Оглавление
Введение
1 Психолого–педагогическиеособенности использования цифровых образовательных ресурсов вдифференцированном подходе в обучении
1.1Значение дифференциации обучения
1.2 Особенности дифференцированногоподхода в обучении
1.3 Уровневая дифференциация
2 Понятие и разработка цифровогообразовательного ресурса
2.1 Технология педагогическогопроектирования цифрового образовательного ресурса
2.2 Создание цифровогообразовательного ресурса «Задачник по программированию. Циклические алгоритмы»
3 Опытно-педагогическая работа
3.1 Организация и методы исследования
3.2 Анализ результатов исследования
Заключение
Список использованных источников
Приложения
Введение
Наше время ставит передшколой задачи – повышение качества образования и воспитания, прочное овладениеосновами наук, обеспечение более высокого научного уровня преподавания каждогопредмета. В школах отказываются от традиционной формы обучения, не учитывающейиндивидуальных способностей каждого ученика. Обновление образования требуетразработки моделей школ нового типа, создания новых учебников и программобучения, разработки новых методик обучен6ия. Поднять работу школы на новыйуровень можно путем индивидуализации обучения, создания таких условий, прикоторых каждый школьник мог бы полностью овладеть установленным программамиобразовательным минимумом.
Анализпсихолого-педагогической литературы показывает, что дифференциация обучения какобщая педагогическая задача не является новой ни для нашей, ни для зарубежнойшколы. Необходимо отметить работы в этом направлении педагогов: БабанскогоЮ.К., Кирсанова А.А., Лернева И.Я., Рабунского Е.С., Скаткина Н.М., Унт И.Э. идругих; психологов: Выгодского С.Л., Гальперина П.Я., Давыдова В.В., КрутецкогоВ.А., Менчинской Н.А., Талызиной Н.Ф., Фридмана Л.М. и других; методистов: ГусеваВ.А., Капеносова А.Н., Куприяновича В.В., Метельского Н.В., Слепкань З.И.,Смирновой И.М.Столяра А.А. и других.
В современных условияхважно осознать и принять принципиальную педагогическую установку — каждыйученик может добровольно выбрать для себя уровень усвоения и отчетности врезультатах своего учебного труда.
Обязанностью ученикастановится выполнение обязательных требований, что позволяет ему иметьположительную оценку по дисциплине. В то же время ученик получает правосамостоятельно решать, ограничиться ли ему уровнем образовательных требованийили двигаться дальше. Это кардинально меняет традиционные подходы к организацииобучения: не следует решать за ученика, какой уровень усвоения соответствуетего способностям, но следует создать в классе такие условия, при которыхдостижение обязательного уровня будет реальным, ученики, способные двигатьсядальше, будут заинтересованы в этом продвижении.
Таким образом, особоезначение для внедрения в практику любых форм и приемов дифференцированного обученияимеет организация предметного содержания учебного материала. Центральное местов нем отводится системам задач, так как они служат основными средствамиформирования приемов учебной деятельности учащихся по решению задач.
Все вышесказанноеобуславливает актуальность проблемы исследования: разрабатывается и издаетсямного учебных пособий по информатике, но малое их количество создается с учетомдифференцированного подхода к обучению.
Объектом исследованияявляется дифференцированный подход в учебном процессе.
Предмет исследования — содержание цифрового образовательного ресурса «Задачник по программированию.Циклические алгоритмы».
Решение данной проблемыопределило цель исследования: разработка и апробация содержания ЦОР «Задачникпо программированию. Циклические алгоритмы» с учетом дифференцированногоподхода в обучении.
На основе проблемы, целии предмета исследования сформулирована рабочая гипотеза: если содержаниецифрового образовательного ресурса «Задачник по программированию. Циклическиеалгоритмы» будет разработано с учетом дифференцированного подхода, то этопозволит повысить качество обучения по этой теме.
На основе гипотезыопределены следующие задачи:
1) определитьсущность и значение дифференциации обучения;
2) разработатьсодержание задачника по программированию с учетом дифференцированного подхода;
3) создать цифровойобразовательный ресурс «Задачник по программированию. Циклические алгоритмы»;
4) подтвердитьопытным путем рабочую гипотезу.
Для достиженияпоставленной цели и подтверждения рабочей гипотезы были использованы следующиеметоды исследования:
1) теоретическиеметоды: анализ, сравнение, обобщение;
2) эмпирическиеметоды: наблюдение, анкетирование, опытно-педагогическая работа;
3) методы обработкиданных: анализ результатов исследования.
Практическая значимостьисследования заключается в возможности использования созданного цифровогообразовательного ресурса в учебном процессе как студентами БГПК, так иучащимися средних и старших классов общеобразовательных школ, которые изучаютязыки программирования.
1. Психолого-педагогическиеособенности использования цифровых образовательных ресурсов вдифференцированном подходе в обучении
1.1 Значение дифференциации обучения
Однойиз принципиальных особенностей образования является его дифференциация.Дифференциация (от лат. яз. — разность, различие) — разделение целого наразличные части, формы, ступени.
Дифференциацияобразования — один из основополагающих принципов формирования личности. В егооснове лежит необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся.Необходимо обеспечить возможность каждому ученику выбирать различные формыдифференцируемого обучения — типа школы, специализированных классов, учебныхпрограмм, учебников, темпов обучения, различных видов внеклассной и вне учебнойдеятельности. Для этого должна быть создана гибкая, адекватная запросамучащихся система образования [14, с.10].
Переходшколы к многообразию образовательных систем, стремление более полно реализоватьв практике школьного образования личностно-ориентированную модель обучениясущественно актуализировали проблему дифференциации обучения. Школасегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к егоиндивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальнойреализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем.
Дифференциацияобучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновленияшколы.
Анализзначения дифференциации обучения необходимо начать с анализа самого понятия«дифференциации обучения».
Внастоящее время в педагогической и психологической литературе не существуетединого общепринятого определения понятия «дифференциации обучения».В трудах дидактов Ю.К. Бабанского, Н.К. Гончарова, Н.М. Шахмаева и другихдифференциация рассматривается как особая форма организации обучения с учетомтипологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особойвзаимосвязи учителя — учеников [8, с.29].
УнтИ.Э. подразумевает под дифференциацией обучения учет особенностей учащихся втой форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей дляотдельного обучения по разным учебным планам, программам. [28, с.27].
ЗахароваТ.Б. утверждает, что дифференциация обучения, основанная на индивидуальномподходе к каждому ученику, должна обеспечить реальные условия для саморазвитияи самореализации личности в процессе овладения знаниями[8, с.40].
