Педагогічна робота з шестирічними дітьми

2

Реферат на тему:

Педагогічна робота з шестирічними дітьми

План

• І. Шестирічні діти - особливий народ у країні дитинства
• • ІІ. Мета залучення шестирічних дітей до шкільного життя
  • ІІІ. Реформування освіти в Україні
  • IV.1-й клас для шестирічних дітей початкового ступеню школи
  • V. То яким вимогам повинен відповідати педагогічний процес
  • VІ. Граматичний аспект формування мовленнєвих умінь
  • Література

І. Шестирічні діти - особливий народ у країні дитинства

І. Шестирічні діти - особливий народ у країні дитинства. Тому нам, їхнім учителям і вихователям, необхідно, по-перше, знати, які через це можуть виникнути проблеми, по-друге, працювати з ними потрібно інакше, до кінця усвідомлюючи, що це за партами сидять інші діти, а не такі самі або майже такі, як семирічні, по-третє, визначити свою педагогічну позицію й обумовлює нею форми та методи навчання, виховання і, що найголовніше, спілкування з шестирічними.

Які ж індивідуальні якості повинні мати ми, вчителі шестирічних дітей?

По-перше, ми повинні бути людьми доброї душі й любити дітей такими, якими вони є. Потрібно однаково любити і пустуна, і слухняного, і кмітливого, і тугодума, і лінивого, і старанного. І ще потрібно, щоб нашу доброту душі ми ділили порівну між своїми вихованцями, проте в тих формах, які будуть необхідні в кожному конкретному випадку. Доброта і любов до дітей повинна бути не тільки станом, що внутрішньо переживається а й провідними мотивом, стимулом нашої педагогічної діяльності, спілкування з дитиною або з усім класом.

Доброта і любов до дітей не дозволять нам грубо поводитися з ними, ображати їхнє самолюбство й гідність, кричати на них і залякувати, не помічати прикростей і не радіти успіхам кожного з них, не приходити їм на допомогу негайно, виявляти недовіру. Педагог доброї душі, який усім серцем любить дитину, частіше посміхається, рідко хмуриться, він живе справжнім педагогічним життям і тим самим знаходить своє професійне щастя.

По-друге, ми повинні вміти розуміти дітей. Дитина маленька, але діла і турботи в неї великі. Не будемо ж вважати, що ми робимо більш важливу справу, навчаючи дітей різних наук, аніж діти, які граються до самозабуття. Діти живуть щохвилинно, щогодинно, щоденно, живуть без перепочинку, і педагогічна формула, що ми нотуємо їх до життя, для них немає ніякого значення. І якщо ми дійсно хочемо виростити наших дітей справжніми людьми, то зовсім не обовязково уповільнювати їхнє сьогоднішнє дитяче життя й примушувати з усією серйозністю думати про своє майбутнє. Розуміти дітей - означає стати на їхню позицію, шанувати їхні почуття, ставитися до їхніх турбот і справ як до серйозних й рахуватися з ними. До цих турбот і справ слід виявляти не поблажливість, а повагу, зацікавленість, ділове ставлення. Розуміти дітей - означає не підкорити їх нашій владі, а, спираючись на їхнє сьогоднішнє життя, плекати паростки їхнього завтрашнього життя. Розуміючи порухи душі й сердечні переживання дитини, й почуття, прагнення і входячи в життя дітей як своя, близька людина педагог зуміє зайнятися глибинним вихованням, коли сама дитина стає його соратником у своєму ж вихованні. Розуміти дітей - означає оволодіти щонайвищою майстерністю виховання маленької людини.

По-третє, ми повинні уособлювати людину майбутнього, людину нового складу. Такою людиною на зробить відданість загальній справі, глибоке усвідомлення нашого виняткового обовязку перед народом, державою, перед дітьми, перед майбутнім людства. Кожний з нас - творець долі кількох сотень дітей, у наших класах, немов у кузні, виковується щастя наших вихованців. Ми маємо полонити всім6 і посмішкою, вимогливістю, і стриманістю, і скромністю, і одягом, і одягом, і знаннями, і чуйністю, і відвертістю, і інтелігентністю, і товариськістю, і любовю до життя. Нам має бути притаманне все найкраще, що людям подобається в людині.

Навчаючи й виховуючи, вчитель прилучає дітей до матеріальних і духовних цінностей минулих і сучасних поколінь. Але як це прилучення відбувається? Учитель - посередник між дитиною і названими цінностями, тільки через нього діти пізнають дійсність, пізнають людей. І це “через” означає, різні цінності, знання, морально-етичні норми не доходять до дітей у стерилізованому вигляді, а несуть у собі індивідуальні риси вчителя, його оцінки, його ставлення, його світогляд. Гуманний педагог, прилучаючи дітей до знань, одночасно передає їм свій характер, стає перед ними як взірець людяності. Для дитини знання не існують без вчителя. І якщо малюк полюбить свого вчителя, то, без сумніву, приохотиться до знань. Якщо ж він недолюблює вчителя, боїться його, не бачить в ньому свого друга, то навчання втрачає для нього будь-яку цінність. Завоювати любов дітей - найнагальніша турбота першого і кожного наступного вчителя, бо тільки через любов до свого вчителя дитина входить у світ знань і опановує моральні цінності суспільства. Методи, прийоми, способи, форми навчання і виховання, пройшовши через душу педагога, зігріту любовю до дітей, сповнену почуттям гуманності, стають витонченими, гнучкими, цілеспрямованими і тому ефективними. Не можна говорити про ефективні методи виховання і навчання, якщо невідомо головне: що за людина педагог, який буде використовувати ці методи, яка в нього душа і яке серце.

ІІ. Мета залучення шестирічних дітей до шкільного життя

Слід виділити три аспекти цього питання.

1. Можливо здаватися парадоксальним, якщо сказати, що шестирічна дитина більш готова до початку шкільного життя, ніж семирічна. Проте тут немає нічого парадоксального. Річ у тім, що за останні десятиріччя незрівнянно зріс культурний рівень сімї, суспільства загалом. Усі батьки сьогоднішніх дітей, як правило, мають середню і професійну освіту. А багато хто з них і вищу. Це якісно змінило соціальне середовище, в якому росте дитина. Значною мірою на її розвиток впливають засоби масової інформації - телебачення, радіо, дитячі журнали, книжки, кінофільми. Нового змісту набули ігри, зявились іграшки, які все більше сприяють фізичному й розумовому розвитку дітей. Допомагають їм різнобічно знайомитися з навколишньою дійсністю, життя і працею людей.

