Педагогічне спілкування

Зміст

1. Субєктивність учителя в педагогічному спілкуванні

2. Стилі та моделі педагогічного спілкування

3. Діалогізація навчально-виховного процесу

• 4. Педагогічне мислення вчителя і педагогічне спілкування

1. Субєктивність учителя в педагогічному спілкуванні

Педагогічний процес сповнений суперечностей. Кожен учитель постійно стикається з різними конфліктними ситуаціями, починаючи з провин, негідних вчинків школярів, невиконаного домашнього завдання, забутого зошита до відмови всього класу відвідувати його уроки. Для цього необхідно мати професійну майстерність.

Одним із наслідків невміння й небажання вчителя переборювати труднощі в організації спілкування є випадки субєктивізму вчителя. Він може не знати про свій субєктивізм, але виявляти його у стосунках з учнями.

Субєктивізм учителя у педагогічному спілкуванні виявляється як неусвідомлена ним готовність (настанова) певним чином сприймати та розуміти школярів. Американськими психологами вивчено особливості виявів субєктивізму-у спілкуванні вчителя. Це виявляється, передусім, у вибірковому ставленні до дітей. Зясовано, що вчителі частіше звертаються до школярів, які викликають у них те або інше емоційно-змістове ставлення - симпатію, стурбованість, неприязнь. У той час як інші, байдужі для вчителя учні залишаються поза його увагою. Педагог краще ставиться до більш інтелектуальних та більш дисциплінованих учнів. На другому місці стоять пасивно-залежні учні. На третьому - "роззяви", які піддаються впливу, але погано керовані. Найнеулюбленіші - це незалежні, самовпевнені, активні та дисципліновані школярі.

А.А. Леонтьєв наводить список ознак, за якими можна визначити наявність негативної настанови вчителя стосовно "поганого учня";

Педагог дає поганому учневі менше часу на відповідь, не дає йому можливості подумати.

Якщо дана неправильна відповідь, він не повторює запитання, не пропонує підказки, а запитує іншого або сам дає правильну відповідь.

Він ліберально переоцінює принципово неправильну відповідь.

4. Учитель частіше сварить "поганого" учня за неправильну відповідь і, відповідно, рідше хвалить за правильну.

Прагне не реагувати на бажання "поганого" учня відповідати, викликає іншого, ніби не бачить піднятої руки.

Він рідше посміхається, менше заглядає у вічі "поганому", ніж "доброму".

Педагог рідше викликає до дошки, іноді зовсім не працює з ним на уроці.

Погано, коли педагог зовсім не має диференційованих настанов, а стосунки і спілкування з учнями не індивідуалізовані. Одночасно, небезпечні невиправдані негативні настанови, але також небажані і нереалістичні - позитивні. Вчитель повинен бути гнучким у своїх оцінках, настановах і, відповідно, у спілкуванні та взаємодії з учнями.

Педагогічну діяльність теж супроводжують різноманітні конфлікти. За даними досліджень психологів, 34% конфліктів породжуються вчителем, 66% - учнями. Працюючи з класом, учитель, як правило, знаходиться в підвищеному психічному напруженні. Педагогічні ситуації, що виникають у його діяльності, характеризуються великою мірою невизначеності, багатогранністю, неструктурованістю. Тому педагог повинен не тільки своєчасно вплинути на ситуацію, що виникла, але й регулювати свій стан і поведінку учнів.

Виявлено, що продуктивне розвязання конфлікту характеризується здатністю вчителя передбачити конфліктну ситуацію, прогнозувати її розвиток і результати своїх педагогічних впливів. Причому, педагогічні впливи таких учителів мають гуманістичний характер, і настанова щодо конфлікту також позитивна. Конфлікт ними розглядається як можливість активного пізнання учня, перебудова в ньому негативних рис. Для таких учителів у конфлікті зберігається почуття доброзичливої симпатії, що, сприяє співробітництву і продуктивному розвязанню конфлікту. Поведінка учня інтерпретується з доброзичливої позиції.

Непродуктивне розвязання конфлікту зумовлене нездатністю прогнозувати розвиток ситуації. Тоді педагогічні впливи є яскраво авторитарними. Сприймання конфлікту, самого себе та учня неадекватне та забарвлене негативними емоціями.