Наоснове обобщения психолого-педагогических и методических исследованийразработана концепция дифференциации обучения, в которой подчеркивается, что«дифференциация выступает как определяющий фактор демократизации игуманизации системы образования». [14, с.13].В этой работе достаточно четко определены цели дифференциации образования с 3-хглавных точек зрения.
Спсихолого-педагогической точки зрения цель дифференциации — индивидуализацияобучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков,развития интересов и способностей каждого школьника.
Ссоциальной точки зрения цель дифференциации — целенаправленное воздействие наформирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциалаобщества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением кнаиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого членаобщества в его взаимоотношениях с социумом.
Сдидактической точки зрения цель дифференциации — решение назревших проблем школпутем создания новой методической системы дифференцированного обученияучащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.
Вразвитии анализа сущности дифференциации обучения в психолого-педагогическойлитературе рассматриваются разные аспекты этой проблемы, условия осуществлениядифференциации. Большинство исследователей подчеркивают роль дифференциацииобучения в учебной деятельности как фактора формирования и развитияпознавательной активности школьников. В работах других исследователейдифференциация обучения связывается с такой организацией учебного процесса, длякоторой характерно варьирование содержания, методов или темпа обучения,осуществляемого с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
Решениепроблемы дифференциации содержания обучения играет большую роль в реализацииличностно-ориентированной модели обучения. Образовательная школа призванаформировать не только основы знаний, но и учить творчески мыслить,самостоятельно добывать знания, использовать их в учебных и жизненныхситуациях, т.е. развивать познавательную активность, самостоятельность,инициативность.
Личностно-ориентированнаямодель обучения, разрабатываемая в настоящее время в ряде психолого-педагогических,дидактических и методических исследованиях, направлена на создание условий длямаксимального раскрытия индивидуальных особенностей школьников. Основой дляэтого могут быть:
1) выборпрограммы образования соответствующего уровня, но не ниже обязательного,заданного государственным стандартом;
2) разумноесочетание дифференциации и интеграции;
3) созданиесистемы деятельности учащихся, максимально развивающей их способности,интересы, присвоение школьникам опыта разносторонней деятельности;
4) созданиеблагоприятных условий в социальном окружении.
Такимобразом, развитие личности осуществляется при реализации активности ученика,самостоятельности, инициативности.
Дляосуществления личностно-ориентированного обучения с позиций дифференциациисодержания обучения необходимы:
- разныеварианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на единомбазовом содержании знаний варьировать и индивидуализировать процесс обучения;
- новыеформы проведения групповых и индивидуальных занятий в целях активизации опытатворческих учащихся, создания условий для его проявления и реализации;
- постоянноевнимание к анализу и оценке способов учебной работы ученика, побуждающих его косознанию не только результатов, но и процесса своей работы. Важно, чтобыученики могли рассказать то, что они делали в процессе урока и как организовалисвою познавательную деятельность;
- особаяподготовка учителя к систематическому осуществлению такой работы;
- развитиерефлексии на свои собственные способы работы, сравнение с действиямисверстников.
Такимобразом, дифференциация обучения обусловлена неравномерностью развития детей,определенного генетически и социально, учетом их здоровья, особенностямипсихического развития. Основной целью ее является поиск путей развитиявозможностей каждого ученика. Дифференциация обучения рассматривается каксредство создания условий для максимального развития интеллектуальныхспособностей школьников, их возможностей и само проявлениях в различных видахдеятельности, определение формы и ритма учебных заданий.[8 с.85]
Целии задачи образовательных учреждений не должны ограничиваться только заданнымгосударственным минимумом. Необходимо построить систему образования так, чтобысоздать условия для максимального развития личности с учетом индивидуальныхразличий школьников, особенностей различных регионов, культурных факторов,учитывая окружение каждой конкретной школы, специфику существующих условий. Сэтой целью создаются различные типы учебных заведений.
Сущностьпроблемы дифференциации содержания обучения в общем виде можно выразить всоздании равных начальных условий и возможностей для развития каждого ребенкана протяжении всего процесса непрерывного образования, с учетом его задатков,индивидуальных склонностей и способностей. Дифференциация обеспечивает свободуличности ученика, даёт ему возможность иметь дополнительные занятия соспециалистами разных областей науки, культуры и искусства. Обеспечивает правона выбор предметов и углубления в изучении отдельных предметов, право на переходиз одного класса в другой, право на выбор учителя, выбор экзамена и формы егосдачи и т.д. Цель дифференциации содержания обучения — подготовить школьника ксоциальной и профессиональной деятельности в современных условиях, исходя изего задатков.
Итак,из всего вышесказанного можно сделать вывод, что дифференциация обучениястановится в настоящее время одним из важнейших направлений развития школьногообразования. Это определяется той ролью, которую играет дифференциация вреализации многообразия образовательных систем, развитии индивидуализацииобучения, способностей, склонностей, познавательной активности школьников,нормализации учебной нагрузки учащихся и т.д.
Дляреализации этих задач информатика, как учебный предмет предоставляет особеннобольшие возможности, которые обусловлены, во-первых, дидактическим потенциаломинформационных технологий, привнесенных в учебный процесс информатикой,во-вторых, широкими меж предметными связями этой учебной дисциплины, в-третьих,значительной прикладной составляющей содержания обучения информатике (средстваинформационных технологий и методы их использования в различных областяхдеятельности человека), которая предоставляет собой естественную сферудифференциации содержания обучения.
Именнопоэтому информатика находится сейчас в первом ряду школьных учебных предметов,содержание которых уже достаточно широко дифференцировано в практике обученияво многих школах.
Однакоанализ опыта дифференциации школьного образования по информатике показывает,что этот процесс носит во многом стихийный характер, не имеет достаточногообоснования дидактического и психолого-педагогического обоснования, частообусловлен субъективными факторами. К тому же, среди преподавателей информатикив школе немало бывших программистов, не получавших полноценного педагогическогообразования, а многие учителя других предметов, ведущих сейчас и информатику,окончили педвуз тогда, когда дифференциация рассматривалась лишь как средствореализации индивидуального подхода к обучению.
Ксожалению, до сих пор не проведено систематических исследований проблемыдифференциации обучения информатике, нет соответствующих методическихрекомендаций для учителя.
