Наочно-образне мислення в навчальній діяльності першокласників

12

Наочно-образне мислення в навчальній діяльності першокласників

(реферат)

План

• 2. Наочно-образне мислення
• Висновки
• Список використаної літератури

1. Переваги мислення молодшого школяра

Мислення молодшого школяра носить наочно-образний характер. Наочність мислення проявляється в тому, що цю чи іншу мислительну операцію учень може виконати тоді, коли за словами приховані конкретні предмети. Враховуючи образність мислення, вчитель конкретизує матеріал, застосовуючи велику кількість наочних посібників, розкриває зміст абстрактних понять на конкретних прикладах. У своїх міркуваннях дитина, як правило, спирається не на абстрактні поняття, а на наочні образи, на те, що сама особисто спостерігала, помічала у предметах та подіях. Але мислення дитини розвивається не саме по собі. Щоб збудити думку учня, треба поставити перед ним певне завдання, в процесі розвязання якого він міг би спиратися на раніше здобуті знання і вміння, застосовувати їх у нових умовах.

Розвиток мислення дитини молодшого шкільного віку здійснюється в процесі навчання. Засвоюючи знання, діти вчаться спостерігати явища у природі та суспільстві, помічати в них найістотніше, аналізувати ці явища, групувати їх за подібними та відмінними ознаками, пояснювати ці ознаки, виявляти до них своє ставлення.

У розвиткові мислення учнів початкових класів велику роль відіграє правильна організація навчання і вміле керування розумовою діяльністю школярів з боку вчителя. Щоб навчити дитину правильно мислити, потрібно навчити її спостерігати явища в природі та житті суспільства. "Дитина, яка починає вчитися, - підкреслював К.Д. Ушинський, - повинна не тільки розуміти те, що читає, але правильно й пильно дивитися на предмет, який перед нею, помічати його особливості, одним словом - вчитися не тільки думати, але й спостерігати, і, перше, навіть споглядати, ніж думати."

2. Наочно-образне мислення

У психіці першокласників значне місце посідає образний елемент, що викликає необхідність будувати навчання на наочності. "Дитяча природа, - зауважує К.Д. Ушинський, - виразно вимагає наочності. Вчіть дитину яких-небудь пяти невідомих їй слів, і вона буде довго і даремно мучитися над ними, але звяжіть з малюнками двадцять таких слів - і дитина засвоїть їх на льоту… Спробуйте про одну й ту саму подію розповісти двом дітям, однаково здібним: одній з малюнками, другій без малюнків, - і ви оціните тоді все значення малюнків для дитини".

За кордоном наочно-образне мислення трактують як нижчу форму інтелекту, функція якої головним чином полягає в тому, щоб служити тимчасовою опорою для абстрактного мислення, а після того, як абстрактне сформувалося роль конкретного як би припиняється, його доля, перспектива розвитку перестають цікавити дослідників.

Кожному вчителеві початкових класів у практичній роботі з учнями доводиться систематично зустрічатися з непередбаченими виявами наочно-образного осмислювання навчального матеріалу. Кожного разу вчитель розцінює ці випадки як прикру несподіванку - надто вже очевидними здаються причини учнівських помилок. Їх легко виявити і виправити в навчальному процесі, та не слід забувати, що їхня поява закономірна.

Непередбачене наочно-образне осмислення навчального матеріалу зумовлює значно більші, хоча й менш помітні для вчителя, труднощі в навчанні молодших школярів. Виконавши граматичні вправи, учні 1 і 2 класів часто не виявляють бажання перевірити написане. Вони не розуміють, звідки можуть зявитися помилки, якщо переписувався текст, поданий у підручнику.

Нерідко вчителі, зокрема малодосвідчені, розцінюють наочно-образне осмислювання навчального матеріалу лише негативно, як фактор, що знижує ефективність засвоєння теоретичних знань. Якби спосіб дій, що формується в дітей з самого початку навчання, був відірваний від їхніх предметних уявлень, це б призвело до значних труднощів у засвоєнні знань і умінь, що їх учні здобувають самостійно, без допомоги вчителів. Йдеться про те, що, коли б учні не спирались на наочно-образне мислення, навчальний процес початкової школи мав би ту ефективність, яка зараз вважається природною і яку вчителі намагаються підвищити шляхом посилення абстрактності дитячої думки.