Поведінка вчителів із непродуктивним стилем розвязування конфліктів відрізняється категоричністю, шаблонністю. Вона виражається у формі цільової настанови «Я - вчитель, а він - учень». Як правило, для таких учителів є звичною негативна настанова на учня. Усі помилки, непорозуміння вони приписують лише учням.

Отже, продуктивність розвязування конфлікту залежить від прогностичних здібностей учителя, вміння передбачити конфліктну ситуацію, прогнозувати хід її розвитку, використовувати творчі способи виходу і конфліктної ситуації, передбачити результати педагогічних впливів.

Дослідження проблеми спілкування (О.С. Бодальов, Н.В. Кузьміна, О.О. Леонтьєв) дають можливість вичленовувати такі структурні етапи педагогічного спілкування:

моделювання вчителем спілкування з класом у процесі підготовки до діяльності на уроці (прогностичний етап);

організація безпосереднього спілкування з класом у момент першого контакту з ним (початковий етап спілкування);

управління спілкуванням у педагогічному процесі на уроці;

аналіз зреалізованої системи спілкування та моделювання перспективного спілкування, самокорекція.

Охарактеризуємо змістовні і процесуальні особливості виділених етапів спілкування.

Перший етап. У процесі моделювання здійснюється планування комунікативної сторони майбутньої діяльності Характер спілкування має відповідати:

а) педагогічним цілям та завданням;

б) загальній педагогічній і морально-психологічній ситуації в класі;

в) творчій індивідуальності самого вчителя.

Прогнозування майбутньої комунікації є своєрідною випереджуючою стадією педагогічного спілкування (самопрогноз). Тут закладаються контури майбутньої взаємодії. Психолого-педагогічна ефективність спілкування виявляється у його конкретній спрямованості, в уточненні методики майбутньої навчальної діяльності.

Другий етап. Організація безпосередньої взаємодії з класом у початковий період. Важливими елементами для вчителя є:

а) конкретизація запланованої раніше моделі спілкування;

б) уточнення умов і структури актуального спілкування;

в) здійснення початкової стадії безпосереднього спілкування.

У перший момент педагог повинен уточнити можливості роботи за допомогою вибраних методів навчання залежно від конкретної ситуації, що склалася в даному класі в конкретний момент, загальний настрій класу тощо. На перехідній стадії від передкомунікативної ситуації до безпосередньої взаємодії учитель повинен зайняти позицію ініціатора спілкування.

Третій етап -- керування процесом педагогічного спілкування. На цьому етапі необхідно досягти відповідності методу навчання та системи спілкування. Ця відповідність забезпечує ефективність спільної роботи вчителів та учнів. У ефективному спілкуванні здійснюється комунікативне забезпечення впливу. Завдання вчителя полягає в оволодінні технологією і процедурою педагогічної комунікації та вираження щирих людських стосунків, у яких виявляється його особистість.

Отже, крім дидактичних і методичних вимог до організації уроку, існують соціально-психологічні. Вони випливають із своєрідності завдань, що вирішуються у педагогічному спілкуванні:

1) встановлення психологічного контакту з класом, що забезпечує процес передання інформації, її сприйняття школярами;

2) розроблення психологічно обгрунтованої «партитури» уроку (використання елементів бесіди; риторичних запитань, ситуацій роздумів);

3) завдяки використанню психологічних засобів, створення в класі обстановки групового пошуку і спільних роздумів. Це особливо важливо для реалізації всіх видів проблемного навчання, оскільки еони забезпечуються не тільки змістовними, але й комунікативними компонентами;

4) управління пізнавальною діяльністю учнів на уроці; стиль спілкування з класом впливає на успішність роботи вчителя, забезпечує готовність учнів долати психологічний барєр віку і досвіду;

єдність ділового й особистісного аспектів у процесі взаємодії вчителя та учня забезпечується не тільки через відповідну інформаційну побудову уроку, але й через самовираження особистості вчителя;

цілісна, педагогічно цілеспрямована система взаємостосунків учителя з учнями в процесі навчання.

Четвертий етап. На цьому етапі вчитель аналізує використану ним систему навчання, уточнює можливі варіанти організації спілкування у даному класі, співвідносить із змістовною стороною навчально) діяльності. Таким чином, ним здійснюється прогнозування майбутнього навчального спілкування. Фактично, тут здійснюється перехід до першого етапу наступного циклу педагогічного спілкування. Цей етап включає в себе як уточнюючі аспекти, так і прогностичні.