1.2Особенности дифференцированного подхода в обучении
Дифференциация обученияможет и должна осуществляется в базовой школе при изучении основных курсов. Онапредполагает достижение учащимися всего класса различных уровней усвоениязнаний. Это происходит не за счет сокращения объема учебной информации дляодних школьников и расширения для других (все они получают полноценный объемучебной информации), а путем предъявления разных требований к ее усвоению. Всеучащиеся должны овладеть обязательным базовым уровнем (чтобы иметьудовлетворительную оценку), а желающие, способные, интересующиеся предметом школьникимогут превзойти этот уровень. Индивидуализация усвоения базового курса можетосуществляться путем разного темпа изучения материала, использования вопросов изаданий разного уровня сложности и трудности, ориентации учащихся на разныевиды деятельности, дозированной помощи со стороны учителя. Для выполнениязаданий разной степени сложности создаются мобильные группы учащихся, что такжеспособствует индивидуализации обучения. Если ученик выполнил задание на уровнеминимальных требований, он заслуживает удовлетворительной отметки. Если жезадание выполнено на уровне, превышающем требования к обязательнойобщеобразовательной подготовке, то знания его отмечаются хорошей или отличнойотметкой. Задачи дифференцированного обучения в целом могут быть решены приусловии применения в школе более гибких учебных планов и программ с учетомнациональных региональных и местных условий. [28, с.33]
Увеличится возможностьвыбора учащимися школы, в которой они хотят учиться, профильных классов,факультативных курсов, уровня овладения знаниями базовых предметов.
Потребуется пересмотр иметодов обучения, характера организации учебно–воспитательного процесса. Вшколах и классах с углубленным обучением, на факультативных занятиях впрофильных классах большой вес должны составлять самостоятельные и практическиеработы учащихся. Необходимо обеспечить учащимся и большую самостоятельность вовладении знаниями и умениями: в работе с учебной и научно – популярнойлитературой, в проведении опытов и наблюдений, в решении задач. Учитель перестаетбыть главным источником информации, но увеличивается его роль в организациисамостоятельной познавательной деятельности школьников. Необходимоинтенсифицировать учебный процесс за счет применения лекционно – семинарскойформы обучения. Один из путей совершенствования урока – рациональное сочетаниеколлективной работы с дифференцированной.
Групповая работапозволяет сочетать задачи и методы коллективной с проявлением и развитиеминдивидуальности учащихся. Особое значение групповой работы вытекает из того,что, обучая одновременно 30 – 40 школьников, учитель на уроке не в состоянииосуществить индивидуальный подход к каждому.
Коллективный учебныйтруд, направленный на решение общих учебных задач, представляет собойсовокупность индивидуальных работ, умственных усилий каждого школьника, поэтомуон не исключает, а предполагает дифференцированный подход к учащимся, в первуюочередь к основным группам учащихся.
Чаще всего коллективнаяучебная работа ориентирована на «среднего» ученика, а индивидуальная (групповая)– на помощь отстающим и, в некоторой степени, на побуждение к болееинтенсивному труду хорошо успевающих.
Весьма распространеннымявляется мнение, будто путем индивидуальной и групповой работы учитель должендобиться «выравнивания» знаний учащихся и таким образом создать необходимыеусловия для коллективной работы. Однако по своей сущности такой подход глубокоантипедагогичен. Действительная цель осуществления дифференцированного подходазаключается не только в обеспечении необходимого минимума знаний, умений инавыков, сколько в обеспечении и максимально возможной глубины в овладенииматериалом, наибольших сдвигов в развитии каждого.
Более основательное,глубокое овладение знаниями, лучшее (сравнительно) развитие определенной частиучащихся способствует формированию в классе индивидуальной атмосферы, создаетпримеры, образцы для подражания и ориентировки, позволяет организоватьдейственную взаимопомощь среди учащихся, т.е. обогащает коллективную учебнуюработу. Таковы общие цели дифференцирования работы с учащимися. Более частные,конкретные цели ее связаны с подготовкой учеников к овладению знаниями,оказанием им помощи в восприятии, осмыслении и запоминании материала, свыработкой навыков практического применения знаний.
В зависимости отспецифики изучаемого и особенностей учащихся центр тяжести в дифференцированнойработе может приходиться на любой из выше перечисленных моментов, однаконаиболее целесообразно уделять основное внимание предупредительной работе.Совершенно недопустимо учителю сосредоточиваться на «штопании прорех», надоделывании упущенного на уроке путем так называемых дополнительных занятий.Ведь если со слабоуспевающими школьниками заранее повторить то, что необходимодля усвоения нового материала, они чувствуют себя гораздо увереннее, активнееучаствуют в нем. В сети задач предупредительной работы дифференцированныйподход к учащимся заключается не только в том, что им предлагаются задания,различные по объему, сложности и степени самостоятельности, но и в том, чтодаются задания, различные по содержанию – из-за неодинаковости пробелов взнаниях, а также разницы интересов и запросов. [9, с.15]
При формировании групп иорганизации работы в них самое главное – определить, почему учащийся попал в туили иную группу. Так, причиной зачисления в группу «слабых» может быть инедостаточное знание ранее пройденного фактического материала, и отсутствиеглубоких мотивов учения, и многое другое. В каждом случае требуется особыйподход. Учитель при группировке учащихся исходит из действительности, считаетсяс фактическим уровнем знаний и умений ученика, с отношением его к учению и т.д.
Чтобы использовать всепотенциальные возможности учащихся, опираться на их особенности и обеспечиватьих продвижение не только в обучении, но и в развитии, возможны несколько путей:создание факультативов, углубляющих и расширяющих круг познаний учащихся свысоким познавательным потенциалом, создание специальных школ (математических,гуманитарных), где одаренные в определенной области ученики могут в полную меруразвернуть свои индивидуальные данные.
Наиболее массовой формойдифференцированного обучения является самостоятельная работа учащихся в классес использованием различных вариантов заданий, которые могут определяться дляразличных, сходных групп учителем, а могут избираться и самими учениками. Этотподход к процессу обучения предусматривает обязательное прохождение общейпрограммы каждым учеником, дифференцированные же задания (для слабых, средних исильных учащихся) предусматривают:
- предупреждение иустранение пробелов в успеваемости (выравнивание знаний и подтягивание всех кболее высокому уровню овладения знаниями);
- углубление ирасширение знаний, формирование индивидуальных способностей, индивидуальногостиля учения, удовлетворение разносторонних запросов.
Спорным является вопрособ оценке дифференцированных работ, выполненных учащимися. Можно ли ставить «5»или «4» за правильное выполнение облегченного варианта? Необходимо разграничитьподход к выставлению итоговой оценки: текущая оценка отражает глубокоиндивидуальный процесс движения учащегося от незнания к знанию, и здесьвозможны и педагогически оправданы «колебания» в требованиях к разным учащимся,постепенность в повышении требований: оценка тут служит стимулятором. Итоговыйучет знаний (за четверть, полугодие, год) должен проводиться по вариантамодинаковой трудности (для сильных должны быть предусмотрены дополнительныезадания), и оцениваются работы оценкой, объективно отражающей достигнутыйуровень знаний, умений и навыков. [33]
В психолого-педагогической,дидактической и методической литературе различают два основных типадифференциации содержания обучения:
— уровневую;
— профильную.