Інші сумніви щодо доцільності використання наочно-образного мислительного процесу як опори навчання молодших школярів виникають з погляду перспективних завдань початкової освіти - підготовки учнів до оволодіння знаннями і вміннями з основ наук, а також формування в них теоретичного мислення. Ці сумніви справедливі лише частково. Наочно-образне мислення - перехідна форма мислительного процесу, яка знімається в повноцінному понятійному мисленні. Але, як зазначає Г.С. Костюк, необхідно розрізняти, що саме на даному етапі психічного розвитку дитини виявляється тимчасовим, змінним, а що стане стійким надбанням її індивідуальності. Інакше кажучи, щоб ефективно розвивати понятійне мислення учня, треба враховувати його органічний звязок з наочно-образним мислительним процесом, спиратися на ті передумови теоретичного осмислення дійсності, які в ньому зароджуються і формуються.

Щоб виявити ці передумови, а також способи їх реалізації в навчальному процесі початкової школи, розглянемо основні структурні особливості наочно-образного мислення.

Психологічний механізм наочно-образного мислення порівняно простий і досить добре досліджений у психології. Під час сприймання будь - якого життєвого явища в дитини виникає неперервний ланцюжок зорових, слухових та інших образів, обєднаних просторово - часовими асоціаціями. Саме цей ланцюжок в цілому, а не той чи інший статичний образ, відображає явище, яке сприймається в його розвитку. Коли дитина знову зустрічається з тим самим явищем чи предметом, асоціативний ланцюжок образів відтворюється, збагачуючись новими варіаціями та звязками, набуваючи все більшої стійкості. Серед життєвих вражень, що становлять світосприймання дитини, він виділяється певною мірою як цілісна одиниця відображення дійсності; якщо дитина згадує один з обєднаних нею образів, то відтворюється як ціле на основі просторово-часових асоціацій і відображає більш-менш повний і типовий для певного предмета процес його зміни й перетворення, називатимемо рухомим образом цього предмета.

Рухомий образ становить основну одиницю наочно-дійового та наочно-образного мислительних процесів дитини дошкільного віку. У молодшого школяра механізми просторово-часових асоціацій уже підпорядковані складнішим і загальнішим способам психічного відображення (цілеспрямоване порівняння, аналіз і синтез, словесне узагальнення тощо). Але не можна забувати, що ці нові способи розвиваються як надбудова на базі асоціативних ланцюжків. Як би яскраво, детально й повно не відображувався предмет в уявленні дитини, які б складні операції над ним не виконувалися, вони існують лише постільки, поскільки неперервність рухомого образу забезпечується його опорними елементами - просторово-часовими асоціаціями. А такі асоціації завжди встановлюються дітьми від попередньої події до наступної. Звідси й визначається важлива структурна особливість наочно-образного мислення: рухомий образ осмислювального явища в цілому і будь-яка окрема мислительна операція, що здійснюється на його основі, не можуть бути оберненими, тобто виконуватись у зворотньому порядку. Ланцюжок дитячих асоціацій не можна зупинити чи повернути назад, але його легко доповнити або уточнити під час повторного відтворення.

Істотну роль у навчанні молодших школярів відіграє така структурна особливість наочно-образного мислення, яка зумовлена самим процесом асоціювання образів. Йдеться про конкретизацію опредмечування знань, які надходять в результаті словесного повідомлення. Наочний образ стає рухомим в образі дитини постільки, поскільки він відображає індивідуальні особливості предмета, які легко асоціюються з такими самими індивідуальними особливостями інших предметів. Загальні знання сприймаються і запамятовуються тільки в такій мірі, в якій вони осмислені на рівні предметного образу. Якщо ця особливість не враховується в методиці навчання то навіть елементарні уміння і навички формуються протягом тривалого часу. Асоціативний ланцюжок рухомого образу стає тим гнучкіший, а відповідно і більш узагальненим, чим більше окремих ланок він охоплює. Тому для вироблення узагальнених умінь треба не скорочувати, а доповнювати рухомий образ розглянутого явища. Якщо не враховувати особливостей наочно-образного мислення учнів, його звязок з поняттями, що формуються, навряд чи вдасться підвищити теоретичний рівень навчання молодших школярів. Наочна опора в мисленні учнів початкових класів не зникає, а набуває інших форм.

