6
http://monax.ru/order/ - рефераты на заказ (более 2300 авторов в 450 городах СНГ).
Содержание
Введение
Глава 2 Развитие диалогической речи у детей
2.1 Обучение диалогической речи в процессе повседневного общения
Введение
Актуальность темы
Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуника-тивная функция -- назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы.
Выделяются две основные сферы общения дошкольника -- со взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к ма-лышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького со-беседника, достраивает их до полной формы. Опыт речевого общения со взрос-лым ребенок переносит в свои взаи-моотношения со сверстниками. У дошкольника ярко выражено потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении. Дети испытывают большие трудности в -усвоении родного языка - его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Известно, не владея родным языком, ребенок не сумеет усвоить навыки диалогического общения. Так как диалог, как вид общения, предполагает знание языка, умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживании речевого взаимодействия с партнером. Наблюдения за развитием диалогической речи показали, что
возраст (3-5 лет), особо чувствителен, сензитивен в усвоении диалогической речи детьми. Наблюдая за своими воспитанниками, за тем, как развивается у них диалогическая речь, педагог может выделить две линии: во-первых, совершенствуется ли понимание ими речи взрослых; во-вторых, складывается ли собственная активная речь.
Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из лич-ного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Дети остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освое-ния диалогического общения со свер-стниками. Чтобы дети могли содержательно об-щаться друг с другом, необходимы оп-ределенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. Прежде всего для общения детей необходимы материальные усло-вия, т.е. развивающая среда. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту про-блем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьез-ных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Известно, что проблемы межличностного (диалогическо-го) общения для ребенка начинаются в основном в семье. Нежела-ние общаться (из-за нехватки времени, усталости родителей), не-умение общаться (родители не знают, о чем разговаривать с ребенком, как строить диалогическое общение с ним) отрицатель-но влияет на деятельность и душевное самочувствие малыша. Раз-витие диалога -- это двусторонний процесс, когда собеседники об-щаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них -- ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные и
невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога т.е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться.
Объектом является процесс изучения и формирования диалогической речи детей дошкольного возраста.
Предметом является диалогическая речь детей 5 года жизни.
Целью является создание системы изучения и формирования диалогической речи детей.
Задачи
1. Изучение литературных источников по проблеме
2. Провести теоретический анализ состояния диалогической речи детей 5 года жизни
3. Показать современное состояние диалогической речи дошкольников в теории и практике
4. Составить перспективный план по формированию диалогической речи дошкольников.
Гипотеза если в единый учебно - воспитательный процесс включить диагностику речевого развития речи и вопросы формирования диалогической речи осуществлять в процессе повседневного общения и в форме подготовленных занятий и при этом учитывать индивидуальные особенности детей решение этих вопросов внесет вклад в исследовании диалогической речи дошкольников.
Проблема В условиях обновления всей учебно - воспитательной системы, тема формирование диалогической речи нуждается в исследованиях, в необходимости многоаспектного обоснования содержания, обучения диалогической речи детей 5 года жизни.
Методы исследования
1. Изучение педагогической литературы по проблеме
2. Психо - диагностические методы (эксперимент, наблюдения и беседы)
3. Методы обработки и интерпретации данных
Детей шести-семи лет следует учить более точно отвечать на поставленные вопросы; они должны научиться объединять в распространенном ответе краткие ответы своих товари-щей.
Обучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культурного поведе-ния: внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника.
Однако взрослым (воспитателям и родителям) следует помнить, что для ребенка дошкольного возраста первостепенное значение имеет овладение диалогической речью -- необходимым услови-ем полноценного социального развития ребенка. Развитый диа-лог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в разви-тии диалогической речи в условиях социального благополучия, ко-торое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую оче-редь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д., когда взрослые не толь-ко говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая по-зицию тактичного собеседника.
Психологи считают, что сензитивным (благоприятным в смысле восприимчивости) периодом развития речи яв-ляется возраст 2--5 лет. А как непосредственно перед шко-лой мы помогаем ребенку освоить родной язык и функ-ции речи (навыки общения, умение понятно изложить, что чувствует, над чем размышляет, о чем узнал)? На-сколько прочным является то, чему учили детей на заняти-ях, т.е. каково «качество» их самостоятельных высказыва-ний и уровень речевой активности? Ответить на эти вопросы можно сопоставив речь детей среднего и старшего дошколь-ного возраста.
Для устной речи как монологической, так и диалогической, характерны краткость и простота построения предложений, бессоюзные соединения, эмоциональная непосредственность, интонационная и образная
выразительность изложения: насыщен-ность поговорками, пословицами и так называемой «поговороч-ной мелочью» Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок? - М.: Просвещение, 1988. - с.66.
.
Воспитатели детского сада направляют свои усилия на то, чтобы речь детей была содержательной и понятной для окружающих и само речевое общение проходило в формах, отвечающих требованиям, предъявляемым к поведению человека в обществе.
Содержательность речи зависит от содержательности жизни детей. Запас интересных наблюдений, впечатлений, пере-живаний, мыслей при воспитанной потребности в речевом выра-жении обогащает детскую речь.
Добиваясь содержательности речи детей, не следует забы-вать о том, что они очень любят играть словами и звуками, но это хорошо на своем месте и в свое время. Понятность речи, как результат ясной мысли, достигает-ся умением говорить с достаточной полнотой и последователь-ностью. Работа над содержательностью и понятностью детской речи--это в то же время работа над формированием мышления ребенка и расширением его кругозора.
Требования программы в части обучения диалогической речи в основном сводятся к тому, чтобы научить детей пользоваться такими необходимыми формами устной речи, как вопрос, ответ, краткое сообщение, развернутый рассказ.
Эти требования осуществляются главным образом на заня-тиях. В то же время для развития диалогической речи наряду с занятиями большое значение имеет речевое обще-ние детей друг с другом и с воспитателем в повседневной жизни.
Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать диф-ференцированное, в зависимости от ситуации и темы выс-казывания, использование языковых средств. Так, выска-зываясь о явлениях природы, дети в 3--7 раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений общественной жизни ак-
тивизируется в 2--2,5 раза употребление глаголов. В выска-зываниях о природе их мало (11-16%).
Также дифференцированно дети используют грамма-тический строй речи. Наиболее благоприятна для включе-ния в высказывания сложных предложений ситуация, где надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснить, убедить его, доказать. Большое число сложных предложе-ний встречается в рассказах детей по сюжетной картине (17--20%) Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет. - М.: Просвещение, 1993. - с.73.
.