2. Стилі та моделі педагогічного спілкування

Однією з характеристик педагогічного спілкування є його стиль. Під індивідуальним стилем педагогічного спілкування В.С. Мерлін розуміє цілісну систему операцій педагогічного спілкування, що забезпечує ефективну взаємодію вчителя з учнями, опосередковану цілями, завданнями педагогічної діяльності та властивостями різних рівнів індивідуальності педагога.

У стилі виявляються:

а) особливості комунікативних можливостей учителя;

б) характер стосунків, що склалися між учителем та школярами;

в) творча особистість педагога;

г) особливості учнівського класу.

Стиль значною мірою впливає на систему та ефективність викладання: забезпечує готовність учнів до сприймання знань, допомагає зняти психологічний барєр віку і досвіду, наближає учнів до вчителя.

Дослідниками виявлено ряд типів стилів педагогічного спілкування. Найбільш продуктивним є спілкування на основі захоплення спільниці творчою діяльністю. Цей стиль поєднує високий професіоналізм учителя та гуманістичну спрямованість його особистості.

Досить продуктивним є стилі спілкуванні на основі дружньої прихильності та захоплення спільною справою. За цих умов розвиваються продуктивні стосунки педагога з учнями. Стилі дружності та захопленості спільною справою тісно повязані між собою. Дружність повинна бути педагогічно доцільною, не суперечити загальній системі стосунків педагога, з дітьми. Молоді вчителі часто перетворюють дружність у панібратство.

Спілкування-дистанція. У стосунках педагога та учнів обмежувальним чинником є дистанція. Вона є показником провідної ролі вчителя, будується на його авторитеті. "Дистанція" в педагогічному спілкуванні різко знижує загальний творчий рівень спільної роботи педагога й учнів. У класах, де викладають учителі з переважанням авторитарних методів керівництва, зазвичай, буває непогана дисципліна та успішність, однак за загальним благополуччям можуть ховатися значні хиби роботи вчителя у вихованні школярів. Авторитет повинен завойовуватись не через встановлення дистанції, а через взаєморозуміння в процесі спільної діяльності,

Демократичний стиль спілкування педагога з учнями позитивно виявляється у ефективності навчально-виховного процесу, оскільки він динамічний, гнучкий, виявляє соціально-психологічну своєрідність педагога та учня.

Негативну роль у роботі з учнем відіграє спілкування-загравання, яке характерне для молодих учителів і повязане з невмінням організовувати продуктивне педагогічне спілкування, - по суті, це прагнення завоювати дешевий авторитет у дітей.

Спілкування-загравання виникає у результаті:

а) нерозуміння вчителем завдань, які стоять перед ним;

б) неволодіння навичками спілкування;

в) страху спілкування з класом і, одночасно, бажання налагодити контакт з учнями.

Дослідники вичленовують моделі спілкування вчителів з учнями на уроці. Серед них є як позитивні, так і негативні.

Перша модель. Учитель підноситься над класом. Причинами цього є захоплення вчителя наукою, знаннями. Він віддалений від учнів. Його мало цікавлять школярі. Головне для нього - передати інформацію. Результат такого спілкування - пасивність учнів у навчанні, низький рівень знань та негативне ставлення як до педагога, так і до предмета, який він викладає.

Друга модель. Невидимим обмежувачем у стосунках між педагогами і дітьми є дистанція, яку вчитель, встановлює між собою й учнями. Такими обмежувачами можуть бути: а) підкреслення педагогом своєї вищості; б) переважання прагнення лише повідомити інформацію, а не навчити; в) відсутність бажання співпрацювати, створення ситуації безумовної слухняності школярів; г) зверхньо-поблажливе ставлення до учнів, яке заважає організовувати "дорослу", взаємодію. Наслідки використання такої моделі виявляються у відсутності міжособистісного контакту між педагогом і дітьми, у слабкому зворотньому звязку, байдужості школярів до вчителя.

Третя модель. Учитель вибірково будує стосунки з дітьми. Він концентрує свою увагу на одній з груп учнів, наприклад, сильних, чи, навпаки, слабших, контактує саме з ними, залишивши без уваги решту. Причиною такого ставлення може бути: а).учитель захоплений тими школярами, які цікавляться предметом, тому дає їм спеціальні завдання, залучає до роботи в гуртках та факультативах, не виявляючи уваги до решти; б) педагог, стурбований слабкими знаннями окремих учнів, постійно займається з ними, випускаючи з поля зору решту школярів, вважаючи, що вони самі з усім упораються; в) педагог не вміє поєднувати фронтальний підхід в навчанні з індивідуальним.