2. Шестирічний вік - найсприятливіший (сенситивний) період розвитку й соціальної підготовки дитини. Необхідно скористатися цією схильністю, реалізувати її. Інакше без необхідного, відповідного цьому віку розумового й морального поживку і без мудрої турботи дорослого в дитині можуть не розкритися повною мірою її задатки. Організоване, систематичне навчання - провідна форма й умова цілеспрямованого розвитку дитини. В цьому віці слід успішно вдосконалювати її мовлення, на основі природної допитливості пробудити пізнавальний інтерес, жадобу до знань, навчити елементарних способів навчальної діяльності.

Шестирічні діти, які навчаються й виховуються в умовах школи за особливою програмою і методикою, значно випереджають у своєму розвитку однолітків, котрі починають учитися з семи років без такої спеціальної підготовки. Це виявляється в більш високому рівні спостережливості, кмітливості, мислення, володіння мовою. Загально інтелектуальні вміння, ясна річ, цілеспрямовано вдосконалювались у процесі опанування читання, письма, образотворчої, музичної, трудової діяльності. Подальше навчання в початкових класах не викликає в цих дітей таких ускладнень, подолання яких за допомогою вчителя було б для них не під силу.

3. Впровадження класів для шестирічних у цілісну систему початкової школи дасть можливість більш раціонально скласти навчальні плани й програми, скоротити навчальне навантаження молодших школярів, збільшити час на навчання рідної мови, математики, праці, музики, малювання.

Коли дитині виповнюється шість років? Питання це не зайве. Іноді батьки приводять до школи дитину, якій шість років виповниться в жовтні-грудні, і, коли її не зараховують в 1-й клас, дивуються: ”Чому: хіба 4-3 місяці мають значення? ” так, безумовно, мають: чим менший вік, тим більшого значення у його визначенні надається місяцям і навіть тижням. У перший рік життя немовляти слід говорити не тільки про те, скільки йому місяців, а й тижнів, бо кожний день, кожний тиждень змінюють його і фізично, і психічно. За кількістю місяців необхідно визначати вік дитини до 7-8 років, надалі вже можна не уточнювати, скільки їй цілих років і місяців, оскільки розвиток набуває порівняно рівномірного характеру. Можна дати загальну психологічну характеристику дітям 10 і 11, 13 і 14 років, 15-16-річним підліткам. Проте цього не можна зробити стосовно 6-7-річних дітей, оскільки вони за своїми психофізіологічними властивостями належать до якісно відмінних вікових груп. Тут особливої ваги набуває кожний місяць, тим паче, якщо до шести років не вистачає трьох, чотирьох місяців. Це не шестирічні, а пятирічні діти, які мають свої, відмінні від шестирічних риси характеру. Батьки, котрі приводять таких малюків до школи, звичайно не усвідомлюють того, що дітям буде важко призвичаюватись до шкільних умов, сидіти на заняттях і бути зосередженими, вникати в суть пояснень учителя, розуміти й виконувати його завдання. Виходячи з досвіду нашого експериментального навчання можна сказати: вчителям надзвичайно важко працювати в класі, де є хоча б двоє-троє пятирічних дітей, адже вони вимагають не тільки особливої турботи, особливого підходу, а й іншої, відмінної від шкільної методики навчання. У педагога виникає безліч складностей через маленький зріст пятирічної дитини, через її незграбність і вразливість. Шкільне життя ставить такого “учня" в надзвичайно складне становище: його спонукують зовсім не ті інтереси й потреби, на які орієнтує школа. Йому стає нудно, він не встигає за іншими і врешті-решт втрачає бажання вчитися.

Певна річ, трапляються випадки, коли пятирічна дитина встигає в навчанні, звикає до шкільних умов, зберігає активність, життєрадісність. Однак винятки не складають правил. Віддаючи пятирічного малюка до школи, батьки іноді посилають на те, що дитина “дуже хоче” вчитися, знає багато віршиків, уміє рахувати до десяти, ставить розумні запитання, знає деякі літери. Слід сказати з усією певністю: знання віршиків, вміння лічити, нехай навіть до ста, обізнаність з літерами не означають готовності дитини до школи. Необхідно, щоб був цілісний комплекс передумов, які формуючись саме до шестирічного віку, забезпечують швидку адаптацію дитини до школи й успішність її подальшого розвитку.

ІІІ. Реформування освіти в Україні

Реформування освіти в Україні змінило термін шкільного навчання.

У звязку з початком навчання дітей з 6-річного віку в умовах загальноосвітнього навчального закладу проблема функціональної готовності та збереження здоровя - одне з найскладніших питань у роботі вчителів початкових класів, шкільних психологів та гігієністів.

Дитячий вік - це та стадія життя, яка має найбільший потенціал для інтелектуального і фізичного розвитку. Водночас стан здоровя дітей і підлітків України сьогодні викликає серйозне занепокоєння. За даними статистики, вже наприкінці дошкільного віку в 17-21% дітей виникають хронічні захворювання. Відхилення в роботі опорно-рухового апарату мають 30-32% дітей, носоглотки - 21-25%. У морфофункціональному розвитку дітей 6-річного віку зявилися такі негативні тенденції, як збільшення кількості дітей з затримкою процесів росту, зменшенням маси тіла, життєвої ємності легенів, схильністю до астенізації.

Дитина 6-річного віку, вступаючи до школи, повинна бути “зрілою" у фізіологічному соціальному розумінні - вона має досягти відповідного рівня розумового та емоційно-вольового розвитку, мати позитивне ставлення до навчання, здатність коригувати свою поведінку, виявляти вольові зусилля для виконання поставлених завдань. Для успішності шкільного навчання також важливі і навички мовлення, розвиток дрібної моторики руки і зорово-рухової координації. Важливе значення для успішності шкільного навчання, формування здоровя та забезпечення гармонійного фізичного і нервово-психічного розвитку учнів мають медико-гігієнічні показники функціональної готовності: досягнутий рівень фізичного та біологічного розвитку, рівень резистентності організму, стан здоровя дитини на початок навчання у школі.