Возросшая на пятом году активность и самостоятель-ность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок про-износит в среднем 180--210 слов в течение 30 минут игры. У детей большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают -- 40% от общего числа поводов возникновения высказываний. В этих ситуациях дети про-износят так много сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познава-тельном отношении занятиях по родному языку. Морфо-логический строй высказывания (в смысле частоты ис-пользования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, чем на занятиях.
До четырех лет у детей наблю-даются случаи индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что собирается сделать или уже сделал, но молчит во время выполнения собственных дей-ствий. На пятом году желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Так, ребенок старше 4,5 лет сопровождает речью в среднем каждое второе (бы-товое, игровое) действие. Но в отличие от ситуации объяс-нения высказывания детей в этих случаях на 90% состоят из простых предложений. Однако отражение действий в громкий речи важно тем, что это один из этапов форми-рования умственных действий.
Таким образом, речевую практику детей не только во время занятий, но и разных видов деятельности можно с успехом использовать для закрепления речевых навыков и совершенствования мышления.
Глаголы в процессе речевого общения дети употребля-ют преимущественно в форме повелительного наклоне-ния и инфинитива. Но уже к середине года во 2-й млад-шей группе, а особенно в средней в их речи почти исчезают предложения типа: «Спать!», «Играть!». Обращаясь друг к другу, дети все чаще используют форму императива: «Да-вай играть! Давай вместе построим гараж!». Описанные формы заключают в себе призыв к совместной деятельно-сти, элементы ее мотивации и планирования. Они наблю-даются, когда ребенок обращается к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния. О движениях дети гово-рят в форме короткого приказа: «Беги!», «Сядь!».
Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нрав-ственный облик («чистюля», «смельчак») Винокур Т. Г. О некото-рых синтаксических особенностях диалогической речи // Ис-следования по грамматике русского литературного языка. - М.: изд. АН СССР, 1955. - с.56.
.
Нравственный словарь разнообразится именно за счет глаголов и существительных. Употребляемые наречия и прилагательные довольно однообразны. Они характери-зуют выполнение правил и оценивают поведение (пра-вильно--неправильно, плохо--хорошо). Это подтвержда-ет, что правила деятельности, общения усваиваются в младшем дошкольном возрасте, а в 4--5 лет становятся регулятором поведения детей.
Наречия и прилагательные, которые служат для ха-рактеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей. Поэтому уже в средней группе наряду с навыками общественного поведения у детей следует формировать и соответствую-щий словарь.
У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрас-тает по сравнении с пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет граммати-ческий строй. С помощью глаголов дети нередко характе-ризуют поступки, выражают свое отношение к людям. (На-пример, из рассказа о почтальоне: «Он не забывает, кому какие журналы и газеты принести. Доставляет их в любую погоду. Почтальонов надо беречь, помогать им».) Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с.49.
. Дети5--7 лет, которые в само-стоятельных высказываниях употребляют достаточное ко-личество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения.
Можно сказать, что в самостоятельных высказываниях детей 6--7 лет, по сравнению с воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфологический со-став, ни уровень сформированности признаков связной речи. Если же дети 5--7 лет пытаются о чем-то рассказать само-стоятельно, соподчиненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением. Так, можно услышать: «Это пограничники стоят в дозоре с собакой». Далее ребенок перечисляет, что нарисованы сосны, ели, пограничные столбы. Рассказ неожиданно заканчивается словами: «Пограничники довольны, что братик подарил им собаку».
В старшей и подготовительной группах речевая актив-ность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2--3 раза) снижается. Причи-ну этого некоторые авторы Новотворцева Н. В. Развитие речи детей. - Ярославль: Гринго, 1995. - с.105. склон-ны искать в совершающемся в этот период переходе внеш-ней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40 процентов) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее слож-на в грамматическом отношении и совершенна в лекси-ческом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия пред-метов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуатив-ный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо-плохо») и прилагательных «хороший»--«плохой» Гербова В. Занятия по развитию речи в средней группе // Дошкольное воспитание. - 2000. - №3. - с. 78.
.
Таким образом, речевые навыки, казалось бы, освоен-ные в средней группе, оказываются недостаточно прочными. В связи с этим возникает вопрос о необходимости некоторого изменения направления работы по развитию речи.
Игры и упражнения по развитию диалогической речи дошкольников разработаны О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, а также научными сотрудниками, преподавателями педагогических университетов, проводившими свои исследования под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Л.Г. Шадрина, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева, Г.И. Николайчук, Л.А. Колунова).
Ушакова Оксана Семеновна - доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования, некоторые из ее книг так же были использованы в данной работе. В книгах Ушаковой О. С. «Развитие речи дошкольника» и в «Программе и методике развития речи детей дошкольного возраста в детском саду», автор-составитель Ушакова О. С. описывает некоторые приемы развития диалогической речи детей. Она считает, диалогичес-кая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и
эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря зна-нию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непро-извольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь игра-ют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем дру-гие виды речи.
В статьях на тему диалогического общения авторов Арушановой А., Рычаговой Е., Дуровой Н. даны некоторые сценарии для детей 3-5 лет по развитию диалогической речи. Авторы провели экспериментальные исследования в московских дошкольных учреждениях и выявили, что дети испытывают трудности в общении со сверстниками. Авторы разработали сценарии и внедрили их в практику развития диалогического общения в дошкольные учреждения. В качестве основной формы обучения они использовали игры-занятия.
В хрестоматии по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста // Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина, говорится о том, что формирование диалогической речи реализуется в про-цессе разговоров воспитателя с детьми в повседневном общении и в форме специально подготовленных бесед.
Методика проведения разговора с детьми излагается в работах Е.И.Тихеевой и Е.А.Флериной. Классификация бесед, их целевая установка и метод проведения разрабо-таны Е.А.Флериной.
Роль обобщающей беседы и методика ее проведения на-ходят отражение в фундаментальном исследовании Е.И.Радиной (1948). Представляют интерес и сегодня ее мысли о принципах отбора содержания для бесед, месте беседы среди других методов, структура беседы и приемы акти-визации мышления и речи детей.
Дальнейшее развитие идеи Е.И.Радиной находим в пуб-ликациях Э.П.Коротковой, В.ИЛогиновой, Н.М.Крыло-вой и других. В частности, Н.М.Крылова (1973) проверяла влияние беседы на развитие мышления и речи в процессе систематизации и обобщения знаний детей.
Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи проис-ходит активное овладение грамматическим строем родного языка» [Эльконин, 1966, с. 367]. Анализируя этапы усвоения ребенком грам-матического строя родного языка (по А.Н. Гвоздеву), он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения» [там же, с. 368].