Мы в своем исследованиииспользовали уровневую дифференциацию.
1.3Уровневая дифференциация
Дифференциацию можнорассматривать с нескольких точек зрения:
— процесса обучения(отбор форм, методов и приемов обучения);
— содержания образования(создание учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий,предъявляемых учащимся);
— построения школьнойсистемы (формирование различных типов школ и классов).
Уровневая дифференциациявыражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику,школьники могут усваивать материал на разных уровнях.
Концепция уровневойдифференциации – это принципиально новая концепция для нашей страны, Это аналогобучения на основе полного усвоения, которое получило широкое распространение вСША, Англии, Австрии, Бельгии, Бразилии, Индонезии, Южной Кореи, Норвегии идругих странах. Фундамент концепции обучения на основе полного усвоениясоставляют идеи, выдвинутые в 60-е годы американскими психологами Дж. Кэрроломи Б. Блумом. Общественная картина разброса успеваемости обычно объясняетсясоответствующим разбросом способностей к обучению. Дж. Кэррол обратил вниманиена то, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условийобучения (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации ит.д.). Единственное, что остается не зафиксированным, — это результат обучения,В таком случае все параметры условий будут меняться, подстраиваясь поддостижения всеми учащимися заранее заданного результата. [32]
Этот подход был поддержани развит Б. С. Блумом. Он предположил, что способности ученика определяются еготемпом учения при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б.С.Блум изучал способности учащихся при изучении разных предметов в условиях,когда время на изучение материала не ограничивается.
Результаты изученияпоказали, что при правильной организации обучения и, особенно, при снятиижестких временных рамок, около 95% учащихся могут полностью усваивать всесодержания обучения.
Реализуя данный подходпоследователей Дж. Кэррола и Б.С. блума (Дж. Блок, Л. Андерсон и другие) напрактике разработали методику обучения на основе полного усвоения. При обучениипо этой системе различия в учебных результатах будут иметь место за пределамиобщего для всех общеобразовательного минимума, под которым будет надстраиватьсяпоследующее дифференцированное обучение. [3, с.24]
Перечислим ряд условий,выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществленияуровневой дифференциации:
1. Выделенныеуровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучениядолжны быть открытыми для учащихся. Если цели известны и посильны ученику, а ихдостижения поощряется, то подросток стремится к их выполнению, т. е.формируются положительные мотивы учения, сознательное отношение к учебнойработе; можно привлечь самооценку ученика для организации дифференцированнойработы.
2. Наличиеопределенных «ножниц» между уровнем требований и уровнем обучения. Уровеньтребования должен быть в целом существенно выше, чем обязательный уровеньусвоения материала. То есть уровневая дифференциация осуществляется не за счеттого, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что,предлагая ученикам одинаковый объем материала, предъявляют различные уровнитребований к его усвоению. В силу этого ученик должен иметь учебник, в которомбыли бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в томчисле и минимально обязательные).
3. В обучениидолжна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Тоесть не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые недостигли уровня обязательной подготовки, но при этом не следует необоснованнозадерживать остальных на этом этапе.
4. Содержаниеконтроля и оценка должны отражать принятый уровневый подход. Контроль долженпредусматривать проверку достижения всеми учащимися обязательных результатовобучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоенияматериала на более высоких уровнях. При этом достижении обязательныхрезультатов целесообразно оценивать «зачтено» — «не зачтено», для более высокихуровней целесообразно соответствующую шкалу оценивания (например, отметка «4»,«5»).
5. Добровольность ввыборе уровня усвоения и отчетности. Уровневую дифференциацию можноорганизовать в разнообразных формах. Основной путь осуществления дифференциацииобучения – формирование мобильных групп учащихся.
2 Понятиеи разработка цифрового образовательного ресурса
2.1Технология педагогического проектирования цифрового образовательного ресурса
Основную роль припроектировании цифровых образовательных ресурсов на основе теоретическогоподхода играет педагогический дизайн. В целом, под педагогическим дизайномбудем понимать технологию педагогического проектирования учебных материалов.
Педагогическийдизайн — область, врамках которой предписываются конкретные педагогические действия для достиженияжелаемых педагогических результатов; процесс принятия решений о наилучшихпедагогических методах для осуществления желаемых изменений в знаниях и навыкахс учетом конкретного содержания курса и целевой аудитории.
Созданиеэлектронных учебных материалов – совместный труд. Тем не менее работа учащегосяне должна зависеть от индивидуальных пристрастий отдельного разработчика. Этоособенно важно для учебных текстов. Необходимо выдержать единый стиль изложенияматериала, чтобы обучаемый встречал привычное построение фраз, привычноеобращение и манеру изложения материала.
Приизложении материала придерживайтесь нейтрального делового тона. По возможностине отвлекайте обучаемого примерами, аналогиями и подробностями, которые несвязаны непосредственно с целями изложения. Будьте сдержаны, доброжелательны ине фамильярны. Минимизируйте использование специальных эффектов (яркие цвета,звуки, движущие иконки). Составьте свой собственный «словарь» и припишитепостоянную функцию каждому спецэффекту.
Стильподачи материала.
Всегдапользуйтесь стандартным шрифтом и стандартным размером символов. Вводите КаждуюНовую Аббревиатуру в явном виде, и лишь после этого используйте ее, как сочтетенужным. Приводя перечисления, пользуйтесь специальными символами для ихвыделения. Пользуйтесь активным залогом. Избегайте использовать пассивныйзалог. Используйте:
— настоящее время – для текста урока;
— прошедшее время – приподведении итогов;
— будущее время – приизложении целей и ожидаемых результатов занятий.
При выборе формата экранаориентируйтесь на следующие рекомендации:
— хорошо, если обучаемыйможет прочесть учебный тест на экране «за один прием»;
— старайтесь ограничитьобъем текста 5 – 8 строками и не делайте его больше 15 строк;
— ограничить используемуюдлину строки текста, старайтесь включать в строку до 10 слов;
— старайтесь не помещать не более одного – двух параграфов текста на один экран.
Размертекстовой зоны.
Восприятиетекста идет значительно эффективнее, если глаз может сразу охватить неотдельные слова или обрывки фразы, а целую строку, законченный фрагмент или, видеале, абзац. Этот факт давно известен полиграфистам и является одним изопределяющих при выборе длины строки текста. Недаром при больших размерахстраниц текст в печатных изданиях делится на колонки, а страницы книгальбомного формата никогда не заполняются целиком от края до края.