Проведені дослідження в різних типах шкіл показали, що рівень функціональної готовності до систематичного навчання дітей 6-річного віку в загальноосвітній школі становить 74%, у приватній школі - 77,8%, у школі-дитячому садку - 76,9%.

Навіть наприкінці навчального року функціонально “незрілі” залишаються від 22,2 до 26% шестирічних першокласників.

Дослідження засвідчили: у 28,2% шести річок у динаміці навчального для вже на 4-му уроці відзначається значне зниження рівня розумової працездатності, в динаміці навчального нижня працездатність знижується у 22,2% учнів.

Таким чином, учні початкових класів, які розпочали навчання в школі з 6-річного віку потребують медико-психолого-педагогічного супроводження та відповідної корекції. “Хочу вчитися!" Усе частіше чуємо ми від шестирічних дітей: ”Хочу до школи, хочу вчитися! ” Однак прагнення дошкільнят змінити своє “дитяче" життя - це ще не мотив навчальної діяльності. Їх приваблює не саме учіння, а його результат: вони хочуть уміти читати, писати, не маючи уявлення про те, яких зусиль їм доведеться докласти, щоб опанувати ці уміння і навички.

От і виникає питання: чи відповідає процес навчання, який ми організовуємо, сподіванням дитини, природі й розвитку, чи знайде дитина в цьому процесі те життя, до якого вона прагне, чи стане учіння особистісно значущою для неї діяльністю?

Можна було б обмежитися однозначною і простою відповіддю: школа є школа, а учіння - складний і серйозний труд, тому зовсім не обовязково, щоб процес навчання з його змістом і взаємовідносинами, що склалися, викликав у школярів позитивні емоції. Деякі вчені думають саме так: шестирічна дитина, яка прийшла до школи, повинна скоритися шкільним порядкам, умовам процесу навчання, що склався, а не навпаки: останні мають бути модифіковані, перебудовані відповідно до її сподівань, бажань, тобто вікових особливостей. На таких самих позиціях стоять і вчителі, які працюють з шестирічними дітьми як з семирічними. Однак подібний механічний підхід не відповідає меті залучення шестирічної дитини до систематичного навчання, тому що не дає можливості забезпечити максимальний розвиток всіх її задатків і особистості в цілому. Для того, щоб це відбулося, необхідно, щоб спрямованість і характер навчання відповідали потребам психологічних сил, що визріли, і стимулювали б їх подальше вдосконалення. Інакше кажучи, в педагогічному процесі хотіння дитини вчитися й виховуватися повинно перерости в потребу пізнання й самовиховання. Які ж психологічні фактори необхідно при цьому враховувати?

Вчасно реалізувати можливості. Народжуючись, дитина успадковує універсальну здатність засвоювати людську культуру, потенційну можливість стати людиною. Це універсальна здатність включає в себе систему функціональних сил, механізмів можливих людських умінь. Однак усі ці можливості можуть реалізуватися тільки за наявності відповідного соціального й матеріального середовища, цілеспрямованого навчання й виховання. Властивість багатьох функцій, потенційних можливостей та їх механізмів така, що вони можуть проявлятися й розвиватися у чітко визначений час і не підлягають консервації. Не можна відкласти розвиток тієї чи іншої функції на більш зручний час. Фактично це буде означати штучне гальмування розвитку, і втрачене ніколи вже не надолужити.

Сучасна дитина приходить до школи з величезними потенційними можливостями. Але щоб вони не перетворилися в реальні сили, особистісні властивості і щоб на їхній базі вона “навчилася бути людино”, потрібен цілеспрямований педагогічний процес, який виховує, навчає, формує, розвиває. Завдяки залученню до цього процесу часові періоди дії й становлення функціональних сил немов би продовжуються, що дає змогу зробити їх досконалими. А це означає підготувати людину до життя в суспільстві, зробити її здатної до пізнання світу й самої себе, до творчої праці й перетворення дійсності, до збагачення культури.

Ось чому не може бути сумнівів у доцільності вступу дітей до школи з шести років. Все питання в тому, як має бути організовано навчально-виховний процес, щоб він відповідав їхнім потенційним можливостям і потребам. Іншими словами, чи буде шкільне життя маленьких учнів багатогранним, емоційно багатим, таким, що стимулює інтенсивний розвиток їхніх функціональних сил і задатків.

Орієнтуватися на завтрашній день розвитку. Л.С. Виготський висунув ідею про дві взаємоповязані зони розвитку: актуального і найближчого.

Зона актуального розвитку відображає систему вмінь і навичок, які дитина вже опанувала і на основі яких вона спроможна розвязувати пізнавальні та інші задачі. Рівень актуального розвитку обумовлює зону найближчого, тобто коло умінь, які дитина зможе опанувати самостійно або за умови сприяння старших у процесі навчання. Зона найближчого розвитку - це завтрашній день дитини. Якщо матиме місце збіг сприятливих обставин, вона раніше або пізніше самостійно увійде у свій завтрашній день. В умовах спеціально організованого, цілеспрямованого педагогічного процесу це трапиться набагато швидше і ефективніше. Якщо ж зовнішні умови не сприятимуть розвитку тих чи інших внутрішніх сил, то останні можуть зовсім не розкритися або ж набути спотворених форм функціонування.

Зона найближчого розвитку, взаємодіючи з зоною актуального розвитку, поступово освоюється дитиною. У такий спосіб вона піднімається на новий щабель актуального розвитку і, відповідно, виникає нова зона найближчого розвитку. Останню можна порівняти з небосхилом, який все віддаляється в міру того, як наближається до нього. Однак тут є і відмінність, яка полягає в тому, що небосхил віддаляється безкінечно, а зона актуального розвитку з віком дитини все більше наближається до зони найближчого розвитку, тобто потенційні можливості завершують своє становлення.