В учебном пособии Бородич А. М. «Методика развития речи детей» нем рассматриваются основные вопросы формирования разговорной (диало-гической) речи: умения детей слушать и понимать об-ращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на во-просы и спрашивать. Уровень связной разговорной речи зависит от состояния словаря ребенка и от того, насколько он овладел грамматическим строем языка. Разговорная речь как речь с со-беседником предполагает также умение культурно вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным. Воспитатель влияет на содержательность детских разговоров, поощряет жела-ние узнавать друг у друга что-то новое. Воспитатель должен подсказывать детям, что если расспрашивать взрослых об их тру-де, отдыхе и т. д., можно узнать много интересного.
А. М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то бо-лее ситуативной, то более контекстной в зависимости от задач и условий общения. Этим было показано, что ситуативность речи не является чисто возрастной осо-бенностью, характерной для детей дошкольного воз-раста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и про-является контекстная речь. Вместе с тем было пока-зано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают чер-ты контекстности в речи детей, даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А. М. Леушина прихо-дит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.
Многие специалисты считают: уме-нию вести диалог нужно учить (В. И. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог -- не просто бытовой ситуативный раз-говор; это богатая мыслями произ-вольная контекстная речь, вид логи-ческого взаимодействия, содержатель-ное общение.
В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к ма-лышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького со-беседника, достраивает их до полной формы.
Диалогу пред-шествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) -- речевое общение, когда каждый партнер активно высказывает-ся в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собствен-ные высказывания.
Т. И. Гризик считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту про-блем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьез-ных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.
Ф.А. Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов
подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноцен-ное развитие ребенка, Сохин писал: «Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка» [Сохин, 1978, с. 50].
Колодяжная Т. П., Колунова Л. А. подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста. Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. «Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы». - Ростов-н/Д:ТЦ «Учитель», 2002. 21с.
Также в литературе описываются исследования посвященные особенностям развития диалогической речи таких ученых, как Л. С. Выготский, С. Л. Рубенштейн. Они считают, что в овладении речью, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее -- к простой фразе, еще позже -- к сложным предложениям... Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.
Глава 2
Развитие диалогической речи у детей
Программа детского сада предусматривает обучение диа-логической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.
Диалог -- сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильно-стью языковой формы, в которую облекаются мысли; слу-шать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и; если нужно; вносить соответствующие изменения и по-правки.
Можно выделить несколько групп диалогичес-ких умений:
1. Собственно речевые умения:
-- вступать в общение (уметь и знать, когда и как мож-но начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);
-- поддерживать и завершать общение (учитывать усло-вия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; дока-зывать свою точку зрения; выражать отношение к предме-ту разговора -- сравнивать, излагать свое мнение, приво-дить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;
-- говорить выразительно в нормальном темпе, пользо-ваться интонацией диалога.
2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включают-ся: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба,
согласие и отказ, изви-нение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.
3. Умение общаться в паре, группе из 3 -- 5 человек, в коллективе.
4. Умение общаться для планирования совместных дей-ствий, достижения результатов и их обсуждения, участво-вать в обсуждении определенной темы.
5. Неречевые (невербальные) умения -- уместное ис-пользование мимики, жестов.
Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.
В группах раннего возраста ставится задача развития по-нимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрос-лых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают ини-циативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрос-лому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.
В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими деть-ми. Следует воспитывать потребность делиться своими впе-чатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого эти-кета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), по-ощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближай-шего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).
В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отве-чать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружаю-щими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.
Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространен-ной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Посте-пенно он приобщает детей к участию в коллективных бесе-дах,
где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.
Продолжается воспитание культуры общения: форми-рование умений приветствовать родных, знакомых, това-рищей по группе, с использованием синонимических фор-мул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по те-лефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.
В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не пе-ребивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в со-ответствии с услышанным строить ответ, дополнять, ис-правлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.
Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не нахо-дящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, про-смотренных кинофильмов.
Для младшего дошкольника наиболее эффективным является индивидуальное общение ребенка со взрослым на основе совместной деятельности. Например, совместное составление рассказа на тему, предложенную ребенком с одновременным элементарным рисованием сюжета: действий, персонажей, предметов. В такой ситуации ребенок чувствует себя равноправным партнером: он может в любой момент включиться как в рассказывание, так и в рисование.
Очень важно стимулировать детей к комментированию (сопровождению речью) своих действий в предметной деятель-ности и постепенно упражнять в умении планировать свою деятельность (проговаривать вслух последующие действия).
На прогулке, в группе, во время одевания, умывания, в игре взрослый использует любую возможность правильно и четко назвать предмет, части предмета, охарактеризовать его признаки, качества, действия с ним. При этом необходимо четко формулировать задание в правильной грамматической форме, без лишних слов и дополнительных объяснений, точно ставить вопросы, особенно четко называть движения.
Например: "наклонитесь", "положите", "повернитесь", "похлопайте" и т.д.
С детьми 4-5 лет воспитатель является активным участ-ником и организатором общения: разъясняет правила и содержание игры, называет и объясняет смысл новых слов; предлагает ребенку рассказать о своих новостях другим детям.
В этом возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отве-чать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств,
действий с ними, взаимоотношений с окружаю-щими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.
Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространен-ной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Посте-пенно он приобщает детей к участию в коллективных бесе-дах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.
Продолжается воспитание культуры общения: форми-рование умений приветствовать родных, знакомых, това-рищей по группе, с использованием синонимических фор-мул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по те-лефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним. Дети 4 -- 5 лет активно вступают в разговор, могут уча-ствовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по иг-рушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрос-лого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, по-том).
В старших, группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в со-ответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.
Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, про-смотренных кинофильмов.
Успешно овладение диалогической речью подразумевает целее направленное обучение, формирование определенных навыков построение связных высказываний.
2.1 Обучение диалогической речью в процессе повседневного общения.
Одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.
Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни.
Разговорная речь -- наиболее простая форма устной речи. Она поддерживается собеседниками, ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие используют различные выразительные сред-ства: жесты, взгляды, мимику, интонации и др Бородич А. М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981. - с.137.
. Собеседникам обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более про-ста и по синтаксису: она состоит из незаконченных предложений, восклицаний, междометий, вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений. Общение воспитателя с детьми должно строиться с уче-том изменяющейся на протяжении дошкольного детства потребности ребенка в общении. Следует правильно орга-низовывать диалог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенка, его интере-сов, уровня речевого развития.
Разговор воспитателя с детьми только тогда оказывает на них развивающее влияние, когда в группе создана доб-рожелательная атмосфера, обеспечено их эмоциональное благополучие, когда господствует личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком. В этом случае главным в общении являются понимание, призна-ние и принятие личности ребенка. Ребенок охотно вступа-ет в контакт со взрослым, если чувствует внимание, инте-рес и доброжелательность взрослых, комфортность, свою защищенность.
Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не может служить средством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под ру-ководством взрослых. Развитие диалогической речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, грамматического строя, обогащения словаря.
Ребенок второго и третьего года жизни легко отвлекается от содержания разговора. На четвертом и пятом году он постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последователь-ным, развернутым, начинает задавать много вопросов, в том числе такие характерные, как почему? зачем? и др. Дети пяти лет спо-собны к целеустремленному разговору в течение довольно дли-тельного времени. Такой разговор содержит вопросы, ответы, вы-слушивание сообщений собеседников и т. д. В «Программе воспи-тания в детском саду» для средней группы поставлена специальная задача: учить детей участвовать в беседе Крылова Н. М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с.204.
.
Задачи формирования умений в области разговорной речи ши-роки и многосторонни. Они охватывают не только языковую сферу (форма ответа, вопроса), но и речевые качества личности (общи-тельность, вежливость, тактичность, выдержанность), а также ряд навыков поведения.
Пути влияния воспитателя на разговорную речь детей очень разнообразны. Решающим средством во всех возрастных группах является руководство разговорной речью детей в повседневной жизни. Формирование разговорной речи осуществляется также на различных занятиях.
В младших группах речевую активность и умение разговари-вать воспитывают в основном и в реальных жизненных ситуациях общения, в деятельности детей. Этот процесс начинается с первых минут пребывания ребенка в детском саду. Воспитатели младших групп должны знать приемы, которые помогут в решении стоящих перед ними задач. Важно с самого начала расположить к себе ре-бенка, приласкать и заинтересовать его. В распоряжении педагога должны иметься предметы, которые заинтересуют малыша и вы-зовут у него первые реплики (Дай мне. У меня тоже есть. А кто это? и т. д.). Это могут быть привлекательные игрушки (звуча-щая, движущаяся), яркие картинки, животные в уголке природы и т. д. Воспитатель должен заранее наметить наиболее близкие и доступные темы разговоров, которые ребенок этого воз-раста может сразу поддержать (Кто тебе купил эту книжку? Ка-кие у тебя есть игрушки? и др.). В более старшем возрасте можно предложить вспомни ть свою елку, игры дома, на улице, любимые книжки и т. д. В разговорах педагог касается не только названий предметов, но и их качеств, деталей, действий с ними Бородич А. М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981. - с.138.
.
Воспитатель сам вызывает детей на разговор (называет имя и отчество няни, имена некоторых детей), Если в первые дни пре-бывания в детском саду ребенок молчит, педагог должен быть осо-бенно ласковым и упорным: приговаривать, общаясь с малышом, играть с ним, называть свои действия. В организации разговоров принимает участие и няня. Она побуждает детей обращенные в ней просьбы выражать словами, фразами.
В течение дня воспитателю следует поговорить с каждым ре-бенком, используя для этого время прихода детей в детский сад, умывание, одевание, прогулки. Не нужно избегать разговоров и во время еды. Воспитатель обращается с общими вопросами к детям; вкусно ли, не остыло ли блюдо, узнали ли они свое любимое кушанье и т. д. Он приучает их к негромкому сдержанному разгово-ру во время еды, подчеркивает, что никогда не говорят с пищей во рту.
Кроме таких кратких разговоров, вызываемых обстоятельства-ми, воспитатель предусматривает разговоры, которые он планиру-ет как педагогический прием. Специально организуемые плановое разговоры могут быть индивидуальными (в случае речевого отста-вания, особенностей характера и поведения) и коллективными. Нужно отметить большое значение коллективных разговоров в младшей и средней группах. Они помогают сблизить детей, формируют их поведение. Воспитатель спрашивает, например, куда сегодня дети ходили, что нового на участке или в уголке природы. В такой разговор особенно необходимо вовлекать молчаливых де-тей путем обращения к ним (И Коля ходил?), подсказывающим вопросом, поощрением.
Для формирования навыков разговорной речи используется прием словесных поручений. При этом малышам воспитатель дает образец словесной просьбы, иногда предлагает ребенку повторить, выясняя, запомнил ли он фразу. Эти поручения способствуют за-креплению форм вежливой речи.
Для развития начальных форм речи-собеседования педагог ор-ганизует совместное рассматривание картинок, детских рисунков, книг. Побудить к собеседованию на определенную тему могут не-большие рассказы воспитателя (что он наблюдал в трамвае, что интересного видел в другом детском саду), которые вызывают в памяти детей аналогичные воспоминания, активизируют их сужде-ния и оценки Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. - 2000. - №12. - с. 91.
.
Очень эффективный прием -- объединение детей разных возра-стов, организация посещения другой группы. Гости расспрашива-ют об игрушках маленьких хозяев, о книгах и т. д.
Большие возможности для речевого общения предоставляют игры детей, их труд. Ролевые игры «в семью», «в детский сад», «в магазин», позднее -- «в шкоду», а также на военную тематику закрепляют навыки разговорной речи, знакомят с профессиональ-ной лексикой. Воспитатель должен способствовать углублению со-держания игр с такими атрибутами, как телефон, радио, справоч-ное бюро, касса.
В старших группах применяются те же приемы, но усложня-ются тематика разговоров, содержание поручений и рассказов. Больше внимания уделяется воспитанию навыков общения со взрослыми, усвоению детьми правил речевого поведения в обще-ственных местах. В коллективных разговорах детям предлагается дополнить, поправить товарища, переспросить или расспросить со-беседника Основы теории рече-вой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. -- М.: Просвещение, 1974. - с.30.
.
Разговор имеет большое значение. С его помощью мож-но оказывать влияние на все стороны речи ребенка: ис-правлять ошибки, давать образец правильной речи, разви-вать навыки диалогической и монологической речи. В ин-дивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ре-бенка на отдельных ошибках в его речи. Воспитатель может изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение.
Разговоры с детьми могут быть индивидуальными и коллективными.
.В коллективном разговоре участвуют несколько детей или вся группа.
Например, однажды дети нарвали одуванчиков и поставили в вазу. Вечером, уходя домой, Юра подошел к букету, посмотрел на него, очень удивился и позвал других детей: «Смотрите, смотрите, цветы закрылись!» «Это они спать хотят», -- сказала Люся. «Нет, они завяли», -- сказала другая девочка. Так возник непреднамеренный разговор. Далее воспита-тель поддержал его и объяснил, почему одуванчики закрылись. Утром, когда дети увидели вновь распустившиеся цветки, разговор продол-жился.
Самое лучшее время для коллективных разговоров -- прогулка. Для индивидуальных разговоров больше подхо-дят вечерние и утренние часы. Но когда бы воспитатель ни говорил с детьми, разговор должен быть полезным, инте-ресным и доступным. Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Встречая детей в утренние часы, воспитатель может поговорить с каждым ребенком, спросить о чем-то (кто сшил платье? куда ездила в выходной день с папой и мамой? что видел интересного?).
Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей. В младшей группе круг разговоров связан с тем, что окружает детей, что они непосредственно наблюдают: с игрушками, транспортом, улицей, семьей. В средней и стар-ших группах тематика разговоров расширяется за счет но-вых знаний и опыта, которые дети получают из окружаю-щей жизни, книг, телевидения. С ребенком можно гово-рить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется инте-ресами и запросами детей. Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна прежде всего учитывать возраст детей.
Педагог должен воспитывать своей речью. «Слово вос-питателя, не согретое теплотой его убеждения, не будет иметь никакой силы» (К. Д. Ушинский).
Следует отметить, что отдельные диалогические уме-ния (адресовывать речь собеседнику, привлекать его вни-мание к себе, общаться в доброжелательной форме) про-являются лишь под контролем взрослого. Необходимо со-здавать условия для
переноса этих умений в повседневную жизнь, поощрять позитивное диалогическое общение де-тей («Всегда приятно общаться с вежливым человеком!» или: «Когда обращаются в вежливой форме, невозможно отказать в просьбе!»).
В методике формирования разговорной речи детей преобладают рекомендации к обучению ребенка восприятию вопросов взрослого и к ответам на них. Появляются исследования и другой стороны этой проблемы -- обучения детей вопросным формам речи. Вопросы -- показатель интеллектуального развития ребенка. Воспитатель дает детям образцы вопросительной конструкции предложений.
Таковы основные пути формирования разговорной речи дошкольников в повседневной жизни.
4) учит просто и понятно излагать свои мысли. Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на во-прос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно гром-ко и отчетливо, чтобы все слышали Ушакова О. С. Развитие речи дошкольника. - М.: Изд-во института психотерапии, 2001. - с.133.
В беседах о любимых сказках и книжках дети вспоминают их содержание и высказывают свое отношение к героям Бородич А. М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981. - с.132.
«Нельзя ребенка допускать описывать то, судить о том, о чем, у него нет достаточных, им вполне и ясно усвоенных данных»,-- писала Е. И. Тихеева Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 1972. - с.48.
Своими вопросами воспитатель должен направлять мысль детей на существенные, характерные признаки и явления. Нель-зя задавать детям вопросы, которые им непосильны, а также такие, которые не способствуют активизации мысли. С этой точ-ки зрения не следует задавать пяти-, шестилетним детям такие вопросы: сколько ног у коровы? Сколько глаз у кошки? Сколько ушей у кролика? и т. п. Во-первых, это детям хорошо известно; во-вторых, беседа о количестве ног, ушей, глаз, хвостов ничего не прибавляет к знаниям детей о животных. Ведь все животные имеют одинаковое количество ног, ушей и пр. Одно животное отличается от другого не количеством членов тела, а характер-ными их качествами, образом жизни, повадками. У кролика уши длинные; у кошки ушки маленькие, стоячие; у белки на кончи-ках ушей кисточки. Следовательно, правильнее задать детям вопрос о качестве внешних признаков животного: какие глаза у кошки? Какой у нее хвост? и т. п Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / Автор-составитель Ушакова О. С. - М.: АПО, 1994. - с.12.
.
Все основные вопросы беседы в их логической последова-тельности должны быть записаны в календарном плане или в конспекте воспитателя.
При проведении беседы в зависимости от ответов детей иног-да возникает необходимость задавать дополнительные вопросы, но не следует удаляться от содержания основной темы беседы.
Для уточнения представлений детей или для того, чтобы дать наглядный образ неизвестного им объекта, необходимо исполь-зовать наглядный материал: картину, игрушку, модель, предмет в натуре. Наглядный материал вызывает у детей большой инте-рес и речевую активность. Их высказывания в этом случае не-посредственно опираются на ощущения и восприятия.
Разный наглядный материал используется по-разному: одни предметы раздаются детям (ветки деревьев, семена, предмет-ные картинки), другие показываются воспитателем всей группе (картина, живое животное, посуда и т. п.); в последнем случае предмет по своим размерам должен быть доступен для обозре-ния каждому ребенку.
Наглядный материал готовится заранее и хранится так, что-бы он преждевременно не отвлекал детей. Предмет, который используется на занятии в качестве наглядного пособия, должен ярко иллюстрировать программный материал беседы.
В конце занятия полезно закрепить содержание беседы или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать разными путями, а именно: воспитатель излагает содержание беседы в кратком заключительном рассказе, повто-ряя самое существенное; в конце беседы проводится дидакти-ческая игра на том же программном материале (на это отводит-ся 3--5 минут); детям предлагается прочитать знакомое стихо-творение или спеть песню, близкую по содержанию теме беседы; можно прочитать художественный рассказ.
Какой вариант изберет воспитатель, зависит от темы бесе-ды, от запаса знаний детей и от времени, когда проводится за-нятие. Беседу об овощах можно закончить дидактической игрой «Угадай на ощупь овощи»; беседу о подготовке к празднованию Нового года можно заключить новогодней песней, которую дети уже разучили на музыкальных занятиях Радина К. К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с.223.
.
При проведении беседы воспитатель должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить во-прос всей группе, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтерес-но ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко.
Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же воспитатель долго разговаривает с одним ребенком, то осталь-ные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам воспитатель, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повто-ряет все, что говорят дети.
Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хо-ром. Но если воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей может быть один и тот же простой ответ (например, «были», «ходили»), то дети могут ответить хором.
Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях мож-но удовлетвориться кратким, даже односложным ответом.
Ответы детей во время беседы носят характер кратких или более или менее развернутых реплик; допустимы и однословные ответы, если содержание вопроса не требует большего. Нецеле-сообразно требовать от детей полного ответа. Так называемые полные ответы строятся ребенком по готовому шаблону: он по-вторяет все слова вопроса и присоединяет к ним ответное слово:
«Что делает кошка?» -- «Кошка делает... спит!» Подобная пе-дантичность делает беседу сухой и нудной Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. - М.: Просвещение, 1966. - с.69.
.
Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бод-рым голосом. Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал,--должен пояснить воспитатель.--Повтори гром-ко свой ответ».
Небольшие беседы проводятся воспитателем в начале таких занятий, как рисование, лепка, дидактические игры.
При подготовке и проведении таких вступительных бесед воспитатель должен соблюдать те же правила. Беседы в раз-вернутой форме проводятся с детьми среднего и старшего воз-раста.
В младшей группе беседой сопровождается рассматривание картин, живых объектов.