Наслідки реалізації такої моделі: а) на уроці не створюється цілісна та безперервна система спілкування, дона підмінюється фрагментною, ситуативною взаємодією; б) порушується цілісний ритм спілкування; в) виникають труднощі в міжособистісних стосунках, що призводить до дестабілізації соціально-психологічної атмосфери уроку.

Четверта модель. У процесі взаємодії з учнями (при поясненні нового матеріалу, при опитуванні учнів, у ході індивідуальних бесід з дітьми) педагог чує тільки себе. Він заглиблений у свбї думки та переживання,- не відчуває учнів. Небезпека реалізації такої моделі полягає в тому, що тут губиться надзвичайно важливий для навчання і виховання зворотний звязок у спілкуванні, без якого неможливо ефективно керувати навчально-виховним процесом.

Наслідки реалізації такої моделі:

а) навколо учителя на уроці створюється своєрідний психологічний вакуум;

б) педагог не сприймає психологічну атмосферу в класі;

в) знижується навчально-виховний ефект взаємодії з учнями.

Пята модель. Педагог спрямовано і послідовно діє на основі запланованої програми, не звертаючи уваги на зміни обставин, що вимагають зміни стилю спілкування. Він ніби все робить правильно: у нього є обґрунтований план, правильно сформульовані педагогічні завдання. Однак він не враховує того, що педагогічна дійсність постійно змінюється. Небезпека від використання такої моделі полягає в тому, що в ході навчально-виховного процесу чітко вичленовуються ніби дві лінії: перша - ідеальна, запланована і друга - реальна. Але вони не перетинаються.

Наслідок реалізації такої моделі: добре сплановані види та форми роботи залишаються нездійсненими, мають досить низький педагогічний ефект.

Шоста модель. Учитель робить себе головним, а часом і єдиним ініціатором педагогічного процесу, блокуючи ініціативу та творчість школярів. Тут усе виходить від педагога: запитання, завдання, судження.

Наслідки:

а) педагог перетворюється на єдину рушійну силу навчально-виховного процесу;

б) обмежується особиста ініціатива та творчість учнів;

в) знижується пізнавальна та громадська активність учнів;

г) не формуються адекватні мотиви навчання та самовиховання;

д) губиться психологічний сенс взаємодії педагога, та дітей, оскільки школярі чекають інструкції, перетворюючись у пасивних споживачів інформації.

І ця модель також є малопродуктивною.

Сьома модель. У вчителя є постійні сумніви чи правильно тлумачить ту чи іншу ситуацію, чи не ображає учнів тощо. У результаті - педагог стурбований не стільки змістовною стороною взаємодії, скільки Окремими аспектами ставлень, що набувають для нього надважливого значення. Він постійно сумнівається, аналізує, що, врешті-решт, може призвести до неврозів.

Восьма модель. У стосунках педагога з учнями переважає дружність.

Оптимальне педагогічне спілкування - це таке спілкування між вчителем і учнями в навчанні, яке створює найкращі умови розвитку учня як повноцінного субєкта навчальної діяльності, як особистості, забезпечує емоційний клімат, зокрема перешкоджає виникненню "психологічного барєру", здійснює керівництво соціально-психологічними процесами розвитку класу і сприяє максимальному використанню в навчальному процесі сильних сторін особистості вчителя та нейтралізує слабкі.

Оптимальний стиль педагогічного спілкування сприяє розвязанню цілої низки завдань:

1) спілкування з аудиторією стає приємним;

2) полегшується процес налагодження стосунків;

3) підвищується ефективність переданий інформації, і все це відбувається на рівні емоційного благополуччя педагога й учнів на всіх етапах спілкування.

У педагогічній практиці, особливо серед молодих учителів, і не лише серед них, зустрічаються не так уже й рідко недоліки, прорахунки в організації спілкування. Це зумовлено недоліками в соціально-психологічній підготовці вчителя, а також відсутність профвідбору, абітурієнтів до вищих педагогічних закладів.