Таким чином, завдання педагогіки - націлити дитину на її завтрашній день. Однак уся складність у тому, щоб правильно визначити рівень актуального і найближчого розвитку. Стосовно окремих навчальних завдань критерієм може бути ступінь самостійності під час їхнього вирішення. Якщо дитина виконує завдання самостійно, можна вважати, що уміння, необхідні для цього, перебувають у зоні актуального розвитку. Якщо ж вона не в змозі справитися з ним без допомоги дорослого, отже, механізми, на які необхідно спиратися в процесі вирішування, ще не визріли, знаходяться в зоні найближчого розвитку. В тих випадках, коли дитина навіть за допомогою дорослого не може зрозуміти завдання, осягнути розумом смисл явища, слід гадати, що відповідні цій навчальній діяльності функціональні сили перебувають за межами зони найближчого розвитку. Зрозуміло, що визначення можливостей і ефективність їх реалізації залежать від майстерності вчителя, від його уміння вчасно прийти на допомогу, встановити стосунки співробітництва з учнем.

Навчальний матеріал - учитель-учень. Д.Н. Узнадзе, як і Л.С. Виготський, основне завдання початкового навчання вбачав у забезпеченні умов для розвитку внутрішніх сил і можливостей дитини. Головне у навчанні не стільки той предмет, стосовно якого воно відбувається, скільки розвиток тих сил, що активізуються в цьому процесі. Певна річ, цілеспрямований розвиток усіх сфер психіки не може відбутися без певного навчального матеріалу, на засвоєння якого направлено пізнавальні, вольові, емоційні зусилля. Цей навчальний матеріал підноситься дитині ззовні, зміст його визначено заздалегідь. У цьому розумінні процес навчання несе в собі характер примусу: необхідні знання і уміння мають бути засвоєні учнем, щоб задіяти певні потенції й спрямувати їхнє становлення. Однак яким повинно бути співвідношення між внутрішніми силами дитини й навчальним матеріалом, щоб процес навчання сприяв їхньому розвитку?

Насамперед потрібно, щоб навчальний матеріал, з одного боку, відповідав актуальному рівню розвитку, з іншого ж, - був віддаленим від нього, тобто за складністю перевершував його. Інакше розвиток втратить ґрунт. Якщо навчально-пізнавальні завдання, що пропонуються дитині, еквівалентні його силам, останні не одержать імпульсу до подальшого розвитку. Але ж як учневі опанувати навчальний матеріал, вищий за його сили? Сам він, зрозуміло, не в змозі мобілізувати їх і спрямувати на опанування навчального матеріалу: він не знає, як це зробити. Тут і стає зрозумілою роль педагога-посередника між учнем і навчальним матеріалом. Саме вчитель допомагає дитині зрозуміти, усвідомити те, що вивчається, опанувати способи дії з ним, повязує незнайоме зі знайомим, нове з відомим і тим самим підносить школяра на вищий щабель знання. Систему управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів учитель визначає, виходячи з методичної обробки навчального матеріалу, який вони повинні засвоїти. Якщо при цьому не враховувати тенденцій розвитку внутрішніх сил школяра і запропонувати йому складніший матеріал, то це викличе в нього негативне ставлення до знань і до вчителя. Це може статися і в тому випадку, якщо пояснення не адекватне навчальному матеріалу й силам дитини.

Д.Н. Узнадзе особливо наголошував на значенні особистості педагога в навчанні. Дитина прагне, ясна річ неусвідомлено, до розвитку своїх можливостей через навчання, розраховуючи на допомогу вчителя. Більше того, школа для неї - це перед усім вчитель! Звідси зрозуміло, яке велике значення для дитини і для її успішного навчання має особистість учителя. Навчання без учителя не відбудеться, однак і він сам без авторитету не є вчителем. Лише в тому випадку, коли вчитель є авторитетом, учень стає відкритим до педагогічного впливу, а допомога, поради й вказівки педагога будуть не стримувати, а навпаки, заохочуватимуть його навчальну активність.

Чи можна вважати шестирічну дитину учнем? Дитину, яка вступила до школи, називають учнем, школярем. Що це означає? Це означає, що починається якісно новий період її одинадцятирічного життя, в процесі якого вона повинна засвоїти знання основ наук, систему умінь і навичок, морально-етичні норми поведінки, виробити необхідні риси особистості. Це життя, по суті, набуває характеру “професійної” діяльності, яка вимагає від учня опанування способів навчання, пізнання, самовиховання. Дитина тільки тоді може називатися учнем, коли вона знає, як вчитися, і має мотиви навчання. А малюк приступає до навчання, ще не знаючи, як потрібно вчитися, не опанувавши систему вмінь і навичок, які лежать в основі “професії" учня. Іншими словами, його не можна вважати учнем у справжньому значенні, так само, як водієм людину, котра сідає за кермо, але не вміє управляти машиною. На жаль, у педагогічній науці й шкільній практиці цій проблемі донедавна приділялося недостатньо уваги. Вимога вчити дітей учитися ще не одержала належної реалізації й у шкільних програмах, підручниках, методичних посібниках.

Все це підводить нас до думки, що призначення класу для шестирічних - готувати дітей до ролі учнів. У чому має полягати зміст підготовки?

Щоб стати учнем, дитина, окрім засвоєння загально навчальних умінь, повинна досягти певного рівня психічного і соціально-морального розвитку, а саме:

уміти вчитися, тобто володіти початковими способами навчально-пізнавальної діяльності, прагнучи до їх вдосконалення і збагачення;

мати мотиваційну основу учіння, тобто хотіти вчитися;

мати достатню розвинену волю, тобто здатність мобілізувати зусилля для вирішення різноманітних завдань;

усвідомлювати свій суспільний обовязок учня;

бути готовим жити в колективі; активно включитися в колективну пізнавальну й суспільно-корисну діяльність;

бачити себе очима товаришів, учителів, близьких людей і прагнути до самовдосконалення.

Певна річ, всі ці якості набуваються не відразу, а поступово, як наслідок цілеспрямовано організованої вчителем колективної діяльності дітей на кожному уроці. Спочатку їх потрібно вчити слухати вчителя, зосереджувати увагу, розуміти суть навчальних завдань, брати участь у колективній пізнавальній діяльності, товаришувати з однокласниками. Надалі, після опанування читання і письма, простої лічби, діти засвоюють способи вирішення навчально-пізнавальних завдань. Одночасно слід розвивати їхню спостережливість, кмітливість, мислення, вчити приходити на допомогу один одному, коли виникають ускладнення в роботі. В кінці першого навчального року шестирічна дитина засвоює в елементарному вигляді всі необхідні вміння і якості для успішного навчання, тобто стає учнем.

