздействия
в коррекционной работе).
общепсихологический
уровень анализа содержания нормы психического развития предполагает
использование данных об основных закономерностях и механизмах функционирования
внутреннего мира человека;
возрастно-психологический
уровень анализа содержания нормы психологического развития позволяет
конкретизировать общепсихологические данные и индивидуализировать их изучение.
Остановимся
на основных методах психокоррекционного воздействия. Они классифицируются на
две большие группы: психолого-педагогические и психотерапевтические.
В
группе психолого-педагогических методов остановимся на методе коррекции
умственной работоспособности, методе коррекции восприятия, методе коррекции
аналитико-синтетической деятельности, методе коррекции нарушений характера,
методе коррекции заострения отдельных характерологических особенностей.
Метод коррекции аналитико-синтетической деятельности
Надо
представить и описать ситуацию с измененными привычными характеристиками
временных связей (следование, предшествование, совпадение), например, надо
представить и описать ситуацию молнии без грома.
Надо
представить и описать ситуацию с заменой привычного временного порядка на прямо
противоположный, например, поменять местами причину и следствие.
Резко
сократить интервалы времени между некоторыми событиями, например, человек –
однодневка (вся жизнь человека равна одному дню)
Перемещение
вдоль временной оси существования некоторого предмета или его свойств,
например, телевизор в прошлом, настоящем, будущем.
Совмещение
в одном объеме тех, которые пространственно разведены, и описание предмета с
этими новыми свойствами, например, травинки и авторучки.
Прием
разведения обычно связанных в пространстве объектов, например, надо представить
рыбу без воды.
Изменение
привычной логики действий, например, не дым ядовит для человека, а человек
ядовит для дыма.
Многократно
усиливается свойство объекта, например, свойство автобуса перевозить людей
многократно усиливается – перевозить очень много людей.
Метод коррекции концентрации внимания.
В
методику включаются специально подобранные упражнения, составленные по мере
увеличения количественных заданий и их сложности.
Основным
условием эффективности будет регулярность проведения упражнений и их
положительная эмоциональная окраска для ребёнка.
Метод коррекции восприятия.
Возможны
виды психокоррекционных заданий.
“Нарисуй,
чтобы я догадался, где, например, мишка, а где обезьянка”- это тип задания, где
ребёнок должен по инструкции взрослого воспроизвести графически образец,
заданный в слове.
Нарисуй
на отдельном листе деталь предмета, например, одну лапу или один нос.
Изображение
фантастических персонажей, например, жар-птицу в волшебном саду.
Рисовать
точки в разных комбинациях.
Рисовать
для ребёнка точками контур рисунка и просить его обводить.
Рисование
дорожек – взрослый рисует сложную линию дороги – ребёнок проводит параллельную
ей.
Рисование
прямых линий без отрыва карандаша.
Лепка
различных форм из пластилина.
Построение
в игре планов – квартиры, улицы, города и др.
Обсуждение
с ребёнком его предстоящих действий, планирование их словами и движениями.
Рисование
с натуры.
Метод коррекции нарушений характера
При
использовании данного метода важным является соблюдение следующих условий:
Урегулировать
питание, сон, пребывание на свежем воздухе, затрату мышечной энергии, а также и
отдых.
Крайне
целесообразно физическое воспитание (естественные движения, игры, экскурсии,
спорт)
Метод
игнорирования применим во всех тех случаях, в которых ребёнок до тех пор был
предметом чрезмерного внимания, и когда существуют ипохондрические признаки. В
подобных случаях заранее говорят ребёнку, что не признают у него никаких
особенностей, что все это его воображение и притворство. Лучше и вернее, не
говоря об этом воспитаннику, не обращать внимания на его заявления, что он не
такой, как другие дети.
Метод
фиктивной, мнимой коррекции особенно пригоден в раннем детском возрасте в тех
случаях, когда симулируются (выдумываются) отдельные расстройства. Он состоит в
том, что ребёнка уверяют, что если он выпьет это лекарство (вместо которого
дается соленая или сладкая вода) (эффект Плацебо), то он будет совершенно
здоров.
Метод
“заставания врасплох”, или метод “ошеломления” состоит в том, что на ребёнка
воздействуют путем энергичных требований и запретов, например, : “Подними руку.
Ходи. Стой. Не говори шепотом, говори громко” и т.п. Вследствие этого у ребёнка
остается меньше времени, чтобы заострять внимание на своем состоянии, и он
приучается адекватно реагировать на просьбы и указания.
Метод
коррекции заострения отдельных характерологических особенностей. (Метод
построен на основании подхода профессора П.Г.Бельского).
Дружественная
и эмоциональная связь психолога с ребёнком позволяет в начале работы над собой
подчиниться требуемому режиму деятельности.
Катарсис
– очищение психики от предшествовавших его переживаний путем “эмоциональных”
бесед психолога.
Постепенный
перевод эмоциональной энергии, освободившейся после катарсиса, на новые
социально полезные цели на основе закона трансформации эмоций:
А)
перевод эмоции на смежную с ней, близкую по природе эмоцию, например, эмоции
азарта – в спорт, физического мазохизма – в психический,
т.е.
поэзию грусти нарциссизма (самовыставления, самолюбования) – в драматическую
работу, исполнение красивых героических ролей в спектакле и т.п.;
Б)
изменение целевой установки данных эмоций (например, целесообразен перевод
хаотической стихийной агрессивности в агрессивность по отношению к объективным
социально враждебным феноменам), поручение ответственных заданий.
Постепенный
отрыв ребёнка от индивидуальной связи с психологом и полное направление
психической энергии на ближайшее окружение.
Список литературы
Абрамова
Г.С. Введение в практическую психологию.- М.: Международная педагогическая
академия. – 1994.
Базиков
М.В., Сиренина Н.Н. Основные принципы психокоррекционной работы в
лечебно-воспитательном детско-подростковом коллективе./ Сб.Записки торжских
психологов. – Тверь,1998. – с. 88-102.
Забрамная
С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М. –
1995. – с. 23-45.
Кащенко
В.П. Педагогическая коррекция. – М.: Просвещение, 1994.
Марковская
И.Ф. Задержка психического развития. – М.: Просвещение,1993.
Никишина
В.Б. Особенности коррекционной работы с детьми с задержкой психического
развития.// Актуальные проблемы медицины и фармации. – Курск, 1996.
Никишина
В.Б. Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития. –
Методические рекомендации для школьных психологов. – Курск,1998.
Урунтаева
Г.А., Афонькина Ю.А.. Практикум по детской психологии. – М.:Просвещение, 1995.
Хрестоматия.
Дети с нарушением развития. Сост.В.Астапов. – М.:Международная педагогическая
академия. –1995.
Урываев
В.А. Актуальные проблемы психологии в практической медицине. – Ярославль. –
1998.
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru