Содержание
Введение. 3
1. Усвоение знаний, умений и навыков. 5
1.1. Понятие и сущность знаний. 5
1.2. Сущность умений и навыков. 10
2. Проверка и учет знаний, умений и навыковучащихся по математике в начальных классах. 14
2.1. Роль и функции проверки. 14
2.2 Виды и способы проверки и учета знаний,умений по математике. 16
Заключение. 24
Библиографический список литературы… 26
Введение
Актуальность темы курсовойработы. Пути повышения качества российского образования связываются собновлением содержания образования, образовательных программ, педагогических иуправленческих технологий, обеспечивающих становление социально активной,творческой личности гражданина, способной осуществлять самостоятельный жизненныйвыбор, непрерывное самообразование, личностное самосовершенствование.
В числе актуальных задачмодернизации российского образования -ориентация образовательного процесса нареализацию компетентностного подхода, то есть на формирование ключевых компетенций,основанных на готовности учащихся использовать усвоенные знания и способыдеятельности в реальной жизни для решения практических задач.
Такой подход определяет отношениек знаниям, умениям и навыкам как средствам, «инструментам» целостного становленияи развития личности ребенка, тем самым провозглашается поворот от «зуновской»(знания, умения, навыки) ориентации образования в сторону субъектно-личностногоразвития школьника, одним из показателей которого выступает уровеньсформированности учебных умений и навыков.
В федеральном компонентегосударственного образовательного стандарта начального общего образованияотмечено, что приоритетом начальной школы является формирование общеучебныхумений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяетуспешность всего последующего обучения. В этой связи возрастает ответственностьучителей, руководителей школы не только за обеспечение высокого качествапрограммных знаний, умений и навыков, но и общих учебных умений и навыковмладших школьников.
Математика является одним изопорных предметов средней школы: она обеспечивает изучение других дисциплин.Практические умения и навыки математического характера необходимы для трудовойи профессиональной подготовки школьников.
Основная задача обученияматематике в школе – обеспечить прочное и осознанное овладение учащимисясистемой математических знаний и умений необходимых в повседневной жизни итрудовой деятельности каждого члена современного общества, достаточных дляизучения смежных дисциплин и продолжения обучения.
Раскрывая внутреннююгармонию математики, формулируя понимание красоты и изящества математическихрассуждений, способствуя восприятию геометрических форм, усвоению понятиясимметрия, математика вносит значительный вклад в эстетическое восприятиеучащихся. Её изучение развивает воображение школьников, существенно обогащает иразвивает их пространственные представления.
Одним из важныхструктурных элементов каждого урока математики и всего процесса обучения вцелом является проверка знаний и умений учащихся. Она всегда находится в зонепристального внимания учителя, свидетельствует о результатах обучения. Хорошийучитель не станет излагать новый материал, пока не убедится в полном пониманиии усвоении всеми учащимися только что пройденного. Для школьника проверка егознаний и умений является нередко источником глубоких переживаний — он ощущаетудовлетворение своей работой, испытывает гордость, получив высокую оценку, или,наоборот, теряет веру в свои силы, а иногда интерес к учению.
Цель курсовой работы состоит висследовании форм и методов проверки знаний, умений, навыков по математикеначальных классов.
В соответствии с данной целью вработе были поставлены следующие задачи:
1.Дать определение понятию и раскрыть сущность знаний, умений и навыков.
2. Охарактеризовать роль ифункции проверки знаний, умений и навыков учащихся по математике в начальныхклассах.
3. Рассмотреть виды и способыпроверки и учета знаний, умений по математике.
1. Усвоение знаний, умений и навыков 1.1. Понятие и сущность знаний
Знания составляют ядро содержанияобучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные ипрактические действия; знания являются основой нравственных убеждений,эстетических взглядов, мировоззрения.
Понятие «знание»многозначно и имеет несколько определений. Оно определяется то, как частьсознания, то, как нечто общее в отражении предметного разнообразия, то, какспособ упорядочения действительности, то как некоторый продукт и результатпознания, то как способ воспроизведения в сознании познаваемого объекта.
В «Российской педагогическойэнциклопедии» «знания» определяются следующим образом: «проверенныйобщественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процессапознания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в видепредставлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаковестественного и искусственного языков». [[1]]
Во всех этих определенияхговорится, главным образом, о научных знаниях. Но кроме научных есть житейскиезнания, знания личностные, которые известны только одному человеку. Л.М.Фридман, проанализировав существующие определения понятия «знание»,приводит его определение более общего характера: «Знание — это результатнашей познавательной деятельности независимо от того, в какой форме эта деятельностьсовершалась: чувственно или внечувственно, непосредственно или опосредованно;со слов других, в результате чтения текста, при просмотре кино или телефильма ит.д. Этот результат познания человек выражает в речи, в том числеискусственной, жестовой, мимической и любой другой. Следовательно, всякоезнание есть продукт познавательной деятельности, выраженный в знаковой форме.Знание противоположно незнанию, неосведомленности, отсутствию представлений очем или о ком-нибудь».[[2]]
Многозначность в определениипонятия «знание» обусловлена тем множеством функций, котороереализуется знанием. Так, например, в дидактике знание может выступать и както, что должно быть усвоено, т.е. в качестве целей обучения, и как результат осуществлениядидактического замысла, и как содержание, и как средство педагогического воздействия.В качестве средства педагогического воздействия знание выступает потому, что,входя в структуру прошлого индивидуального опыта учащегося, оно меняет и преобразуетэту структуру и тем самым поднимает обучаемого на новый уровень психическогоразвития. Знание не только формирует новый взгляд на мир, но и меняет отношениек нему. Отсюда вытекает и воспитательное значение всякого знания.
Знания и правильно избранный путьих усвоения — предпосылка умственного развития учащихся. Сами по себе знанияеще не обеспечивают полноты умственного развития, но без них последнееневозможно. Являясь составной частью мировоззрения человека, знания в большоймере определяют его отношение к действительности, моральные взгляды иубеждения, волевые черты личности и служат одним из источников склонностей иинтересов человека, необходимым условием развития его способностей.[[3]]
С учетомперечисленных выше дидактических функций знания перед учителем стоит несколькозадач:
· а) перевести знание из его застывших фиксированных форм в процесспознавательной активности обучаемых;
· б) преобразовать знание из плана его выражения в содержание мыслительнойдеятельности учащихся;
· в) сделать знание средством формирования человека как личности исубъекта деятельности.
Знания могут обладать разнымикачествами. Таковыми, например, являются: системность, обобщенность,осознанность, гибкость, действенность, полнота, прочность.
Знания, приобретаемые в процессеобучения, характеризуются различной глубиной проникновения учащихся в ихсущность, что, в свою очередь, обусловлено: достигнутым уровнем познания даннойобласти явлений; целями обучения; индивидуальными особенностями учащихся; ужеимеющимся у них запасом знаний; уровнем их умственного развития; адекватностьюусваиваемого знания возрасту учащихся.
Различают глубину и широтузнаний, степень полноты охвата ими предметов и явлений данной областидействительности, их особенности, закономерностей, а также степеньдетализованности знаний. Организованное школьное обучение требует четкогоопределения глубины и широты знаний, установления их объема и конкретногосодержания.
Осознанность, осмысленностьзнаний, насыщенность их конкретным содержанием, умение учащихся не тольконазвать и описать, но и объяснить изучаемые факты, указать их взаимосвязи иотношения, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы из них — все этоотличает содержательные знания от формализованных.
В школе диагностируется главнымобразом полнота и прочность знаний, остальные параметры знаний в их влиянии наумственное развитие остаются нередко вне внимания учителя. Обученность школьникавключает также наличие отдельных разрозненных умений и навыков — какобщеучебных (среди них приемы поиска учебной информации, отдельные приемызапоминания, хранения информации, работы с книгой и др.), так и частных (навыкисчета, письма и др.). Их диагностика позволяет выявить пробелы результатовпрошлого обучения. Обученность выявляют тестами достижений, обычными школьнымиконтрольными работами.
Основой усвоения знаний являетсяактивная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем[[4]].Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов.
Первым из них является восприятиеобъекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением егосущественных свойств. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на которомпроисходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей иотношений.
Следующий этап формированиязнаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств иотношений в результате многократного их восприятия и фиксации. Затем процесспереходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятыхсущественных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап ихпреобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания вструктуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средствапостроения или выделения другого нового знания. Очень часто перечисленные этапыформирования знаний принимают в качестве критериев оценки уровней их усвоения.
Таким образом, знание проходитпуть от первичного осмысления и буквального воспроизведения, далее к пониманию;применению знаний в знакомых и новых условиях; оцениванию самим ученикомполезности, новизны этого знания[[5]].
Понятно, что если знания остаютсяна первом этапе, то их роль для развития невелика, а если ученик применяет их внезнакомых условиях и оценивает, то это значительный шаг в сторону умственногоразвития.