В младшей группе практикуются занятия в форме игры, где речевая активность детей (ответы на вопросы) занимает основ-ное место. Это дидактические игры с куклой, которые заклю-чаются в том, что воспитательница разыгрывает небольшую ин-сценировку с участием куклы, например встреча новой куклы, угощение куклы, сборы куклы на прогулку и т. п. В продолже-ние этой игры педагог ведет разговор с детьми от имени куклы, вставляя вопросы, замечания от себя; дети отвечают хором и по одному. Такая форма разговора соответствует детским интере-сам и служит прекрасным средством активизации речи детей. Они с интересом следят за всеми действиями воспитательницы, внимательно слушают, охотно отвечают и сами задают вопросы.
Проведение подобных занятий требует от педагога: предварительной подготовки. Нужно составить своего рода сце-нарий (т. е. план), где перечислить действующих лиц, порядок действий и речь педагога и действующих лиц.
Методически важен вопрос о соотношении в беседе речи взрослого и детей. Как показывают наблюдения, часто рече-вая активность педагога превалирует над детской. Иногда воспитатели, ставя вопрос, не дают детям возможности со-средоточиться и подумать, торопятся ответить сами, начи-ная рассказывать о том, что наблюдали, например, на экс-курсии. Детям не остается ничего другого, как пассивно слу-шать. Другая крайность заключается в «вытягивании» у де-тей ценой значительных усилий правильных ответов. Эф-фективность беседы в значительной степени зависит от уме-ния педагога целенаправленно вести за собой детей, направ-лять детскую мысль и активизировать речевую деятельность.
В методике определено, в каких возрастных группах про-водятся занятия-беседы. В отношении младшего дошколь-ного возраста используется беседа-разговор в процессе по-лучения опыта. Беседой сопровождается рассматривание игрушек, картинок.
В среднем дошкольном возрасте преимущественно ис-пользуются беседы, которые сопровождают получение но-вых знаний, сопутствуют наблюдениям (из чего сделаны предметы, наша одежда, умывальные принадлежности) и экскурсиям (что делает почтальон).
В старшем дошкольном возрасте проводятся все виды бесед.
Опыт работы по развитию диалоги-ческого общения детей со сверстни-ками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.
Диалог -- это не просто вопросно-ответная форма речи, диа-лог предполагает личностные, партне-рские отношения между собеседника-ми. Поэтому закономерно возникает еще один вид беседы, т.е. светская беседа, т.е. свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интерес-ного, приятного собеседника, партне-ра.
Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают ве-селые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами,
представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.
С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диало-гической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей).
В совместном со взрослым расска-зывании используется следующий прием: взрослый начинает предложе-ние, а ребенок его завершает. Полу-чается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по карти-не, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.
Мотивы педагога и детей часто не совпадают. Например, нам надо, чтобы дети учились рассказывать. А детям это неинтересно. Они этого не хотят. Нет побудитель-ного мотива. Но вот вы перестроили педагогический процесс и предложи-ли детям поиграть в сказку. Демонстрируете детям элементы сказочных костюмов, «волшебную па-лочку». И моментально смысл комму-никативной ситуации изменяется. Это уже не урок пересказывания, а инте-ресное для детей дело: ряжение, драматизация, игра. Детям неинтерес-но описывать игрушку, которую все видят. Чтобы описание стало интерес-ным, можно использовать такой прием: звери хвалятся, кто из них красивее, кто наряднее одет Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - с. 51..
Высокой побудительной силой обла-дает прием драматизации, который можно использовать и при рисова-нии, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на апп-ликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру дет-ских высказываний, делает речь дина-мичной.
Диалогическому общению со сверс-тником служит также прием совмест-ного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, вто-рой его продолжает, а третий завер-шает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллю-страций к рассказам.
Особенно важными для развития диалогической речи имеет деятель-ность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра, в которой дети совместно созда-ют предметно-игровую среду, приду-мывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения.
Мы рассматриваем развитие сюжетно-ролевой игры как показатель ком-муникативной компетенции детей. Однако сюжетно-ролевая игра как сфера коммуникативной самодеятель-ности детей предполагает их свободу в выборе партнеров, темы и игровых действий и допускает участие взрос-лого лишь в роли равноправного партнера. Поэтому совместная сюжет-но-ролевая игра не может выступать как средство обучения речевому об-щению.
Диало-гическое общение развивается в твор-ческой игре не в результате обучения взрослого, а в результате саморазви-тия. Механизмом такого саморазвития является возникновение и разрешение противоречий между имеющимися у детей средствами общения и объек-тивными требованиями к их эффек-тивности в игре. Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средст-ва и способы общения, которых им недостает, в которых они испытывают нужду Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - с. 52.
.
Поэтому развивать диалогическое общение в сюжетно-ролевой игре можно, но не прямо, а оказывая разви-вающее влияние на саму игру через создание предметно-игровой среды, обогащение знаний детей об окружаю-щем (прежде всего о социальных отно-шениях), через участие взрослого в детских играх в качестве партнера.
Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные по-движные игры и игры с правилами.
Театрализованные игры условно можно разделить на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых играх. Для игр первой подгруп-пы характерна ориентировка на зри-теля и установка на эстетическую ценность действия. Игры второй под-группы разыгрываются для себя, «по-нарошку», не предполагают зрителя и не стремятся к эстетической вырази-тельности.
Для развития общения со сверстни-ками важное значение имеют обе подгруппы игр.
При подготовке спектакля большое внимание уделяется выразительности речи и движений детей. Отрабатыва-ются дикция, интонация, громкость речи, способы игрового взаимодейст-вия с партнером. Принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции.
Опыт участия в организованных театрализованных играх дети исполь-зуют в самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по моти-вам сказок, используя куклы, костю-мы, элементы декораций. При этом сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям налаживать взаимодействие, по-дыскивать реплики для ролевого диа-лога, действовать согласованно и по-лучать радость от общения друг с другом. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театра-лизованных игр не непосредственная, а опосредованная.
По нашим наблюдениям, в играх с куклами дети проявляют больше самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнеру по игре. В играх с ряжением дети больше любу-ются собой и говорят для себя. Однако при вмешательстве педагога активно включаются в импровизиро-ванные ролевые диалоги, проявляют фантазию в поиске средств вырази-тельности образа.
Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюже-ту и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были -- мы не скажем, а что дела-ли -- покажем», «Садовник» и др.
Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.
Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что измени-лось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и уга-дать, какие изменения в своем внеш-нем облике он произвел).
Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хоро-водные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой кон-такты).
Второе. Установка на ответ, необхо-димость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя бы-стро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме...» партнер дол-жен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».
Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это раз-нообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения, типа Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. - М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. - с.93.
:
-- Гуси, гуси!
-- Га, га, га!
-- Есть хотите?