Способыпредставления текста.
Нельзяне согласиться с В.Б. Ясинским утверждающим в своей книги «Каким должен бытьэлектронный учебник» о том, что восприятие студентом излагаемого в электронномучебнике материала зависит не только от того, как подобран и в какойпоследовательности подается материал; каким стилем и в какой манере написанучебник, но и как он оформлен.
Такимобразом, при создании электронного учебника на равных правах с содержаниемвыступает внешний вид и структура построения учебника, причем оформление — этоне дань моде и не способ создания имиджа образовательного центра, а один изосновных путей повышения качества усвоения материала студентом.
Рассмотримобщие правила «удобочитаемости» текста:
— Достаточно крупный шрифт, иначе придется читать материалы, уткнувшись носом вэкран, а от этого устают глаза и спина.
— Текстстатичен (без движения, мерцания и т.п.).
— Ненабирать текст прописными буквами
— Фон итекст — контрастны по цвету, используйте темные цвета на светлом фоне.Избегайте сочетания, вызывающие ощущение вибрации, например, зеленый с красным.
— Фон — однотонный цвет, либо — узор с минимальной контрастностью. Фон не долженпривлекать к себе внимание. На процесс восприятия (а значит, и понимания)текста, расположенного на экране дисплея, влияет целый набор факторов:
— действенная зона экрана и ее размер,
— способвыравнивания текста,
— цветовые характеристики,
— начертание, стиль и размер шрифта.
Действеннаязона экрана имеет дело с пространством, доступного поля зрения для отображенияважного содержания.
Содержание- это не только текст, к нему также относятся графические изображения ииллюстрации. Содержание должно занимать 50 — 80 % площади страницы. Элементынавигации должны занимать менее 20 % пространства на обычных страницах, но натитульных и страницах меню могут занимать и больше места.
Размертекстовой зоны.
Восприятиетекста идет значительно эффективнее, если глаз может сразу охватить неотдельные слова или обрывки фразы, а целую строку, законченный фрагмент или, видеале, абзац. Этот факт давно известен полиграфистам и является одним изопределяющих при выборе длины строки текста. Недаром при больших размерах страництекст в печатных изданиях делится на колонки, а страницы книг альбомногоформата никогда не заполняются целиком от края до края.
Применительнок тексту на экране дисплея и с учетом технических ограничений, рассмотренныхвыше, это приводит к тому, что
— ширинатекстовой зоны должна быть в пределах 540+570 pix,
— текстовая зона должна центрироваться по горизонтали,
— размершрифта должен быть не менее 12 пунктов. [6, с.26]
Приневыполнении этих требований, особенно на мониторах с диагональю более 14 дюймов, длинная строка заставляет глаз перемещаться в пределах большого угла — иногда дажеприходится поворачивать голову от начала к концу строки. В результатеповышается утомляемость, что, как следствие, дает резкое снижение пониманияматериала учебника.
Выравниваниетекста.
Несмотряна кажущуюся простоту, это очень эффективный прием оформления текста.Применение того или иного способа выравнивания позволяет не только решитьзадачу привлечения внимания к определенным фрагментам текста, но и задать ритмчтения учебника, замедляя или ускоряя его в нужных местах.
Требованияк цветовым характеристикам формируются из условия оптимального восприятиязрительной информации в зависимости от цветовой палитры, яркости иконтрастности изображения на экране монитора.
Цветалучше всего подбирать насыщенные, контрастные по отношению друг к другу,естественных оттенков, встречающихся в природе (зеленый, синий, голубой,желтый, коричневый). Лучше использовать не более двух-трех цветов (плюс оттенки)для создания цветового стиля одного курса; большее количество цветов создаетощущение лоскутного одеяла, рассеивает внимание. Лучшим цветом для текстаявляется черный или максимально темный в выбранной гамме цветов. Для фона подтекстом лучше выбрать светлый тон. Так, например, голубому фону можетсоответствовать темно-синий цвет основного текста, бежево-желтому — коричневыйи т. п.
Определяяцветовую гамму, в которой будет выполнен электронный учебник, следует учитыватьнекоторые общие требования, обусловленными эргономическими показателями:
1)необходимопостоянство используемых цветов; одни и те же объекты следует обозначатьодинаковыми цветами. Это позволяет сделать цвет одним из элементов прочтениясмыслового кода;
2)цветовая палитрадолжна соответствовать относительной видимости предметов изображения;недопустимо наличие цветовых гомогенных полей, снижающих уровень контрастности;
3)необходимоучитывать соответствие цветов устойчивым зрительным ассоциациям. Так, например,известно, что красный цвет символизирует опасность, желтый — внимание,слежение, зеленый — разрешающий и т.д.;
4)необходиморавномерное распределение яркости объектов по отношению к фону; яркостьконтраста должна быть не менее 60 %;
5)необходимооптимально выбирать цвета для смыслового противопоставления объектов (красный — зеленый, синий — желтый, белый-черный).
Начертание,стиль и размер шрифта.
Можновыделить три гарнитуры шрифта, которые являются стандартными для представлениятекста:
— Times New Roman — классический шрифт с засечками. Данный шрифтиспользуется для представления на бумажных носителях больших объемов текста.
— Arial — шрифт без засечек (гуманистическаягарнитура). Данный шрифт чаще всего используется в заголовках.
— Verdana или Tahoma — современный шрифт, разработанный специально дляотображения на мониторе компьютера.
Распространенностьэтих шрифтов обусловлена тем, что они поставляются по умолчанию со многимиоперационными системами уже на протяжении нескольких лет. Это обеспечиваеткорректное отображение этих шрифтов у большинства пользователей Интернет.
В связис особенностью восприятия текстовой информации с экрана монитора, при выборегарнитуры шрифта предлагаем пользоваться следующими рекомендациями:
— Times хорошо воспринимается в кегле(размере) 9pt и более, в более мелком кеглезасечки затрудняют восприятие.
— Arial называют нейтральным шрифтом. Этотшрифт получил широкое распространение на Web-страницах. Шрифт Arial чаще всего используют в заголовках (12-14pt).
— Verdana более гармонично смотрится с «высокотехнологичным»дизайном. Большим преимуществом его использования является то, что этот шрифтуже при разработке предназначался для использования именно на Web-страницах и поэтому шрифт хорошосмотрится на экране даже в мелком
кегле — при значении 7 pt текст еще не теряетчитаемость.
Помнению психологов, шрифт с засечками читается легче, поскольку глазу есть зачто «зацепиться» при чтении текста — засечки как бы служат направляющими дляперемещения глаза по буквам, и он устает меньше.