Знания могут усваиваться наразных уровнях:
репродуктивный уровень — воспроизведение по образцу, по инструкции;
продуктивный уровень — поиск инахождение нового знания, нестандартного способа действия.
Разграничивая репродуктивный ипродуктивный виды деятельности и рассматривая их структуру с точки зрениясамостоятельности выполнения, В.П. Беспалько выделил следующие уровни усвоенияучебной информации.[[6]]
/>
Характеристика уровнейусвоения учебной информации (по В.П. Беспалько)Уровень усвоения Название уровня Характеристика уровня 0 (нулевой) Понимание Отсутствие у обучающегося опыта (знаний) в конкретном виде деятельности. Вместе с тем понимание свидетельствует о его способности к восприятию новой информации, т.е. о наличии обучаемости I Узнавание Обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намек (репродуктивное действие) II Воспроизведение Обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной III Применение Способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях; в этом случае его действие рассматривается как продуктивное IV Творчество Обучающийся, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т.е. новую информацию; такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством
Упомянутые критерии и уровниусвоения знаний нашли широкое применение в педагогической практике и в научныхцелях при оценке качества усвоения знаний школьниками. Сущность умений и навыков
Непосредственными целями любогоучебного предмета являются усвоение учащимися системы знаний и овладение имиопределенными умениями и навыками. При этом овладение умениями и навыкамипроисходит на базе усвоения действенных знаний, которые определяютсоответствующие умения и навыки, т.е. указывают, как следует выполнять то илииное умение или навык.
Для того чтобы разобраться ввопросе о путях и механизмах формирования у учащихся умений и навыков, надосначала уяснить, что собой предоставляют умения и навыки.
До сих пор не уточненысоотношения между понятиями «умения» и «навыки».Большинство психологов и педагогов считают, что умение — более высокаяпсихологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаютсяобратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладенияфизическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.
Одни авторы под умениями понимаютвозможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность,при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степеньовладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению.
Другие авторы под умениямипонимают возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. По их понятию,умение предшествуют навыку, который рассматривается как более совершеннаястадия овладения действиями.
Умение и навык есть способностьсовершать то или иное действие. Различаются они по степени (уровню) овладенияданным действием.
Умение — это способность кдействию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемомуполностью сознательно.
Навык — это способность кдействию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемомуавтоматизировано, без осознания промежуточных шагов.
Когда человек читает книгу,контролируя смысловое и стилевое содержание ее, то считывание букв и словпроисходит автоматически. Когда же он читает рукопись для выявления в нейопечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловаясторона написанного уходит на второй план. Но в том и в другом случае человекумеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка. [[7]]
Умение — это промежуточный этаповладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) исоответствующим правильному использованию знания в процессе решенияопределенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычносоотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания(правила, теоремы, определения и т.п.), которое понято учащимися и может бытьпроизвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использованияэтого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступаяв форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случаекаких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу с цельюконтроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками.
Навыки — это автоматизированныекомпоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессеего выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие изатем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, чтоданное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражненияприобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своейсознательной целью.[[8]]
Это значит, что когда мыформируем в процессе обучения у ученика способность совершать какое-тодействие, то сначала он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознаниикаждый шаг совершаемого действия. То есть способность выполнять действиеформируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действияумение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается,промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняетсяполностью автоматизировано — у ученика образуется навык в выполнении этогодействия, т.е. умение переходит в навык.
Но в ряде случаев, когда действиесложное, и его выполнение состоит из многих шагов, при любом совершенствованиидействия оно остается умением, не превращаясь в навык. Поэтому умения и навыкиразличаются еще в зависимости от характера соответствующих действий.
Если действие элементарное,простое, используемое широко при выполнении более сложных действий, то еговыполнение формируется обычно как навык, например, навык письма, чтения, устныхарифметических действий над небольшими числами и т.д. Если же действие сложное,то выполнение этого действия, как правило, формируется как умение, в составкоторого, входит один или несколько навыков.
Таким образом, термин«умение» имеет два значения:
1) Как первоначальный уровеньовладения каким-либо простым действием. В этом случае навык рассматривается каквысший уровень овладения этим действием, автоматизированное его выполнение:умение переходит в навык.
2) Как способность осознанновыполнять сложное действие с помощью ряда навыков. В этом случае навык — этоавтоматизированное выполнение элементарных действий, из которых состоит сложноедействие, выполняемое с помощью умения.
Можно установить следующие уровниовладения учащимися действиями, соответствующими и учебным умениям, и навыкам:
0 уровень — учащиеся совершенноне владеют данным действием (нет умения).
1 уровень — учащиеся знакомы схарактером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощиучителя (взрослого);
2 уровень — учащиеся умеютвыполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражаядействиям учителя или сверстников;
3 уровень — учащиеся умеютдостаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг;
4 уровень — учащиесяавтоматизированно, свернуто и безошибочно выполняют действия (навык).
Далеко не все учебные умениядолжны достигать уровня автоматизации и становиться навыками. Одни учебныеумения формируются в школе обычно до 3-го уровня, другие, главным образомобщие, до 4-го уровня, после чего они в последующем обучении совершенствуются.
Общеучебные умения и навыки- этотакие умения и навыки, которым соответствуют действия, формируемые в процессеобучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнениядействий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни.
Для усвоения отдельных предметовнеобходимы так называемые узкопредметные умения и навыки. Им соответствуюттакие действия, формируемые в каком-либо учебном предмете, которые могутстановиться операциями для выполнения лишь других специфических действий этогопредмета или смежных предметов. Например, навыки чтения и записи натуральных чисели действий над ними при первоначальном формировании — сугубо математическиеумения (действия), однако затем, когда они уже сформированы, они превращаются воперации, широко используемые не только для осуществления различныхматематических действий, но и для действий во многих других предметах (дажетаких, как история или литература) и в повседневной жизненной практике. Поэтомуэти навыки являются общеучебными. А вот умению находить производную некоторойфункции соответствует такое действие, которое используется в курсе математики ив некоторых случаях в курсах физики и химии. Поэтому это умение являетсяузкопредметным.
2. Проверка иучет знаний, умений и навыков учащихся по математике в начальных классах 2.1. Роль и функции проверки
Ученые-педагоги и методистывыделяют такие функции проверки: контролирующая, обучающая, ориентирующая ивоспитывающая.
Сущность контролирующей функциипроверки и учета состоит в выявлении состояния знаний, умений и навыков учащихся, предусмотренных программой и соответствующих данному этапу обучения.
Сущность обучающей функциипроверки и учета заключается в совершенствовании проверяемых знаний, умений инавыков, их систематизации, в развитии речи и мышления, внимания и памятишкольников.
Ориентирующая функция проверкисостоит в ориентации учащихся по результатам их учебного труда, информацииучителя о достижении цели обучения отдельными учащимися и классом в целом.
Воспитывающая функция проверкиреализуется в воспитании чувства ответственности у школьников за свой учебныйтруд, трудолюбия, дисциплины труда; в формировании черт—честности, правдивости,настойчивости, взаимопомощи.
Рассмотрим подробнее обучающуюфункцию проверки применительно к математике как учебному предмету. Первый разучитель математики проверяет усвоение новых знаний сразу же после ихобъяснения. Его внимание обращено на понимание и усвоение главного,существенного в материале, на этом главном и заостряется внимание школьников.На данном этапе проверки учитель не только отрабатывает знания школьников, но иучит их умению выделять в изученном существенное, главное, умению производить«сортировку» материала. В процессе проверки выявляется структура учебногоматериала. По мере постановки учителем вопросов выявляется самое основное вразобранном материале.
Очень часто с целью проверкипонимания объясненного материала учитель предлагает рассказать о каком-то одномвопросе. При этом наряду с контролирующей функцией реализуется также и функцияобучающая, так как, отвечая, ребята учатся логично и последовательно излагатьсвои знания, доказывать и обосновывать сказанное. Активное и сознательноеучастие школьников в процессе проверки достигается организацией самостоятельнойработы учащихся, активизацией их умственной деятельности и т. д.
Для реализации рассмотренныхфункций проверки и учета знаний и умений, учащихся необходимо обеспечитьобъективность, полноту и регулярность проверки и учета, что выполняется, еслипроверка плановая. Под объективностью проверки понимается такая ее постановка,при которой устанавливаются подлинные, объективно существующие знания учащихсяпо проверяемым вопросам программы.
Проверка играет стимулирующуюроль, если осуществляется регулярно, показывает учащимся достоинства инедостатки их знаний, происходит на каждом уроке: все учащиеся класса обязаныслушать вызванного ученика и высказывать свои замечания по его ответу.Стимулом учебного труда является справедливая его оценка. Функции проверкипроявляются в отдельных этапах процесса обучения в разной степени. За проверкойнельзя признать лишь контролирующую функцию, так как к моменту проверкиформирование знаний еще не завершено, что обусловлено как возрастными ииндивидуальными особенностями учащихся, так и определенными закономерностямисамого процесса формирования знаний.