IV.1-й клас для шестирічних дітей початкового ступеню школи

У “Основних напрямках реформи загальноосвітньої та професійної школи" щодо початкового ступеню навчання висуваються якісно нові вимоги: закласти основи всебічного розвитку дітей, забезпечити формування міцних навичок швидкого, усвідомленого, виразного читання, лічби. Отже, мова йде про те, щоб традиційний зміст початкового навчання засвоювався дітьми якісніше, тому що вироблені на цьому етапі вміння і навички стануть надалі основними компонентами, провідними способами навчально-пізнавальної діяльності, спрямованої вже на опанування основ наук.

Існує й інший, важливіший якісний бік оновлення початкового ступеню середньої загальноосвітньої школи: в кожному класі змінюється віковий склад дітей. Ці вікові групи характеризуються специфічними психологічними особливостями, і, зрозуміло, вести з ними роботу потрібно вже по-іншому. Таким чином, і зміст навчання й виховання, і характер навчально-виховної роботи мають бути осмислені педагогом з урахуванням іншого вікового складу дітей і нових завдань навчання та виховання молодших школярів.

Що несе з собою перетворення початкового навчання у чотирирічне із залученням у перші класи шестирічних дітей? Навчання і виховання шестирічних ми часом розглядаємо ізольовано, поза цілісною системою початкової школи. Однак у дійсності клас для шестирічних дітей стає структурною частиною початкового навчання, його першою ланкою. Тому, вирішуючи питання про специфіку навчання шестирічних, ми повинні забезпечити послідовність і збагачення навчально-виховного процесу в цілому для того, щоб максимально реалізувати розвинуті уміння і навички дітей у наступних класах і грунтовніше підготувати випускників початкової школи до опанування основ наук. Нарешті, нам надається можливість почати формування особистості дитини з більш раннього віку. Отже, методика виховної роботи з молодшими школярами також потребує перебудови й оновлення.

Вчитель молодших школярів. Перед тим, як сформувати принципи, вимоги до сучасного навчально-виховного процесу в початкових класах, необхідно зясувати, яким повинен бути вчитель дітей цієї вікової групи. На моє переконання, методи, принципи, форми роботи з учнями самі по собі не можуть бути хорошими й ефективними, якщо вчитель, у діяльності якого вони оживають, не проводить через них своє доброзичливе, зацікавлене ставлення до учнів, не встановлює в дитячому колективі настрій оптимізму, співробітництва й товариськості, не вселяє в кожного школяра віру в свої сили.

Професія вчителя не терпить шаблону, відставання від вимог часу. Людина, яка присвятила їй життя, повинна мати всі ті якості, що їх вона хоче виплескати в своїх вихованцях. Нова людина може бути вихована тільки новою людиною. Вчитель у нашому суспільстві - це людина з майбутнього, яка прийшла до дітей для того, щоб запалити їх мрією про майбутнє, навчити їх утверджувати сьогодні ідеали майбутнього. Гадаю, не помилюсь, якщо стверджуватиму: вчитель сам повинен бути особистістю, бо особистість може бути вихована тільки особистістю; він сам має бути високогуманним, тому що гуманність можна прищепити дитині лише добротою душі; він обовязково повинен бути широко освіченою і творчою людиною, бо жадобу до знань здатен запалити лише той, хто сам охоплений нею; вчитель повинен бути патріотом й інтернаціоналістом, тому що любов до батьківщини може пробудити тільки той, хто любить вітчизну. Вчитель не повинен допускати, щоб у його спілкуванні з дітьми лунали фальшиві, нещирі тони, грубість, нетерпимість, злість. Педагог, який часто підвищує голос і втрачає самовладання, не може навчити дітей бути ввічливими й добрими.

У молодшому шкільному віці найвищий авторитет для дітей - учитель. Молодші школярі вірять у свого педагога, в його знання, в справедливість у вирішенні спірних питань, оцінюванні поведінки й успіхів кожного. Надзвичайно важливо. Щоб учитель, по-перше, беріг і зміцнював свій авторитет серед дітей, по-друге використовував його для добродійного впливу на формування особистості кожного школяра. Чи потрібно, щоб діти любили свого вчителя? Звичайно ж, потрібно. Це необхідна умова, щоб виховний вплив давав добрі сходи. Тому вчителю слід думати про те, як поводити себе, щоб діти побачили в ньому друга, наставника, ватажка, відкрили йому свій світ. Молодший школяр будь-які знання сприймає через учителя. Учіння і вчитель для нього нероздільні. Якщо дитина любить учителя, отже, любить учитися, любить школу, уроки; не любить учителя, боїться його, отже, учіння переживає як мучення, хвилюється, без бажання йде до школи. Думки, оцінки улюбленого вчителя стають для учня еталоном у ставленні до людей, їхніх вчинків, явищ дійсності. Улюблений учитель - кришталево-прозоре, чисте скло, через яке учень дивиться на життя. Але якщо вчитель нелюбимий, якщо дитина боїться його, то вікно в дійсність перетворюється на криве дзеркало, в якому дитині буде неможливо важко щось побачити й взагалі дивитися в нього.

Що ж повинні відкрити в своєму вчителі діти, щоб полюбити його, повірити йому і піти слідом за ним? По-перше, уміння розуміти їх, усіх і кожного. Школярі повинні відчути, як цікаво й радісно спілкуватися з учителем, який завжди прийде на допомогу, зрадіє їхнім успіхам, підбадьорить у разі невдачі.

По-друге, виключну великодушність, доброту, чуйність, сердечність. Учитель має бути вимогливим, щоб дитина в його присутності намагалася стримувати свою імпульсивність, недобрі поривання, егоїстичні бажання. Молодші школярі, особливо шестирічні, часто можуть помилятися, відволікатися, їм буває важко зрозуміти завдання. На кожному кроці вчителю надається привід, щоб зробити зауваження, висловити невдоволення, звернутися за допомогою до батьків. Однак суть педагогічного терпіння полягає в тому, щоб доброзичливо й тактовно допомогти учню подолати труднощі, гуманно вирішити конфліктну ситуацію, підтримати почуття власної гідності. По-перше, здатність радіти, що кожна дитина росте, дорослішає, вдосконалюється. Тільки тоді дитина зможе побачити своє просування вперед, повірити в себе і в свої сили. Його поважають, йому вірять, до нього прислухаються, він потрібен в колективі, він цікавий для вчителя, вони довіряють один одному - вся ця гама благотворних переживань не повинна полишати молодшого школяра.