Гладкиешрифты требуют больше внимания и усилий при чтении. В результате прочитанноелучше запоминается.
Отсюдаможно сделать вывод, что в тех небольших фрагментах текста учебника, на которыенадо обратить внимание обучаемого (формулировки, определения и так далее),наряду с приемами, о которых речь пойдет ниже, следует использоватьпреимущественно гладкие шрифты. [12, с.19]
Припроектировании дизайна изначально следует выбрать шрифт или сочетание максимумдвух шрифтов, которые будут использованы для представления текстовойинформации, и в дальнейшем следовать этому выбору на всех страницах сайта.
Дляакцентирования внимания на отдельных словах или фрагментах текста применяютразличные начертания используемого шрифта, такие как курсив и полужирный.
Жирное(полужирное) начертание больше подходит для заголовков, курсив — для выделенияслов в тексте.
Гиперссылкипринято обозначать подчеркиванием.
Размершрифта
Важно,чтобы тексты одного смыслового уровня передавались одним шрифтом, чтоспособствует созданию устойчивых зрительных ассоциаций. Шрифты для основныхтекстов нужно использовать максимально легко читаемые с экрана в средних ималых кеглях (12-14). Лучше всего для электронных учебников использовать дваосновных текстовых шрифта: серифный(или шрифт с засечками имеет засечки на концах штрихов), для основного теста и сан-серифный (или рубленый шрифт не имеет засечек наконце штрихов) для примечаний и комментариев. Третий — и единственный — шрифт,индивидуальный для каждого курса, вводится только для оформления крупныхзаголовков и рубрик и становится визитной карточкой курса.
Советыпо компоновке элементов страниц, сочетанию разделов текста или текста и графикивзяты из книги R. Willams. The Non-designer's design book. Peachpit Press. 1994.: Основные принципы дизайнадля «не-дизайнеров»:
— Группировка
— Нюансировка
— Контраст
— Повторение
Группировкаменю, объектов.
Группировкаинформации в соответствии с общим признаком, отделение групп друг от другасвободным пространством.
— Группируйте элементы в порядке их важности для пользователя.
— Группируйте элементы в соответствии с их естественным порядком, например,группируйте их в алфавитном порядке.
— Помещайте элементы, используемые наиболее часто, наверху списка или наборапунктов меню.
— Помещайте все элементы, имеющие отношение к одной функции, вместе.
— Группируйте элементы, опираясь на их важность или приоритет.
— Помещайте важные элементы или группы в местах, где они будут выделяться.
Требованияк цветовым характеристикам.
Этиформируются из условия оптимального восприятия зрительной информации взависимости от цветовой палитры, яркости и контрастности изображения на экранемонитора.
Цветалучше всего подбирать насыщенные, контрастные по отношению друг к другу,естественных оттенков, встречающихся в природе (зеленый, синий, голубой,желтый, коричневый). Лучше использовать не более двух-трех цветов (плюсоттенки) для создания цветового стиля одного курса; большее количество цветовсоздает ощущение лоскутного одеяла, рассеивает внимание. Лучшим цветом длятекста является черный или максимально темный в выбранной гамме цветов. Дляфона под текстом лучше выбрать светлый тон. Так, например, голубому фону можетсоответствовать темно-синий цвет основного текста, бежево-желтому — коричневыйи т. п. [13, с.85]
2.2 Разработка цифрового образовательного ресурса «Задачник попрограммированию. Циклические алгоритмы»
Название разработки:«Задачник по программированию».
Тип разработки: цифровойобразовательный ресурс.
Предмет: информатика;тема: «Циклические алгоритмы».
Цель: создание цифровогообразовательного ресурса по теме «Задачник по программированию. Циклическиеалгоритмы».
Для кого предназначено:данный электронный ресурс предназначен для учащихся средних и старших классовобщеобразовательных школ, студентов среднего специального и высшего учебныхзаведений, которые изучают языки программирования (Приложение А).
Краткое описание: мойфрагмент учебного пособия состоит из 28 HTML – страниц, переход между которыми осуществляется спомощью гиперссылок. На каждой web –странице содержится «Быстрый переход», позволяющий перейти на главную страницуили на любую необходимую web–страницу,что упрощает поиск необходимой информации. На рисунке представлена главнаястраница созданного ресурса.
/>
Рисунок 1 — Содержаниеэлектронного ресурса
В результате отбораматериала по теме «Циклические алгоритмы» в цифровой образовательный ресурсбыли включены следующие разделы:
- «Вопросы для«разминки».
- «Примеры решениязадач».
- «Задачник».
Рассмотрим подробнеекаждый раздел.
«Вопросы для «разминки»- в этом разделе предлагаются вопросы для самоконтроля по изученным темам. Нарисунке ниже представлена страница ресурса с вопросами для «разминки».
/>
Рисунок 2 — Вопросы для«разминки»
Примеры решения задач – вданном разделе используется следующая типизация задач:
— «Оператор цикла спараметром».
— «Оператор цикла сусловием».
— «Сочетание условногооператора и цикла».
— «Вложенные циклы».
В этом разделе разобраныпримеры задач для более успешного овладения навыками решения задач на языкепрограммирования по теме «Циклические алгоритмы». На рисунке 3 представленастраница практической части.
/>
Рисунок 3 — Практическаячасть
В разделе «Задачник»обучаемым предлагается самостоятельно (или с помощью преподавателя) решитьзадачи на следующие темы:
— «Оператор цикла спараметром».
— «Оператор цикла сусловием».
— «Сочетание условногооператора и цикла».
— «Вложенные циклы».
В задачнике представленызадачи с учетом дифференцированного подхода к обучению.
Встроенные средстванавигации позволяют свободно перемещаться по всему материалу. На рисунке 4представлена основная страница «Задачника».
/>
Рисунок 4 — «Задачник»
Результат, на достижениекоторого направлена работа — проверить эффективность цифрового образовательногоресурса в процессе дифференцированного обучения информатике.
Программное обеспечение:ОС Windows, программа просмотра файлов вформате Internet Explorer.
3 Опытно — педагогическая работа
3.1 Организацияи методы исследования
С целью проверки рабочей гипотезы была проведена опытно — педагогическая работа, которая осуществлялась на базе Солнечной среднейобщеобразовательной школы Алейского района, во время прохождения преддипломнойпрактики в период с 5 апреля по 9 мая 2008 года. В исследовании принимали участиеучащиеся 10 класса. Во время исследования был апробирован созданный цифровойобразовательный ресурс «Циклические алгоритмы».
При организации этойработы были использованы следующие методы. С целью выявления знаний о цифровом образовательном ресурсе была предложена анкета для студентов(вопросы анкеты приведены ниже).