За проверкой нельзя признать лишьконтролирующую функцию также еще и потому, что в процессе проверки происходитисправление ошибок в содержании, логике ответов, а также в речи учащихся.
Признание за проверкой лишькакой-то одной функции приводит к искажению природы проверки, делает ееодносторонней. Только при гармоническом сочетании контролирующей, обучающей,ориентирующей и воспитывающей функций выполняется назначение проверки как этапаобучения. 2.2 Виды и способы проверки и учета знаний, умений поматематике
Проверкадомашних заданий на уроке
Являясь одной из форм организацииобучения в школе, домашняя работа имеет контролирующее, обучающее ивоспитывающее значение. Работая дома, ученики не только закрепляют полученныена уроке знания, совершенствуют умения и навыки, но и приобретают навыкисамостоятельной работы, воспитывают в себе организованность, трудолюбие,аккуратность, ответственность за порученное дело.
Эффективность домашней работы в процессеобучения во многом зависит от того, как учитель организует и направляетдеятельность учащихся, связанную с выполнением домашних заданий. Руководстводомашней работой он осуществляет не только в процессе задавания уроков на дом,но и в процессе их проверки. От способов и приемов проверки выполнения домашнихзаданий существенно зависит и характер их выполнения.
Дело в том, что при выполнениидомашней работы учащиеся начальных классов нередко прибегают к помощиродителей. Зачастую задачи и примеры, выполненные ребенком на черновике,проверяются старшими, ошибки исправляются без какого-либо анализа, работа чистои аккуратно переписывается в тетрадь.
Если учитель при проверкедомашнего задания требует от учеников лишь воспроизвести то, что написано у нихв тетрадях, или оценивает их работу при проверке тетрадей, то эта оценка частоне соответствует ни знаниям, ни затраченному труду ученика.
Такая проверка домашнего заданиясоответственно влияет и на характер его выполнения. Ученик старается толькоаккуратно оформить работу, не разобравшись до конца в тех заданиях, которые ондолжен был выполнить.
Следствием же такой методикипроверки обычно является то, что ученик не может справиться с самостоятельнойработой в классе даже в том случае, если она аналогична домашней, не умеетдумать и рассуждать, не уверен в своих силах. Поэтому учителю не следуетограничиваться только проверкой домашней работы после уроков и простымвоспроизведением выполненных учащимися домашних задании во время фронтальнойпроверки, а необходимо использовать различные способы и приемы, активизирующиедеятельность учащихся и позволяющие установить, самостоятельно ли детивыполнили данную работу.
Продумывая способы проверкидомашних заданий, учитель должен иметь в виду, что проверка выполняет не толькоконтролирующую функцию, но и обучающую. Именно сочетание этих двух функциипроверки позволяет повысить ее воспитательное значение и активизироватьдеятельность учащихся при проверке домашних заданий.
Проверка домашней работы должнастать органической частью урока, т. е. служить либо подготовкой к изучениюнового материала, либо закреплению ранее изученных вопросов.
Проверку домашнего задания можноосуществлять в разных формах:
а) Самопроверка по образцу.
б) Взаимопроверка по образцу.
в) Проверка домашнего заданияконсультантами.
г) Проверка – консультация.
д) Опрос по парам.
е) Математическая викторина.
ж) Теоретическая разминка.
з) Математическая эстафета.
и) Контрольная работа и еёанализ.
Рассмотрим такой пример.[[9]]Дома учащиеся решали задачу: “В одной комнате 5 стульев, а в другой на 3 стулабольше. Сколько стульев во второй комнате?” Цель урока, на котором проверяетсявыполнение этой домашней задачи, — формирование умения решать задачи наувеличение и уменьшение числа.
Продумывая последовательностьзаданий на данном уроке, учитель, прежде всего, имеет в виду проверку домашнегозадания и, основываясь на этом этане, строит свою дальнейшую работу.
Задания выстраиваются в следующейпоследовательности:
1. Решите устно задачу: “В однойкомнате 5 стульев, а в другой на 3 стула меньше. Сколько стульев в другойкомнате?”
— Откройте тетради с решениемдомашней задачи. В чем сходство и различие классной и домашней задачи?(Сходство: даны числа 5 и 3. Вопросы задач одинаковые. Различие: в домашнейзадаче в условии дано, что во второй комнате стульев больше, а в условииклассной задачи — меньше. Решение задач различно.)