Утвердження в дитячому колективі атмосфери взаєморозуміння, дружби, взаємодопомоги й чуйності цілком залежить від учителя, від гуманності його спілкування зі школярами. Лише на такому фоні засвоювані дітьми знання справлятимуть той виховний та розвиваючий вплив, який передбачено програмами й підручниками.

Також, відомо, що батьки, як правило, намагаються влаштувати своїх дітей до хорошого вчителя, розуміючи під цим якісно відмінний характер педагогічного процесу, який він організовує. А саме такий, у якому учні розкриваються повніше і різнобічніше, виявляють більші можливості, досягають кращих результатів у навчанні й вихованні, ніж у інших учителів.

Таким чином, якщо ми прагнемо дати певну спрямованість становленню особистості дитини, педагогічний процес за характером, умовами й організацією повинен відповідати своїй меті. Так, націленість процесу навчання на загальний розвиток молодших школярів дозволила їм засвоювати програму чотирирічного курсу за три роки, що й спричинило реорганізацію чотирирічної початкової школи в трирічну.

V. То яким вимогам повинен відповідати педагогічний процес

V. То яким вимогам повинен відповідати педагогічний процес, найсприятливіший для формування спрямованості особистості молодшого школяра і його всебічного розвитку?

По-перше, зміст, атмосфера спілкування, стиль взаємин повинні допомагати дитині вчитися, засвоювати все справді загальнолюдське, пізнавати себе як людину, плекати почуття власної гідності, самоповаги, усвідомлення, що з нею рахуються, вона потрібна, її помічають, цінують.

По-друге, педагогічний процес повинен сприяти формуванню соціально значущих мотивів учіння, духовному піднесенню, моральному становленню, спонукати до співпереживання, взаємодопомоги, обєднувати дитячий колектив на основі однієї мети, єдиних принципів, взаємостосунків.

По-третє, в педагогічному процесі повинно бути надано простір для творчості, кмітливості, самостійності, пізнавальної та громадської активності дітей, характер спілкування в дитячому колективі повинен допомагати кожній дитині розвивати свою справжню людську природу. Крім того, педагогічний процес необхідно моделювати, враховуючи психологічні особливості дітей тої або іншої вікової групи. Я вже зазначала, що шестирічним бракує соціально-морального досвіду, у них переважає актуальна потреба, імпульсивна активність, тенденція до ігрової діяльності; це вік руху і розвитку функціональних сил, а одна з провідних рис дитинства - прагнення дитини стати дорослою. Якщо на ці психологічні особливості не звертати уваги й будувати педагогічний процес з імперативних позицій, умов для повноцінного й всебічного розкриття та розвитку задатків і потенційних можливостей дітей не буде створено. Дитина ніби замикається в собі, переходить до самозахисту: її функціональні тенденції, які прагнуть до розвитку, під впливом примусу уповільнюють темп свого руху, а небажання вчитися виникає як реакція на ущемлення її гідності. І навпаки, послідовна реалізація особистісно-гуманного підходу до учнів, урахування їхніх провідних психологічних особливостей можуть зробити обставини людяними й дадуть змогу кожній дитині усвідомити себе як людину.

Які ж педагогічні висновки можна зробити, виходячи з названих вище психологічних особливостей, провідних з точки зору розвитку особистості дитини?

1. У педагогічному процесі дитину постійно має супроводжувати почуття вільного вибору.

Одразу ж уточнимо: це зовсім не означає свободи дій, і відповідно, дезорганізованого, стихійного розвитку. Адже нам відомо, що діти не можуть зрозуміти свого майбутнього, не можуть орієнтувати на нього свою діяльність, вони перебувають у полоні своїх актуальних потреб, і їм важко звільнитися від них. Йти на повідку у їхніх бажань - означає приректи їх на недорозвинення, нерозкриття в повній мірі багатьох потенційних можливостей.

Положення про надання дитині вільного вибору в педагогічному процесі означає ось що. Дитина самостійно вибирає гру, яка модифікує і направляє її функціональну тенденцію, вільно в неї включається і так само вільно з неї виходить, без примусу дорослого. Граючись, малюк пізнає предмети і явища, опановує способи різнобічної діяльності, засвоює норми спілкування, поведінки. Все, що стосується процесу гри і становить її умови, засвоюється дитиною немов би само по собі, збагачує її новими знаннями, досвідом, розвиває необхідні уміння і навички. Можна сказати, що гра - це метод пізнання дійсності, що спрямовується внутрішніми силами і дає дитині змогу в короткі строки опанувати початкові, проте досить обширні основи людської культури. Зрозуміло, що зміст і обсяг засвоєного обумовлені як індивідуальними можливостями, так і мікросоціальним та предметним середовищем, яке формує і виховує дитину.

2. Педагогічний процес повинен характеризуватися яскраво вираженою розвиваючою тенденцією. Тут діє ряд факторів: сила інерції, відсутність необхідних посібників, нетворчий підхід до проектування педагогічного процесу, обмежене розуміння суті розвитку. Цікавими в цьому відношенні є думки К.Д. Ушинського. Він писав: “Під час бесід з учнями належить мати на увазі постійно дві мети і не захоплюватись жодною з них настільки, щоб забути про іншу. Перша мета, формальна, полягає в розвитку розумових здібностей учня, його спостережливості, памяті, уяви, фантазії й розуму. Належить постійно памятати, що слід передати учневі не тільки те або інше пізнання, але й... дати... засіб добувати корисні знання не лише з книжок, але й з предметів, що його оточують, з подій життя, з історії власної його душі. Володіючи такою розумовою силою, що добуває звідусіль корисний поживок, людина буде вчитися все життя, що, звичайно, і становить одне з найголовніших завдань будь-якого шкільного навчання." Друга мета шкільного навчання - матеріальна, тобто зміст. Без змісту “розум - мильна бульбашка”. Формальна і моральна грані освіти повинні становити одне ціле, і, щоб досягти другої мети разом з першою, “насамперед потрібен розумний вибір предметів для спостережень, уявлень і міркувань".