Справжній розвиток дитячого мислення дитини можливий тільки тоді, коли наукове поняття формується на основі розвиненого рухомого образу явища. Передумови такого органічного переходу до понятійного мислення закладені безпосередньо в структурі наочно-образного мислительного процесу.

Щоб ефективно формувати поняття в дітей, необхідно повніше враховувати досягнення їх наочно-образного мислення як опору в самостійному навчанні, Така опора є дуже важливою, оскільки понятійне мислення, яке треба розвинути в учнів, зовсім не зводиться до оперування загальними поняттями. У професійних видах діяльності здебільшого понятійне осмислення предмета відбувається в нерозривній єдності з безпосереднім його сприйманням, наочним уявленням реальних і можливих змін цього предмета. Повноцінне теоретичне мислення обовязково включає елементи наочно-образного мислення.

Взагалі, продуктивне теоретичне мислення здійснюється в безперервних переходах між образним і понятійним осмисленням предмета діяльності. Специфіка цих переходів і визначає раціональні шляхи використання наочно-образного мислення в учінні молодших школярів.

Один і той самий предмет відображається наочно-образним мисленням як рухомий образ зміни цього предмета, а понятійним - як конкретна єдність загальних понять про його властивості. В обох відображеннях враховуються, хоч і на різному рівні, індивідуальність, конкретність предмета і його загальні властивості, важливі для людської діяльності. Цілісний наочний образ максимально відтворює індивідуальні риси предмета, а звязок загальних понять задає цю індивідуальність схематично, - тією мірою, яка потрібна для застосування теоретичних знань. Асоціювання наочних образів відображає, хоча й неповно, загальні властивості, закономірності зміни, розвитку предмета, а поняття відтворюють ці властивості абстрактно і точно. Таким чином, якісно різні психічні явища - ланцюжок образних асоціацій і конкретна єдність загальних понять - мають явну аналогію функцій у відображенні реальності. Це дає змогу визначити основну лінію розумового розвитку учнів: перехід операційних компонентів наочно-образного мислення в змістові компоненти понятійного.

Не варто застосовувати один і той самий спосіб для керування розвитком понятійного мислення під час вивчення формалізованих розділів навчального матеріалу (математики, граматики тощо) і розділів, де не встановлено чіткого логічного взаємозвязку фактів і понять (природничих, гуманітарних предметів).

Вивчаючи гуманітарні предмети, необхідно більшою мірою спиратися на наочно-образне мислення учнів, зокрема на конкретність образного відображення предмета.

Розвиток у дітей повноцінного понятійного мислення полягає в тому, щоб формувати абстрактні знання, загальні поняття на основі вже розвиненого наочно-образного мислительного процесу. Зберігаючи характерну для молодших школярів активність наочно-образного мислення в навчальній діяльності, треба послідовно організовувати і спрямовувати їхній пізнавальний процес на виділення й усвідомлення саме того змісту, який відображено в поняттях, непередбачених навчальною програмою.

Узагальнене уявлення як рухомий образ певного обєкта формується в навчальному процесі за допомогою спеціальних методичних прийомів. Прийоми створення суперечності між рухомими образами в мисленні учня ґрунтується не на прямих рекомендаціях чи допоміжних запитаннях, а виключно на підготовці матеріалу для міркувань: від розрізнених стихійних спостережень учень переходить до розгляду варіантів взаємодії одних і тих самих тіл, а потім - єдиного способу їхньої взаємодії. Такі прийоми, з одного боку, забезпечують самостійність учнів у здійсненні всіх етапів узагальнення, а з другого боку, забезпечують самостійність учнів у здійсненні всіх етапів узагальнення, а з другого - активізують мислительні операції узагальнення саме в тих формах, які відповідають змістові стихійних міркувань молодших школярів. Завдяки цьому не тільки основний продукт навчання (сформовані загальні відношення - поняття), а й побічний (розвинуті загальномислительні операції) виявляється підготовленим до перенесення на інші обєкти самостійної діяльності учнів.