— Каким действием решалась домашняязадача? Почему?
2. На доске текст: “На деревесидели 5 птичек, 3 птички улетели”.
— Поставьте вопрос к данномуусловию. (Сколько птичек осталось?)
— Можно ли решить эту задачу также, как домашнюю? (Нет. В домашней задаче 5 + 3 = 8, там есть слово “больше”, аздесь
птички улетели, их стало меньше.)
3. На доске текст: “На одномстоле лежало 5 карандашей. Сколько карандашей лежало на другом столе?”
— Дополните условие задачи, чтобыона решалась так же, как домашняя,
Опять дети обращаются к домашнейзадаче. Сопоставляют ее решение с условием и по аналогии дополняют условиепредложенной задачи.
Приведенные способы проверкиактивизируют деятельность учащихся. Контролируя, учитель обучает. При этом ониспользует различные методические приемы, способствующие формированию умениярешать задачи, — это сравнение задач, дополнение условия задачи вопросом,недостающими данными. Предложенные задания постепенно усложняются.
Дополнительные задания, связанныес проверкой домашнего задания, органически включаются в урок и служатдостижению его цели.
Подборзаданий для индивидуальной самостоятельной работы
Проведениесамостоятельной работы на уроках математики прочно вошло в практику начальнойшколы.
Самостоятельнаяработа проводится без непосредственной помощи учителя в процессе ее выполнения,но это вовсе не исключает, а, наоборот, предполагает руководящую роль учителя,так как проведение самостоятельной работы — это фактически решение той или инойдидактической задачи, которую ставит учитель на уроке. Это подготовка детей кизучению нового материала усвоение новых знаний, расширение и углубление их,формирование вычислительных навыков и другие задачи.
Учительтакже может поставить перед собой задачу проверить знания, умения и навыкиучащихся. В этом случае дается проверочная самостоятельная работа.
Впроцессе самостоятельной работы встречаются различные виды деятельностиучащихся (самостоятельная деятельность по образцу, предложенному учителем,применение знаний в аналогичных условиях, творческая деятельность).
Организуясамостоятельную работу, учитель обычно предлагает всему классу общее заданиеили дифференцирует задания по вариантам (два или четыре). Задания в каждом извариантов чаще всего аналогичны по содержанию и требуют от учащихсяиспользования однородных способов выполнения работы (независимо отдидактической задачи и видов деятельности учащихся).
Времявыполнения такой работы каждым учеником в классе, естественно, различно.Поэтому учащимся, которые быстро справились с заданием, учитель предлагаетиндивидуальную работу. В одном случае это просто увеличение объема работы, т.е. предлагается решить еще одно такое же уравнение, в другом случае то задание,требующее других способов решения, или задание на сообразительность. И в том ив другом случае ученик получает индивидуальное задание и выполняет его самостоятельно.
Итак,индивидуальная самостоятельная работа должна учитывать индивидуальныеособенности ученика: темп его работы, способность к предмету. Обычно такиеработы выполняют в классе сильные ученики. Иногда учитель сразу предлагаеттаким ученикам карточки с содержанием индивидуальной самостоятельной работы.Можно наблюдать и другую противоположность. Учитывая индивидуальныеособенности, учитель предлагает карточки с заданием слабым ученикам илиученикам, у которых, по его мнению, есть пробелы в знаниях, а всему классу даетобщее задание.
Извсего сказанного можно сделать вывод, что индивидуальные самостоятельные работыобычно выполняют одни и те же ученики (либо сильные, либо слабые), ученики же,темп работы которых совпадает с планируемым учителем, ограничены выполнениемтолько самостоятельной работы.
Возникает вопрос: можно лисделать так, чтобы предложенная самостоятельная работа могла бы по сути своейстать индивидуальной для каждого ученика? Творчески работающие учителя неограничиваются в процессе обучения включением только самостоятельных работ.Осуществляя индивидуальный подход к учащимся, изучая и зная их способности инаклонности, они планируют на некоторых уроках проведение индивидуальныхсамостоятельных работ, подбирая для каждого ученика задания в соответствии с ихвозможностями. Если такая работа проводится систематически, то в процессе еевыполнения уровень самостоятельности ученика повышается, он может выполнять ужеболее сложные задания без помощи учителя. Но и в этом случае индивидуальнаясамостоятельная работа нацелена в основном на усвоение знаний, умений и навыков.