-- Да, да, да и т.д.
Совместная изобразительная дея-тельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возмож-ности для налаживания диалогическо-го общения детей. И даже тогда, когда ребенок выполняет индивиду-альную работу, он комментирует свои действия, обращается к соседям с восклицаниями, возгласами, выражая широкую палитру чувств и находя отклик в виде аналогичных проявле-ний партнера. Занятия по изобрази-тельной деятельности в изостудии создают у детей чувство сопричаст-ности к
прекрасному, интересному, волнующему, пробуждают эстетичес-кие чувства и создают условия для обмена этими переживаниями.
Однако изобразительная деятель-ность -- это деятельность прежде всего индивидуальная, в которой дети выражают свое отношение, свое ин-дивидуальное видение, свое собствен-ное миропонимание. Этим занятия изобразительной деятельностью и ценны прежде всего. Поэтому не следует в угоду развитию диалога со сверстниками делать эти занятия по преимуществу коллективными, со-вместными. Присутствие сверстников и возможность переговариваться с ними -- уже условие развития диало-гического общения, но не как взаи-модействия при создании общего продукта, а как совместного пережи-вания, сопереживания в общей твор-ческой атмосфере. Изобразительная деятельность может быть совместной, когда дети создают общий продукт и взаимодействуют в процессе его со-здания: общее панно из отдельных индивидуальных работ-фрагментов (праздничная улица, созданная из отдельных домов; зимний лес, со-ставленный из отдельных деревьев и т.п.); общая работа (например, «Сказочный замок»: каждый ребенок расписывал какую-то часть и рисовал персонажи, работая на одном листе, за одним мольбертом). Тогда изобра-жение как действие выполняется ин-дивидуально, а создание единого сю-жета на одном пространстве дает основу для обсуждения этой новой целостности, для рассуждения, для общения.
Подчеркнем еще раз: изобразитель-ная деятельность как форма художест-венного творчества предполагает ин-дивидуальное проявление образного мышления, образного видения, эмо-ций, личностную позицию каждого ребенка и не должна подчиняться целям обучения налаживанию взаимо-действия Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - с. 53.
.
Изобразительные навыки детей могут использоваться ими в коллек-тивных занятиях типа «Запомни и нарисуй» (картинки на стенде, персо-нажи в инсценировке, набор предме-тов в кузовке и пр.). Но в этом случае рисование выступает скорее как прием схематического изображе-ния, как средство обозначения, про-странственного моделирования.
В этой своей функции рисование может использоваться как прием при обучении совместному сюжетосложению, рассказыванию по схеме, по серии схематических изображений, как средство фиксации знаний об обобщающих наименованиях, много-значных, одноструктурных, одноко-ренных словах, антонимах и т.п. Основу для общения со сверстником при этом создает условие: нарисовать вместе, на одном листе; нарисовать так, чтобы изображения не повторя-лись. Этот прием хорошо использо-вать в дидактических играх.
Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательно-го содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом.
В дидактике известно несколько основных типов настольных дидакти-ческих игр: лото, домино, маршрут-ные (лабиринтные), разрезные кар-тинки. Все они строятся на взаимо-действии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять игра-ми самостоятельно. Появляются ука-зания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня -- это фрукт? Кукуруза -- это овощ? Телевизор -- это мебель?
Особое значение для развития диа-логического общения со сверстника-ми имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2--3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, диф-ференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему во-просы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказыва-ние, рассуждать, соблюдать очеред-ность, отвечать на высказывания со-беседника.
В процессе словесных дидактичес-ких игр парами обучающими момен-тами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами.
Игры парами могут быть организо-ваны как самостоятельная форма обу-чения в отдельном помещении (на-пример, фольклорном кабинете, гор-нице и пр.) или в групповой комнате следующим образом: двое детей игра-ют, а остальные наблюдают за ними. При этом очень важно, чтобы дети начали играть друг с другом самосто-ятельно. Только в этом случае возни-кает взаимодействие со сверстником. (Иначе это фронтальная форма все того же общения со взрослым.) При неоднократном обращении к одной и той же игре дети усваивают правила и содержание игры и начинают полу-чать от нее удовольствие.
Большую радость доставляют детям такие традиционные словесные ди-дактические игры, как «Угадай на ощупь» (дифференцирование звуков), «Чего не стало?» (родительный падеж множественного числа), «Что попало к нам в роток, что попало на зубок?» (обобщающие наименования «Овощи», «Фрукты»), «Бывает -- не бывает» (рассуждение) Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. - 2000. - №6. - с. 54.
.
Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процес-се коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрез-ными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллектив-ным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, кото-рый я загадала»: один ребенок зага-дывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механи-ческие и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? И т.п.
По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.
Рассмотрим еще приемы развития диалогической речи в опытной работе.
В опытной работе Коротковой Э. Л. изучалось на материале за-нятий по картинам применение принципа взаимосвязан-ности работы над диалогической и монологической фор-мами речи Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с.201.
.
Говоря с детьми о картинах, следует шире и многооб-разнее применять доступные дошкольникам образные сред-ства языка. Тогда беседа о картине будет повышать интерес к ней, способствовать эмоциональному сближению детей с героями событий, изображенных на картине, тогда бе-седа о картине, рассказ о ней будут обогащать детскую речь, воспитывать любовь к родному слову.
Картина, в свою очередь, поможет педагогу полнее рас-крыть для детей смысл и эмоциональную выразительность сравнений, метафор, образных описаний, эпитетов, по-скольку становится возможным соотнести их с образной наглядностью, с картиной.
Воспитатель выбирает вполне доступные дошколь-нику языковые средства, чтобы усилить эмоциональ-ность и образность своей речи и тем самым углубить восприятие картины и приобщить детей к богатствам родного слова.
Однако, заботясь о точности обозначения словом того, что дети видят на картине, дошкольные работни-ки не всегда добиваются эмоциональной выразительно-сти речи, так что их речь, подчас сугубо деловая, мало затрагивает чувства, интересы детей, их воображение.
Речь, с которой педагог обращается к детям при рас-смотрении картин, его вопросы, пояснения, рассказы должны быть одновременно и точными и эмоционально выразительными, причем выразительность речи усили-вается ее стилистическими особенностями.
Дети подготовлены к осмысливанию и эмоциональному восприятию в момент рассматривания картины доступных им образных слов и словосочетаний: они с раннего детства постоянно слышат художественное слово, сами переска-зывают Сказки, читают наизусть стихи.