3. Діалогізація навчально-виховного процесу

Психолого-педагогічна наука веде пошуки шляхів перебудови педагогічного процесу в школі. Одним із можливих напрямів конструктивної роботи у цьому плані є діалогізація навчально-виховного процесу. Психологи відзначають, що міжособистісний діалог має місце там, де є дві змістові позиції, що належать різним особистостям, на основі яких відбувається взаємодія (М.Бахтін, Г.М.Кучинський). Основними нормативами і принципами організації діалогу в педагогічному спілкуванні є емоційна та особистісна розкритість учителя й учня, психологічна налаштованість на актуальні стани один одного, безоцінність, довірливість та щирість вираження переживань і станів.

У діалозі сходяться два розуміння, дві позиції, два рівноправних партнери, між якими виникають конструктивні стосунки. Співробітництво, яке виникає за таких умов, трактується як усвідомлене пристосування дій, поведінки кожного учасника до виражених актуальних потреб партнера. У такій взаємодії починають узгоджуватись не тільки окремі дії тих, хто спілкується між собою, але і їх поведінка, мотивація.

Дві особистості починають утворювати певний спільний психологічний простір з єдиним емоційним співіснуванням. За таких умов розвивається творчий процес взаєморозкриття, взаєморозвитку, створюються умови для самовпливу та саморозвитку. Такий стан можна порівняти з інфантильним переживанням стану емоційного комфорту при фізичному контакті матері з дитиною. Чисто фізичною аналогією цього психологічного феномену є явище резонансу маятників однієї довжини, коли на коливання одного маятника серед багатьох, підвішених на спільній підвісці, найбільше "відповідає" (резонує) тільки той, у якого така ж Довжина, той же період власної частоти коливань.

В умовах діалогу успішно функціонує механізм інтеріоризації. Завдяки цьому початково зовнішні дії в системах "учитель-учень та шляхи розвязання задачі. Вчитель ставить проблеми перед школярами. Він не навязує свій погляд, а йде від учнів, їх особистих спроб розвязування, допомагає учневі висловити перед іншими свої думки, нехай навіть помилкові й дивні. Важливим його завданням є створення атмосфери відкритості, впевненості учнів у собі, що підвищує творчу активність, ініціативність, самостійність.

У системі "учень-учень" педагог має дбати про те, щоб діалог не перетворився в монолог. Тоді учень висловлює свою позицію, не враховуючи позиції однокласників. Діалогізація тут полягає, з одного боку, й зростанні рівня визначеності у висловлюванні учнем своєї позиції, а з другого, - в урахуванні позиції іншого школяра.

Діалогізування навчального процесу у школі необхідно починати зі структурування навчального матеріалу, виділивши його вузлові точки і звязки, організовуючи спільне обговорення вихідних понять, проблемних ситуацій. Діалог є психологічною основною проблемою навчання. Поставлення, контрастних питань, альтернативних аргументацій, які розширюють семантичні межі індивідуального досвіду школярів, - це атмосфера проблемного пошуку. Вчитель повинен орієнтуватися на зворотний звязок, що допомагає регулювати та доводити складність і рівень "проблемності" навчального процесу. А для цього треба постійно мати цей звязок.

Завдання педагога - культивувати норми коли школярі при відповіді однокласника завжди мають памятати поставлене запитання, а також відтворювати за відповіддю його позицію. В такий спосіб учень самостійно має виявити змістову позицію ровесника, відмінну від власної. Відтворити позицію іншого він може двома способами: по-перше, просто повторити % по-друге, врахувати те, що ровесник міг сказати і знати, що він сказати не зміг сказати і не знав. При цьому варто вимагати висловлюватись про позицію однокласника, хоч би вона була неправильною, дивною, навіть парадоксальною, доброзичливо, не ображаючи нікого.

Чому діалог не «культивується» у школі? Психологи вказують на ряд негативних чинників. По-перше, в умовах сучасної системи освіти домінуючим, організуючим фактором діяльності вчителя є предметний зміст уроку, завдання та цілі навчання. Поза його увагою залишається головне - забезпечення соціального, особистісно, духовного зростання школяра.

Традиційно організація навчання в школі зумовлена продиктованими, приписаними ззовні вчителям і учням навчальними програмами, фронтальним характером спілкування, стандартними прийомами оцінки навчальних досягнень, зокрема, зовнішнім їх характером (тільки за результатами, без урахування мотивів та здібностей). Все це неминуче знижує допитливість учнів, їх пізнавальну мотивацію, викликає зростаюче безглуздя навчальних гавкань. Творчі вчителі долають формальні рамки обмеження фронтального навчання і створюють на уроці пізнавальний, творчий процес навчання.