Самостоятельная работаобеспечивается с помощью «Дидактических материалов».
При проведении самостоятельныхработ одним из наиболее наглядных пособий, применяемых на уроках математики,является таблицы. По своему основному назначению таблицы могут бытьподразделены на справочные, иллюстрированные и рабочие, называемые также таблицами-заданиями.
Таблицы-задания, используемые науроках алгебры наряду с дидактическими раздаточными материалами, а иногда исовместно с ними, позволяют организовать самостоятельную работу учащихся,сочетать фронтальную и индивидуальные формы работы при закреплении пройденного,организовать повторение и систематизировать изучение материала.
Удобно использоватьтаблицы-задания и при опросе учащихся у доски, а в ряде случаев при опросе ифронтальной проверке выполненных учащимися самостоятельных заданий.
В отдельных случаях припроведении самостоятельной работы с целью проверки усвоенного теоретическогоматериала могут быть использованы и иллюстрированы таблицами.
Работа с использованиемтаблиц-заданий может строиться в форме устных упражнений проведённыхфронтально, диктантов, самостоятельных письменных работ. Кроме того, потаблицам можно осуществлять и фронтальную проверку выполненной самостоятельнойработы, в том числе с вызовом отдельных учащихся к доске.
Устнаяпроверка знаний и умений учащихся
Широкое использование устнойформы проверки знаний, умений и навыков учащихся обусловлено ее главнымдостоинством по сравнению с другими формами—непосредственным контактом междуучеником и учителем в процессе проверки. Это дает возможность учителю следитьза развитием мысли отвечающего, своевременно корректировать знания, устранятьвсе сомнения относительно состояния знаний ученика, исправлять погрешностиречи, учить логически грамотно строить изложение, правильно применятьтерминологию.
Но в то же время при устнойпроверке учитель испытывает затруднения в оценке выявленных знаний. Трудности вметодическом отношении связаны с: отбором материала по содержанию, формойпостановки вопросов, их количеством; зависимостью оценок, выставляемыхразличным учащимся одного и того же класса и разных классов от их общей успеваемости;3) потерей внимания всего класса к ответу одного ученика. Поэтому приподготовке к устной проверке учитель должен тщательно отбирать материал посодержанию, заранее формулировать вопросы, определять требования к ответамучащихся.
Нельзя забывать, что функциипроверки (контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая) будутвыполняться лишь в том случае, если школьники убеждены в необходимости,целесообразности и объективности проверки, в справедливости идоброжелательности учителя. На уроках математики устная проверка знанийучащихся осуществляется в виде фронтальной и индивидуальной проверки. Прифронтальной устной проверке за короткое время проверяется состояние знанийучащихся всего класса по определенному вопросу или группе вопросов. Фронтальнуюустную проверку учителя используют для выяснения готовности класса к изучениюнового материала, для определения сформированности понятий, для проверкидомашних заданий, для поэтапной или окончательной проверки учебного материала,только что разобранного на уроке. Цель, которую ставит учитель при организациифронтальной проверки, определяет ее место на уроке, а объем, глубина и полнотапроверяемого материала—время, отводимое на проверку.
Индивидуальная устная проверкапозволяет выявить правильность ответа по содержанию, его последовательность,полноту и глубину, самостоятельность суждений и выводов, степень развитиялогического мышления, культуру речи учащихся. Эта форма проверки используетсядля текущего и тематического учета.
Письменная проверка знаний и умений учащихся
Письменная проверка позволяет закороткое время проверить знания большого числа учащихся одновременно. Ееспецифическая особенность— большая объективность по сравнению с устной, так каклегче осуществить равенство меры выявления знаний. Для письменной проверкиможно выбрать общую для всех школ систему вопросов, определить критерии оценкиработы учащихся, что приводит к более полному осуществлению контролирующей иориентирующей функций проверки.
Основной недостаток письменнойпроверки знаний заключается в отсутствии непосредственного контакта междуучителем и учеником в процессе ее осуществления, что не позволяет учителюнепосредственно наблюдать за процессом мышления учащихся, в ограниченности еесодержания.
На основании анализа результатовписьменной проверки имеется возможность дать сравнительную оценку знаний иразвития, учащихся; выявить весь объем ошибок, допускаемых классом в целом попроверяемому материалу, на основании чего учитель может судить о достоинствах инедостатках применяемой им методики.