С детьми пяти лет рассматривали картину «Зима» (се-рия картин «Наша Таня»). Отвечая на вопрос, где лежит снег в саду, они говорили: «Снег лежит на земле, на де-ревьях, на заборе, на скамейке». Обобщая детские выска-зывания, педагог сказал: «Все в саду от снега стало белым-бело». Дети с особым вниманием прислушались к речи педагога и с интересом еще и еще раз вглядыва-лись в картину. Они сами с желанием повторяли новый для них речевой оборот. Показывая на этой же картине елочку, покрытую снегом, воспитатель побудил самих детей к доступному для них образному описанию. «Елоч-ка в белой шубке снеговой», -- смогли сказать дети.
В подготовительной к школе группе показали картину «Родные поля» (серия картин для детских садов сельской местности). Воспитатель, предложив детям посмотреть на реку, отметила, что река протянулась голубой лентой. По-смотрев на поезд, дети услышали о том, что дымок над поездом стелется белым облачком. Подобная метафорич-ность речи активизировала внимание детей, их воображе-ние, повысила эмоциональность восприятия картины, по-служила образцом включения в речь образного слова.
Когда дети рассматривали картину «В колхозном саду», они отметили: «Колхозники вырастили много яблок; яб-локи спелые, красные, желтые». «Да, -- подтвердила вос-питательница, -- яблоки спелые: что ни яблоко, то жел-тое, с красной щечкой» (описание заимствовано из книги Б.Житкова «Что я видел»). Дети при этих словах оживи-лись, заулыбались, некоторые захотели показать на кар-тине яблоки: «У этого яблока вот какая большая красная щечка», «А у этого краснее!» И сами они нашли вырази-тельное слово: «У всех яблок --- красный бочок».
При показе картин внимание детворы привлекается к эмо-ционально-смысловым оттенкам слов, благодаря чему более точно обозначается изображенное, а дети на основе нагляд-ности приобщаются к лексическому богатству языка.
По картине «Кролики» (серия «Домашние животные») в каждом детском саду проводятся занятия.
Обозначая словом животных, дети обычно говорят: «Здесь большой кролик и маленькие кролики -- детки». В их словаре отсутствует слово -- обозначение детены-шей кролика, воспитатель же сообщает точное наиме-нование -- крольчата, уместно употребляя и такую форму слова: крольчатки. «Крольчатки серые, пушистые, длинно-ухие», -- характеризует он зверьков, повышая у детей чуткость к смысловым и эмоциональным оттенкам слов.
В беседах о картинах, к сожалению, не всегда в полной мере используются богатства родного слова; с помощью слова не углубляется восприятие картины, не усиливается яркость эмоциональных впечатлений от нее и в должной степени не обеспечивается речевое развитие детей Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с.203.
.
Рассматривая картину «В колхозном саду», педагог на одном из занятий явно обеднила свою речь: в ее вопросах, пояснениях дети слышали только слова яблоки, фруктовые деревья. Дети же могли бы услышать: яблони, яблонька, ябло-невый сад, яблоневая аллея и т.п. И это помогло бы детям увидеть в картине много примечательного, увеличило бы силу эмоционального отклика детей на картину, положило бы начало интереса к слову, к словообразованию, как к предмету познания.
Показ многообразных случаев словообразования в бе-седах по картинам происходит не в отрыве от целостного восприятия картины, а в неразрывном единстве с возник-новением точных, полных, осмысленных и эмоциональ-но-впечатляющих восприятий, так, чтобы слова, различ-ные по смысловым оттенкам, активизировали процесс восприятия картины.
Целенаправленного обучающего показа заслуживают слова-глаголы, которыми обозначаются и тем самым вы-деляются на картине движения, действия, состояния.
Картина привлекает дошкольника динамикой изоб-ражаемого, событийностью. О поступках, действиях, дви-жениях он стремится сказать в первую очередь. И этот интерес ребенка следует использовать, приучая его опе-рировать точным выразительным словом-глаголом.
Словарь детей особенно нуждается в пополнении его глаголами, обозначающими состояние. Картинный же материал благоприятствует решению этой речевой за-дачи. Слова-глаголы типа краснеет (земляника), голубе-ет (река), зеленеет (луг) передают многоцветность кар-тины, многообразие различных состояний изображае-мого. Дети, пытаясь обрисовать в слове виденное на картине, прибегают к усвоенным формулам: «На клум-бе красные розы; на деревьях желтые листья» и т.д. Ког-да (вслед за ребенком воспитатель по-новому, в иной языковой форме передает наблюдаемое (например, «На клумбе, в зелени травы, краснеют розы», «На деревьях пожелтела листва»), то он не только сообщит детям конкретные слова-глаголы, но и сделает предметом вос-приятия и осознания для детей слово, словосочетание, фразу, языковой материал. И новые обороты, случаи сло-вообразования, употребление глагола вместо прилагатель-ного становятся стимулом к самостоятельным ребячьим языковым поискам. Как точнее, как лучше, интереснее сказать о том или ином, такие вопросы, направляющие на поиск-подбор слова, делаются для старших детей ув-лекательными и нужными. Постепенно формируются лин-гвистические интересы и потребности.
Используя картину, следует в постепенно усложняю-щихся образцах показывать различные типы предложе-ний и закреплять их в речевой практике детей.
Такой подход к картине, когда детей побуждают раз-вертывать на ее материале умозаключения и суждения, когда преодолеваем номенклатурно-перечислительный подход к картине, обусловливает необходимость интенсивнее обучать детей различным типам предложений, в том числе сложным, с использованием разнообразных союзов и со-юзных слов. Оформление в речи суждений, умозаключе-ний, обобщений требует более сложного синтаксическо-го построения фраз.
На занятиях по картине слово, в особенности эмоци-онально-выразительное, выполняет функции активиза-ции личности ребенка, воспринимающего картину. И роль слова как средства активизации внимания, мышления, памяти, воображения велика.
Активизирующая роль слова возрастает, когда оно выступает перед детьми и как объект восприятия и осоз-нания, как объект познания. В этом случае приводятся в действие интересы лингвистического характера, и дети активизируются на все более целенаправленную речевую деятельность. Способы преподнесения на занятии по кар-тине языкового материала в качестве объекта познания предусматривают как показ языковых моделей-образцов, так и развертывание речевой практики детей для закреп-ления их в собственной речи воспитанников.
| ! |
Как писать рефераты Практические рекомендации по написанию студенческих рефератов. |
| ! | План реферата Краткий список разделов, отражающий структура и порядок работы над будующим рефератом. |
| ! | Введение реферата Вводная часть работы, в которой отражается цель и обозначается список задач. |
| ! | Заключение реферата В заключении подводятся итоги, описывается была ли достигнута поставленная цель, каковы результаты. |
| ! | Оформление рефератов Методические рекомендации по грамотному оформлению работы по ГОСТ. |
| → | Виды рефератов Какими бывают рефераты по своему назначению и структуре. |