Анкетированиепредставляет собой методический приём получения психологической информации припомощи составленных в соответствии с определёнными правилами систем вопросов.Посредством анкетирования учитель получает материал для установления суждений иличностных качеств школьников.
Анкетный метод имеетсходство с методом беседы, так как в них ставятся вопросы, и получается ответ.Анкетируемый называется респондентом. В анкете существует жесткая логическаяконструкция, она неизменна в процессе анкетирования. Анкета состоит изспециально подобранных вопросов и возможных стандартных вариантов ответов.Вопросы анкеты могут быть прямыми и косвенными. В составленной анкетеиспользуются прямые вопросы, т.к. ее содержание и объект интереса совпадают. Мы использовали анкету закрытоготипа. Учащимся предлагается внимательно прочитать вопросы и обвести кружочкомте ответы, которые выражают их мнение.
Приподведении итогов анкетирования используется метод математической статистики.
Для выявлениявозможностей созданного цифровогообразовательного ресурсав повышении эффективности учебного процесса нами проводилось наблюдение заработой учащихся на уроках. Наблюдение это один из основных методов, используемых в педагогическойпрактике. Оно представляет собой метод длительного и целенаправленного описанияпсихических особенностей, проявляющихся в деятельности и поведении учащихся, наоснове их непосредственного восприятия с обязательной систематизацией получаемыхданных и формулированием возможных выводов.
Методнаблюдения определяется как «относительно длительное целенаправленное ипланомерное восприятие предметов и явлений окружающей действительности; методпознания действительности на основе непосредственного восприятия»
Исследовательскоенаблюдение было выборочное, непосредственное, открытое. Учитывалась организация работы науроках, использование в ответах дополнительной информации, почерпнутой всозданном пособии, активное участие в обсуждаемых на уроке проблемах,эмоциональный подъем, сосредоточенность при использовании пособия поинформатике. Принаблюдении исследователь может занимать три позиции и при этом бытьисследователем-свидетелем, участником процесса, руководителем процесса. Мызанимали позицию руководителей процесса.
Исследователь-руководительосуществляет управление развитием педагогического явления.
Методунаблюдения присуща известная ограниченность, так как при его использованиидоступны лишь внешние проявления педагогического процесса. Оно не раскрываетмотивов деятельности, существенных связей и отношений. Поэтому этот метод мыиспользовали в сочетании с другими.
3.2 Анализрезультатов исследования
Опытно – педагогическаяработа включала 3 этапа:
1) констатирующий;
2) формирующий;
3) контрольный.
На констатирующем этапебыли определены три группы, участвующие в исследовании. Группы определялись поитоговым результатам за весь учебный 2007/2008 год, а так же по проведеннойконтрольной работе, следующим образом: был подсчитан средний балл порезультатам аттестации за год, и средний балл по контрольной работе подисциплине «Информатика» в каждой подгруппе.
В целом класс сильный (по анализу просмотра классного журнала ибеседы с учителем). В этом классе 16 учащихся: 6 девушек и 10 юношей.Возрастной состав класса 15-16 лет. Около 60% детей учатся на «4» и «5», чтосоответствует их способностям: Андронова Елена, Горбачева Ирина, ГубченкоМарина, Масленников Александр, Севрюков Евгений, Талдонова Олеся, ТраунтваинАндрей, Тулупова Юлия, Швиндт Вика, что состовляет (56,25%) от всего класса. На«отлично» учатся двое учащихся: Исаева Надежда, Новиков Михаил, что составляет(18.75%) от всего класса. Как правило, эти дети всегда готовы к урокам по всемпредметам. На уроках активны, работают с интересом, внимательно следят заобъяснениями учителя, ответами учащихся.
Есть учащиеся, которыеучатся по настроению – это Андронова Елена, Мотренко Елена, Новиков Михаил,Масленников Александр. У них нет привычки систематически, добросовестноготовится к занятиям, активно работать изо дня в день, из урока в урок. Имеяхорошие способности, недостаточно хорошо относятся к учебе, ценя оценку, а незнания: Андронова Елена, Севрюков Евгений. Есть дети, у которых имеется оценка«3» это: Маслов Дмитрий, Петряев Александр, Сеина Ольга, Мотренко Елена,Щербина Екатерина, что составляет (31.25%).
Во время урокаработоспособность у детей разная. Но активно работает большая часть класса,есть и такие учащиеся, которые не желают работать на уроках – это МасловАлександр, Мотренко Елена, Петряев Александр. Активность сохраняется убольшинства учащихся в течение всего урока. В целом дисциплина на урокаххорошая, но часто получают замечания: Андронова Елена, Горбачева Ирина,Масленников Александр, Севрюков Евгений.
В классе был проведенконтрольный срез знаний. Для этого использовалась контрольная работа,содержащая разнообразные задания, проверяющие знания по ряду тем информатики,ранее уже изучаемых.
После проведенияконтрольной работы были получены результаты; они, и последующие встречающиеся вработе, были вычислены следующим образом: результаты ответов учащихся на каждыйвопрос фиксировались и заносились в таблицу 1.
Если ответ ошибочный илиотсутствует совсем, то в соответствующей клетке таблицы ставится прочерк, впоследних графах таблицы записывается число неправильных ответов и ставитсяоценка. Критерии оценок ответов учащихся следующие:
10 — 9 верных ответов –«5»;
8 — 7 верных ответов –«4»;
6 — 5 верных ответов –«3»;
менее 5 ответов – «2».
Таблица 1 – Уровень сформированностизнаний, умений и навыков в 10 классе на констатирующем этапе
Задания
Учащиеся 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Количество неправильных ответов Оценка Андронова Елена + - + + + + - + + + 2 4 Горбачева Ирина + + - + + + + + + - 2 4 Губченко Марина + - + + + + - - + + 3 4 Исаева Надежда + + + + + + - + + + 1 5 Масленников Александр + - + + + - + + + - 3 4 Маслов Дмитрий + - - - + - + + + + 4 3 Мотренко Елена + - - + + - - - + + 5 3 Новиков Михаил + + + + + + - + + + 1 5 Петряев Александр + - - - + + + - + + 4 3 Севрюков Евгений + + + - - + - + + + 3 4 Сеина Ольга + + - - - + + - - + 5 3 Талдонова Олеся + + + - - + - + + + 3 4 Траунтваин Андрей + + + + - - + + + + 2 4 Тулупова Юлия + + + - - + + + + + 2 4 Швиндт Вика + + + + + - - + - + 3 4 Щербина Екатерина + + - - - + + - + + 4 3
По итогам контрольнойработы были получены результаты: два человека получили оценку «5», девятьчеловек получили оценку «4», пять человек получили оценку «3». После проведенияконтрольного среза знаний учащихся и подведения итогов, а также беседы сучителем информатики, из всех учащихся были сформированы три группы: «сильные»,«средние» и «слабые». Первая группа – «слабые» учащиеся — в ее состав входятпять учащихся (31.25% от всего количества учащихся). Во второй группе –«средние» учащиеся — их оказалось девять учащихся (56.25%). В третью группу –«сильные» учащиеся — в эту группу вошли двое учащихся (12.5%).