Для письменной проверки знаний,умений и навыков, учащихся всего класса требуется значительно меньше времени посравнению с устной проверкой, но сам учитель должен затратить время наподготовку к ней и не определение результатов. Учащиеся в процессе письменнойпроверки должны проявить большую сосредоточенность, умение четко выражатьмысли, владеть навыками письменной речи.
В начальной школе, важной задачейостаётся формирование у учащихся умения получать информацию на слух, запоминать,обрабатывать и преобразовывать эту информацию, а так же формирование грамотнойи точной математической речи, правильное чтение числительных и математическихвыражений. Помогают достичь этих целей математические диктанты. Математическийдиктант активизирует внимание школьников, позволяет быстро проверить и оценитьих знания и умения, является хорошим организующим элементом урока.
Математические диктанты помогаютэффективно тренировать устойчивость внимания учащихся, оперативную память,умение сосредоточиться. Хочется отметить, что задания этих диктантов позволяютна только оценить знания и умения школьников, но и являются хорошиминструментом диагностики причин затруднения каждого ученика.
Если математические диктантыпроводить регулярно, то они дисциплинируют учеников и обеспечиваютсистематический оперативный контроль за их работой.
Заключение
Цель курсового исследованиядостигнута путём реализации поставленных задач. В результате проведённогоисследования по теме «Формы и методы проверки знаний, умений, навыков поматематике начальных классов» можно сделать ряд выводов:
Управление процессом формированияобщих учебных умений и навыков младших школьников будет успешным, если:
— этот процесс строится напонимании научных основ, структуры и особенностей учебно-познавательнойдеятельности детей младшего школьного возраста; основным результатом данногопроцесса выступает готовность выполнять действия, направленные на восприятие,логическое осмысление, переработку и применение учебного материала,способствующая развитию учебно-познавательной деятельности школьника;
— модель управления формированиемобщих учебных умений и навыков младших школьников основывается на системном,функциональном, синер-гетическом, рефлексивном подходах и включает целевой,содержательный, мотивационно-стимулирующий, организационно-методический,оценочно-результативный, рефлексивно-аналитический структурные компоненты;
— управление данным процессомосуществляется как целенаправленное, специально организованное взаимодействиеучастников образовательного процесса начальной школы, ориентированное на поиск,качественную разработку и практическую реализацию дидактических, методическихидей формирования и развития умений и навыков учебного труда учащихся начальныхклассов в системе «урок — внеклассная работа — домашняя учебная работа».
Традиционно процесс обучениярассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которогорешаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам,раскрывающим его сущность, относят цели обучения, содержание, деятельностьпреподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формыобучения.
В традиционном обучениисодержание представлено в основном предметными знаниями, умениями, навыками.Под знаниями в обучении понимают основныезакономерности предметной области, позволяющие человеку решать конкретныепроизводственные, научные и другие задачи, т.е. факты, понятия, суждения,образы, взаимосвязи, оценки, правила, алгоритмы, эвристики, а также стратегиипринятия решений в этой области.
Знания — это элементы информации, связанные между собой и с внешним миром. Свойствазнаний: структурируемостъ,интерпретируемость, связность, активность.
Под умениемпонимают освоенный человеком способ выполнения действия,обеспеченный некоторой совокупностью знаний. Умение выражается в способностиосознанно применить знания на практике. Умения: применяются;преобразуются для обеспечения гибкости или приспособления к изменившимсяусловиям; обобщаются; пересматриваются.
Навыки—это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которыевырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательноавтоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способего выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид врезультате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, неделая ее выполнение своей сознательной целью.
Общеучебные умения и навыки — этотакие умения и навыки, которым соответствуют действия, формируемые в процессеобучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнениядействий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни.
Для усвоения отдельных предметовнеобходимы так называемые узкопредметные умения и навыки. Им соответствуюттакие действия, формируемые в каком-либо учебном предмете, которые могутстановиться операциями для выполнения лишь других специфических действий этогопредмета или смежных предметов.
Библиографическийсписок литературы
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1999.
2. Демидова Т.Е., Чижевская Л.И. Методика обучения математики в начальныхклассах: Курс лекций: вопросы частной методики. – Брянск: БГУ, 2001.
3. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии. — 1986. — № 2.
4. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. – М.:LINKA-PRESS, 1998.
5. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990.
6. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формированиязнаний и умений учащихся. — М., 1991.
7. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред.Л.В. Занкова. — М., 1998.
8. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. — М., 1993-1999.
9. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред.спец. учеб. заведений. — М., 1998.
10. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов иучителей.- М., 1997.