По-друге, через недостатню розвиненість соціально-перцептивних здібностей педагоги переважно недостатньо усвідомлюють особистісні позиції учня в конкретних ситуаціях.

По-третє, на уроці, як правило, мова вчителя є монологічною. Педагог пояснює, наставляє. А таке мовлення передбачає нерівноправні позиції, рольову взаємодію.

По-четверте, є величезні субєктивні барєри діалогізації навчального процесу. Це, насамперед, інерція звички; страх перед новим, ризик втратити авторитет і довіру, соціальну позицію, ризик виявити власну некомпетентність або особистісну неспроможність.

Барєром у діалогізації є зосередження наставника або тільки на власних інтересах, або на інтересах навчального предмета, чи інтересах колег або адміністрації - лише не на учнях. Встановлено, що чим більше педагог зосереджений на власних інтересах, тим частіше причини своїх невдач він бачить у дітях, в їх небажанні вчитися, поганому впливові сімї, спадковості та інших причинах. Вчитель демократичного стилю найчастіше шукає причини своїх невдач, негативних подій, педагогічних прорахунків і помилок у собі.

На перешкоді децентрації інтересів педагогів стріть дія сильних механізмів психологічного захисту. Нові стратегії не сприймаються, має . місце відчуження від психологічних знань. У багатьох випадках вчителеві потрібна психогігієнічна, психокорекційна або навіть психотерапевтична допомога з боку практичного психолога.

Які позитивпі фактори діалогізації навчально-виховного процесу?

1. Забезпечення активної позиції кожного учня на уроці.

2. Використання педагогом широкого спектру прямих і непрямих впливів, що адекватні ситуації.

3. Володіння вчителем рефлексивною технікою, тобто здатність адекватно аналізувати навчальний процес, свою діяльність. Такий рефлексивний самоаналіз, здійснюваний у значущих педагогічних ситуаціях, принципово відрізняє вчителя авторитарного стилю від вчителя демократичного стилю, активність якого спрямована на інтереси та потреби дитини.

4. Використання на уроці групових форм роботи.

5. Забезпечення внутрішніх і зовнішніх умов для успішного здіснення діалогу.

У школі повинні бути створені обєктивні умови для діалогізації навчально-виховного процесу. Що тут мається на увазі?

По-перше, оптимальна кількість учнів у класі, щоб наставник міг розподілити свою увагу, душевні сили на всіх школярів.

По-друге, зацікавленісгь суспільства у високих результатах праці вчителя.

По-третє, значно кращі матеріальні умови життя вчителя. Робота над власною духовністю вимагає великих душевних зусиль і матеріальних затрат.

По-четверте, психологічна підготовленість педагога тощо.

Діалогізація навчально-виховного процесу - один із конкретних шляхів гуманізації і демократизації школи. А це вже необхідний крок до демократизації українського суспільства загалом.

4. Педагогічне мислення вчителя і педагогічне спілкування

У процесі спілкування вчителеві постійно доводиться розвязувати різноманітні завдання, повязані з проблемами розвитку, навчання і виховання дітей. Ефективність їх розвязання залежить від особливостей професійного мислення вихователя.

Під педагогічним (професійним) мисленням розуміється багаторівневий процес самостійного ставлення і розвязування вчителем завдань розвитку, навчання та виховання учня і шкільного класу. Особливості цього мислення визначають стратегію і тактику професійної діяльності педагога (вибір цілей, ставлення, вибір засобів та способів їх розвязання, врахування системи детермінант навчально-виховного процесу, забезпечення відповідних умов, які регулюють діяльність і спин кування вчителя).

Ефективне мислення педагога характеризується рядом показників. Перший - наявність у наставника адекватних когнітивних (раціональних) моделей: а) процесу розвитку учня (виділення етапів, критичних та сензитивних періодів, суперечностей, психологічних та психофізіологічних ознак, індивідуальних особливостей, індивідуальної ситуації розвитку тощо); б) процесу розвитку класу школярів; в) оптимальної педагогічної взаємодії; г) моделей діяльності дітей різного віку.