Саме підготовленість сформованого узагальненого уявлення до органічного поєднання з наочно-образним змістом дитячого досвіду і водночас наявність у такому уявленні певного понятійного компонента - опорного елемента теоретичного міркування - такі основні переваги його в розвитку від наочно-образних до понятійних форм мислення.

Однак у реалізації цих переваг учителі зустрічаються з істотними труднощами. Навіть на етапі початкового навчання потрібно формувати в учнів поняття за певною системою. Саме завдяки цьому наукові поняття стають ефективним засобом теоретичного мислення. Наочне моделювання широко використовується в роботах для поетапного формування розумових дій і понять, виступаючи в якості одного з основних засобів побудови орієнтовної основи дії.

У ранньому дитинстві в дитини накопичується певний запас уявлень про різноманітні властивості предметів, і деякі з цих уявлень починають відігравати роль зразків, з якими дитина порівнює властивості нових предметів в процесі їх сприймання. Так, наприклад, при сприйманні форми зразками служать уявлення про геометричні фігури (коло, квадрат, трикутник та ін.), при сприйманні кольору - уявлення про 7 кольорів спектру, білий і чорний кольори. В природі існує безкінечна різноманітність фарб і форм. Людство зуміло їх впорядкувати, звести до типових різновидностей, що дає можливість сприймати навколишній світ якби крізь призму суспільного досвіду. Будь-який колір можна визначити або як відтінок одного з кольорів спектру (темно-червоний), або як результат їх поєднання (жовто-зелений), або, на кінець, як проміжний між чорним і білим (сірий). Так само форму будь-якого предмета можна або звести до визначення геометричної фігури (овальна, прямокутна), або позначити як поєднання декількох нових фігур, певним чином розташованих в просторі (наприклад, сніговика можна зобразити з допомогою кругів, зображених один над одним). І справа тут не тільки в словесних позначеннях: ми саме сприймаємо властивості предметів як різновидності і поєднання знайомих нам зразків.

На основі завдань, наведених в книзі Е.Г. Пилюгіної "Сенсорне виховання дітей раннього віку в процесі ознайомлення з кольором" (1971р), ми побудували систему завдань, яка передбачала інтенсивне формування здібностей до використання наочного моделювання на матеріалі ознайомлення дітей з кольором, формою і величиною предметів.

Висновки

Традиційний засіб систематизації в молодших школярів найпростіших понять полягає в тому, щоб утворити між ними безпосередню словесну асоціацію або ж словесно розкрити елементарний причинно-наслідковий звязок. Переваги словесно-логічної систематизації усвідомлюються учнями на пізніших етапах навчання, коли засвоєна ними система понять стає досить повною і багатогранною, щоб забезпечити аналіз конкретних явищ без опори на механізми наочно-образного мислення. Тому в молодших школярів доцільно, на нашу думку, формувати вихідний звязок наукових понять на основі образних асоціацій, які відображають логічний звязок цих понять.

Отже, опора в навчанні молодших школярів на їхнє наочно-образне мислення, правильне використання його психологічних закономірностей - важливе джерело підвищення якості та ефективності навчально-виховного процесу. При цьому забезпечується належна підготовка учнів до повноцінного сприймання понять.

Список використаної літератури

1. Коваль А.П. Наглядность на уроках русского языка в начальных классах. К.: Рад. школа, 1986. - 169с.

2. Методика викладання української мови. / С.І. Дорошенко, М.С. Вашуленко, О.І. Мельничайко та ін. - К.: Вища школа, 1989. - 423с.

3. Наумчук М.М. Вчимося читати залюбки. Навчання грамоти. - Тернопіль: Астон, 2001. - 76с.

4. Наумчук М.М. Сучасний урок української мови в початковій школі. Тернопіль: Астон, 2001. - 264с.

5. Плющ М.Я., Грипак Н.Я. Робота над текстом в початкових класах. - К.: Рад. школа, 1986. - 168с.

В.М. Мова в нашому житті. - К.: Наукова думка, 1989. - 112с.

6. Саяхова Л.Т., Ажурова С.Д. Словарно-фразеологическая работа в национальной школе. Л.: Просвещение, 1982. - 160с.

7. Сердюк М.Т. Словникові вправи на уроках мови у 1 класі // Поч. школа. - 1976. - №3.