Педагогічний процес - це співробітництво педагога з дитиною коли вчитель допомагає учневі у подоланні труднощів.

Педагог допомагає тільки тоді, коли він пояснює, показує, нагадує, натякає, підводить, обєктивує, радить, радиться, запобігає, співпереживає, заохочує, стимулює, вселяє впевненість, зацікавлює, задає мотиви, надихає, виявляє любов, повагу, заохочуючу вимогливість, сприяє задоволенню потреби дорослішання, вільного вибору, втішає учня спілкуванням, зміцнює його авторитет серед однолітків, близьких людей. Суть і основа цих взаємоповязаних і цілеспрямованих дій - прагнення до створення оптимістично-гуманної атмосфери для радісного, змістовного, духовно збагаченого життя кожної дитини в дитячому колективі. У таких педагогічних умовах, у атмосфері такої педагогічної допомоги і такого духовного життя дитячого колективу кожна дитина стає здатною і готовою долати труднощі значно підвищеного рівня, максимально виявляти й розкривати свої задатки. Ось чому питання про те, що може дитина в тому або іншому віковому періоді, передбачає, з одного боку, зясування її справжніх можливостей, а з іншого, встановлення спрямованості й характеру організації навчального процесу, в якому розкриваються її задатки.

Труднощі, таким чином, необхідна умова і джерело розвитку. Однак деякі вчителі, та й методисти, часом повязують ці труднощі з обєктивними складностями навчання і змісту навчального матеріалу. При цьому часто посилаються на думку К.Д. Ушинського: “Відшукувати труднощі учіння заради самої трудності було б вкрай безглуздо. Трудність, щоправда, буває іноді корисна, але корисна тільки відносно, як засіб зосередження уваги”.

3. Педагогічний процес має приносити дитині радість життя. Загальновідомо, що дитина не тільки готується до життя, вона вже живе. Незважаючи на істинність цієї думки, незважаючи на тек, що вся класична педагогіка постійно закликала так організовувати педагогічний процес, щоб дитина знаходила в ньому свій життєвий сенс, практика мало рахувалася з інтересами школяра. Таке положення існує й до сьогодні. Ставлячи в основу педагогічного процесу озброєння школярів знаннями основ наук, формування необхідних умінь і навичок, учителі й вихователі часом забувають, що у кожного учня свій внутрішній світ, свої потреби, цінності. Ставлення, думки, бажання, прагнення, свої радощі і прикрощі, своє індивідуальне життя. Багато хто з педагогів вважає, що це життя дитина повинна залишати за порогом школи, і, заходячи до класу, повністю зосереджуватись тільки на навчанні. Проте, так не відбувається, дитина ніколи не розстанеться з тим, що її хвилює, приносить прикрощі або радість, з тим, до чого вона прагне. Та й до школи вона приходить не тільки для того, щоб учитися, а ще для того, щоб зустрітися з товаришами, гратися разом з ними, обмінюватись новинами, новими іграшками. Не було б цього педагогічно незапланованого спілкування, дітям, можливо, дуже швидко набридло б саме учіння.

Чи означає це, що дитина повинна сама, усвідомивши важливість освіти для свого майбутнього життя, зробити навчання часткою свого сьогоднішнього, справжнього життя, ставитись до нього як до життєво важливої, особистісно значущої для себе справи, причому незалежно від того, чи радість несе йому навчання, школа, чи болісні переживання? Ні, не означає, бо дитина не в змозі так чинити, і не можна вимагати цього від неї. Стане, чи не стане навчання значущим для неї, часткою й життя, залежатиме від того чи увійде навчання в коло актуальних потреб дитини, чи стане воно продовженням її сьогоднішнього життя.

Не слід боятися того, що, дбаючи про надання дитині радості життя, ми можемо зруйнувати урок, підмінити навчальну роботу розважливістю, а тому забути про досягнення навчальної мети. Навпаки, саме ці “відступи", тимчасове перенесення уваги на події, які хвилюють кого-небудь з дітей, наповнюють їхню наступну діяльність на уроці важливим для них самих змістом. Скажімо, у дитини день народження, вчитель вітає її, діти висловлюють добрі побажання, а потім вирішують присвятити імениннику весь урок. Чи потрібно говорити, що тепер вони будуть особливо активно працювати, прагнучи порадувати товариша хорошою роботою? Урок повинен збагатитися всією гамою інтересів дітей. Потрібно знайти хвилини, щоб поговорити про вчорашню дитячу телепередачу, обмінятися думками (“Як смішно було! ” або “Як було цікаво, правда ж! ”), а потім приступити до математики; підбадьорити дитину, в якої захворіла мама (“Вона скоро одужає, чи не так, діти? ”), перед тим, як починати письмову роботу; погодити з дітьми план уроку читання; порадитися про те, яким вони хочуть зробити урок або ж про те, яким він вийшов - що їм сподобалось, не сподобалось у ньому, чому. Загалом, суть цих хвилин полягає в тому, щоб створити невимушену обстановку, настроїти на урок, допомогти дітям відчути себе його хазяями, дати їм позитивний емоційний заряд, звільнити від негативних емоцій, з якими вони могли прийти до класу.

Дитина - цілісна особистість, і насамперед потрібно, щоб педагогічний процес захоплював її повністю, з усіма її життєвими прагненнями і потребами. У цьому процесі дитина повинна зазнати почуття постійного збагачення життя, задоволення своїх пізнавальних і духовних потреб, які постійно зростають, стають різноманітнішими. Учіння стає сенсом життя для дитини, якщо ним керувати з її ж позицій, реалізуючи внутрішню готовність до розвитку, самостійності, самоствердження, морального становлення.

VІ. Граматичний аспект формування мовленнєвих умінь

У період реформування початкової школи і оновлення змісту освіти відповідно до Закону України “Про загальну середню освіту” відбувається переорієнтація процесу навчання української мови на розвиток мовної особистості молодшого школяра, формування його комунікативної компетентності.