Другий показник - сформованість механізму педагогічної каузальної атрибуції як інтерпретації детермінант навчально-виховного процесу взагалі і спілкування зокрема; володіння широким репертуаром при-чинно-наслідкових звязків пояснення розвитку, навчання та виховання, позитивних і негативних результатів педагогічного спілкування.

Третій показник - розвинутість здатності до передбачення наслідків використання тих чи інших методів навчання і виховання.

Четвертий показник - сформованість педагогічної рефлексії як компонента професійного мислення.

Однією із сфер вияву професійного мислення є процес пізнання вчителем особистості учня. Так, рівень когнітивної складності наставника визначає глибину розуміння іншої людини і точність інтерпретації та прогнозування ЇЇ поведінки. Дослідники вичленовують ряд характеристик когнітивних структур, які виявляються при пізнанні учня, а саме: 1) специфічний зміст критеріїв, за якими оцінюються особистісні якості; 2) структурна організованість цих критеріїв; 3) інструментованість (наявність серед критеріїв, крім загальних, конкретних емпіричних показників для оцінки особистісних якостей).

Якщо критеріальна система педагога досить повна, диференційована і структурована, то стереотипізація не Призводить до негативних наслідків;, її повнота підвищує ефективність роботи, дозволяє економити розумові сили для розвязування нових завдань.

Важливе значення має специфіка, так званої, імпліцитної теорії особистості педагога ("наївна концепція особистості", "теорія особистості здорового глузду"). Вона включає сукупність певних уявлень людини про структуру та механізми функціонування особистісних утворень. Ця "теорія" дозволяє формувати цілісне уявлення про учня (на рівні образу, уявлення й поняття) на основі вербальної та невербальної інформації про його особистісні характеристики та поведінку.

Як показують наші дослідження, на практиці вчителеві значно легше і зручніше користуватися емпіричними (конкретні ситуації, епізоди життя, вчинки) та метафоричними уявленнями для оцінки учня (прислівя, метафори), ніж абстрактними показниками. Процес перетворення теоретичних знань в емпіричні схеми призводить не тільки до оперативності цих знань, але і до їх стереотипізації та знецінення.

Процес пізнання іншої людини є не чисто раціональним, а когнітивно-афективним. Він реалізується через механізми творчого ставлення до іншого, а саме: ідеалізації, децентралізації, ідентифікації, емпатії, самоактуалізації тощо.

Сутність соціально-психологічного механізму ідеалізації виявляється у прагненні та вмінні вчителя побачити в учневі його "ідеально-духовне Я" як вище в людині, як сукупність його універсальних творчих можливостей.

Соціально-психологічний механізм децентрації полягає у перенесенні центру уваги з себе на вихованця. Це дозволяє побудувати більш різноплановий, обємний та адекватний його, образ, уявлення та поняття про нього. Педагог дивиться на себе очима учня. Цілісне бачення глибини душевного світу школяра втрачає всякий утилітарний сенс і набирає самодостатньої цінності. Проникнення у внутрішній світ дитини дозволяє досягти справжньої душевної близькості. Це сприяє збагаченню неповторного досвіду міжособистісного спілкування, зумовлює розширення та "зростання" індивідуальності.

Внутрішньою перепоною децетрації інтересів є дія психологічних механізмів захисту "Я". Нові стратегії майже не сприймаються педагогом, особливо з великим стажем роботи. Йому необхідна психологічна, психокорекційна або навіть психотерапевтична допомога. Через відсутність профвідбору в останні роки до школи прийшов значний відсоток 1 профнепридатних учителів. Матеріальні умови життя вчителя, його соціальний статус не сприяють децентрації інтересів.

Важливим соціально-психологічним механізмом є самоактуалізація. Педагог стимулює цей процес у вихованця, веде до підвищення його активності, незалежності та спонтанності. У випадку самоактуалізації як для вчителя, так і для учня створюються оптимальні умови для взаємопізнання.

Отже когнітивні моделі процесів розвитку учнів моделі їх діяльності, а також моделі педагогічної взаємодії, представлені у свідомості вчителя, сформованість. у нього педагогічної рефлексії, а також функціонування механізмів творчого ставлення до вихованців значною мірою детермінують процес педагогічного спілкування. Це ставить практичне завдання розвитку компонентів професійного мислення вчителя як одного з важливих факторів оптимізації його педагогічного спілкування.