У системі початкової мовної освіти школярів важливою є лінгвістична змістова лінія, спрямована на засвоєння учнями знань про мову, формування мовних умінь.

Оволодівши граматичною будовою мови - означає навчитися правильно вживати відмінкові закінчення іменників і прикметників, дієслівні форми та їх видозміни, суфікси, префікси, правильно будувати речення, дотримуючись відповідного порядку слів у ньому, будувати різні види і типи речень.

Важливою в діяльності вчителя початкових класів є робота з формування граматичних понять, спрямована на розвиток у молодших школярів умінь правильно користуватися граматичними формами іменників під час спілкування, на вдосконалення граматичного ладу їхнього мовлення.

На мою думку, цей аспект роботи має бути забезпечений учителем на уроках засвоєння рідної мови вже на початковому етапі мовної освіти, адже набуті в 1-му класі практичні вміння і навички будуть використані під час оволодіння школярами граматичною системою української мови на наступних етапах.

Успішне розвязання завдань мовно-граматичного і мовленнєвого розвитку учнів першого класу значною мірою залежить від рівня володіння початковими практичними вміннями користуватися граматичними формами. Тому важливою ланкою у структурі мовної освіти першокласників є вміння, повязані з функціонуванням словоформ у висловлюваннях.

Усвідомлення особливостей функціонування граматичних форм є важливою та необхідною умовою для того, щоб навчити молодших школярів свідомо і правильно користуватися словоформами під час спілкування. Виконання її можна забезпечити лише в процесі мовленнєвої діяльності.

Отже, щоб засвоїти граматичний лад мови, необхідно правильно говорити. К. Ушинський писав, що граматично правильне усне й писемне мовлення - це не тільки знання, а й звичка, - досить складна і різноманітна система дрібних навичок висловлювати свої думки правильно в усному мовленні і на письмі. Для гармонійності недостатньо знань граматичних правил. Необхідно, щоб людина звикла ними користуватись.

Типові помилки в мовленні шестирічних першокласників і способи їх виправлення.

Граматичні помилки під час словотворення.

Граматичні помилки в словозміні.

Неправильне вживання відмінкових закінчень іменників.

Відмінювання невідмінюваних іменників.

Неправильне вживання родових форм іменників.

Неправильне вживання прийменників в, на, у, під, між, біля.

На мою думку, граматичні помилки у мовленні першокласників шестирічного віку - це закономірне явище у процесі засвоєння мови. Виправляти їх необхідно одразу. Це дасть змогу дитині засвоїти граматичні норми. Як саме виправляти помилку? Нерідко дорослий зайвий раз акцентує на ній увагу дитини. Не можна повторювати слово неправильно - слід дати дитині зразок правильної вимови.

Коли дитина щось розповідає, переказує казку чи зміст фільму, не можна порушувати послідовність викладення думки, виправляючи її. Дорослий повторює слово в правильній граматичній формі, або виправляє помилку після розповіді.

Для виправлення помилок користуються такими прийомами: подання зразка граматично правильної вимови, пояснення, запитання, доручення, схвалення.

Видатний педагог Є. Водовозова наголошувала, що коли мати неправильно вимовляє окремі слова чи звуки, має якийсь недолік у вимові, то здебільшого ці самі недоліки прищеплюються й дитині. Тому батьки повинні говорити правильно, бути мовним взірцем для дитини. Корисний також прийом схвалення правильної вимови.

Пояснення як прийом навчання граматично правильної вимови використовується в роботі з дітьми 6-7-ми років.

Запитання для виправлення помилок і навчання граматично правильного мовлення використовується у роботі з дітьми різного віку.К. Ушинський радив: спочатку потрібно ставити дитині такі запитання, щоб відповіді на них були якнайлегші. З розвитком дитини запитання слід змінювати так, що відповіді на них були дедалі складніші.

Усі запитання поділяються на основні й додаткові. До основних належать:

а) запитання, що потребують простої констатації, опису відомого матеріалу (хто? що? як? який? коли?) - дають змогу дитині пригадати побачене, пережите і вимагають у неї своєрідної побудові відповіді: однослівник, двослівник або багатослівник простих поширених речень;

б) запитання, що потребують встановлення причинних звязків, умовиводів, узагальнень (чому? для чого? через що?), а отже - складнішої відповіді, побудови складнопідрядних речень.

Додаткові запитання поділяють на навідні й такі, що містять підказку. Вони набувають важливого значення в навчанні дитини правильної побудови речень, особливо тоді, коли діти дають однослівні відповіді.

Можна запропонувати дитині скласти розповідь зі словом, у якому найчастіше трапляється помилка.

Систематична робота над виправленням помилок розвиває у дитини слухову увагу, привчає прислухатись до мовлення дорослих та власного мовлення. Якщо є постійний контроль дорослих за граматично правильним оформленням мовлення шестирічних дітей, правильний мовленнєвий звязок, що дитина починає помічати помилки в мовленні інших, у своєму мовленні, у неї формується чуття мови.

Література

2. Бондаренко Г. Уроки мислення як засіб формування творчих здібностей молодших школярів // Поч. школа - 1999. - № 5 - с.51-53

3. Варакута О. Пізнавальні завдання для формування природничих понять // Поч. школа - 1999. - № 8. - с.53-56

4. Громик Є. Гра - найсерйозніша справа // Поч. школа - 1999. - № 7. - с.41-43

5. Коваль Н., Воло щук В. Картки з природознавства для учнів 3 (2) класу // Поч. школа. - 2000. - № 2. - с.31-34

6. Логачевська С. Постійний взаємозворотний звязок - одна з передумов диференціації навчання // Поч. школа - 1999. - № 3. - с 49-51

7. Мечник Л.А., Мечник І.І., Посібник для вчителів. - Тернопіль, 1998.

8. Пустовіт Н.О., Плечова З.Н. Екологічні ігри та тести. - К.: Веселка, 1991.

9. Амоношвили Ш.А. “ Здраствуйте дети “ - М.: Просвещение, 1983

10. Амоношвили Ш.А. “Как живете дети? “ - М.: Просвещение, 1991

11. Педагогика, ред. Пидкасистого П.И., М., Российское педагогическое агенство, 1995

12. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций, М., 1984