На формирующем этапе была проведена апробация созданногоцифрового образовательного ресурса «Циклические алгоритмы». Главной задачей на этом этапе было введение задач на тему«Циклические алгоритмы» разного уровня сложности – трехуровневая система задач.Задачи первого уровня позволяют выявить знания конкретного материала и умениевладеть основными понятиями. Второй тип задач позволяет определить знания поосновным разделам «Циклические алгоритмы», умение учащихся опираться на знанияпредыдущих тем. Задачи третьего уровня сложности позволяют, ко всему вышеперечисленному, оценить умение логически мыслить, проводить межпредметныесвязи, обобщать материал, делать выводы.
Каждый тип задач имеетсвою «шкалу ценностей» (уровень оценки):
— задачи первого типаоцениваются не выше «3»;
— задачи второго типаоцениваются не выше «4»;
— задачи третьего типаоцениваются на «5».
Во время апробацииресурса учащиеся изучали темы:
— Оператор цикла с параметром.
— Оператор цикла сусловием.
— Сочетание условного оператора и цикла.
Конспекты уроковприлагаются (Приложение Б).
После изучениятеоретического материала по теме «Оператор цикла с параметром» при выборе уровня задачучащиеся разделились следующим образом.
Таблица 2 – Показателираспределения дифференцированных задач в группах учащихся
Уровень задач
группы 1 уровень 2 уровень 3 уровень 1 группа 12.5% 18.75% 0% 2 группа 12.5% 31.25% 12.5% 3 группа 0% 6.25% 6.25%
Двое учащихся (12.5%)первой группы выбрали задания первого уровня сложности и с ними справились.Трое учащихся (18.75%) выбрали задания второго уровня сложности, но получилположительную оценку лишь один учащийся (6.25%).
Вторая группа учащихсяразделились следующим образом: пять учащихся (31.25%) выбрали задания второгоуровня сложности и справились с ними полностью и получили положительные оценки.Остальные четверо учащихся (25%) поровну разделились между задачамиминимального и максимального уровня сложности.
Один из сильных учащихся(6.25%) остановил свой выбор на задачах повышенного уровня сложности. А второйучащийся (6.25%) выбрал второй уровень сложности.
Затем задания трехуровней сложности предлагались учащимся после изучения темы «Оператор цикла с условием».
В этом случае мынаблюдали переориентированность детей первой группы. Большая часть (троеучащихся, что составило 18.75%) выбрали задачи первого уровня сложности;полученные оценки подтверждают правильность их выбора. Двое учащихся (12.5%)остановили свой выбор на задачах второго уровня сложности, но не оправдалисвоего выбора. Лишь один (6.25%) справился полностью с заданиями.
Во второй группеучащиеся, выбравшие первый уровень задач, справились с ними. Среди детей,выбравших задачи второго уровня сложности, правильно выполнили задание толькосемь учащихся (43.75%).
Третий уровень задач былвыбран учащимися с высоким уровнем знаний, т.к. все дети получили за выполнениезадач положительные оценки. Все в третьей группе выбрали третий уровеньсложности.
Сравнительный анализобщих результатов (по двум темам) показывает увеличение детей, предпочитающихзадачи первого уровня сложности (с 6.25% до 12.5%).
После изучениятеоретического материала по теме «Сочетание условного оператора и цикла» при выборе уровня задач учащиесяразделились следующим образом.
Таблица 3 — Показатели распределения дифференцированныхзадач в группах учащихся
Уровень задач
группы 1 уровень 2 уровень 3 уровень 1 группа 25% 6.25% 0% 2 группа 6.25% 43.75% 6.25% 3 группа 0% 6.25% 6.25%
Задачи по теме «Сочетание условного оператора и цикла» вводились также в дифференцированнойформе. Распределение в выборе этих задач учащимися оказалось следующим. Всеучащиеся первой группы выбрали задачи первого уровня сложности и получилиоценки соответствующие их успеваемости.
Вторая группа разделиласьв выборе задач. Предпочтение было отдано первому и второму типу задач, но лишь12.5% учащихся выбрали задачи третьего уровня сложности.
В третьей группеучащихся, предпочитающих третий уровень задач, предпочли второй уровеньсложности.
Решая задачи по теме «Сочетаниеусловного оператора и цикла», учащиеся разделились следующим образом.
Таблица 4 — Показатели распределениядифференцированных задач в группах учащихся
Уровень задач
группы 1 уровень 2 уровень 3 уровень 1 группа 31.25% 0% 0% 2 группа 25% 25% 6.25% 3 группа 0% 6.25% 6.25%
На контрольном этапепроводились те же методики, что и на констатирующем (анкета, контрольнаяработа).
В классе был проведенповторный контрольный срез знаний. Для этого так же использовалась контрольнаяработа, содержащая разнообразные задания, проверяющие знания, умения и навыкипо изученным темам.
Результаты контрольнойработы фиксировались и заносились в таблицу 5. Оценивание происходило по тем жекритериям: если ответ ошибочный или отсутствует совсем, то в соответствующейклетке таблицы ставится прочерк, в последних графах таблицы записывается числонеправильных ответов и ставится оценка. Критерии оценок ответов учащихсяследующие:
10 — 9 верных ответов –«5»;
8 — 7 верных ответов –«4»;
6 — 5 верных ответов –«3»;
менее 5 ответов – «2».
Таблица 5 – Уровеньсформированности знаний, умений и навыков в 10 классе на контрольном этапе
Задания
Учащиеся 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Количество неправильных ответов Оценка Андронова Елена + - + + + + + + + + 1 5 Горбачева Ирина + - + + + + + + + - 2 4 Губченко Марина + - + + + + - + + + 2 4 Исаева Надежда + + + + + + + + + + 5 Масленников Александр + - + + + + + + + - 2 4 Маслов Дмитрий + - + - + - + + + + 3 4 Мотренко Елена + - - + + - + - + + 4 3 Новиков Михаил + + + + + + + + + + 5 Петряев Александр + - + - + + + - + + 3 4 Севрюков Евгений + + + - - + - + + + 3 4 Сеина Ольга + + - - - + + - - + 5 3 Талдонова Олеся + + + - - + - + + + 3 4 Траунтваин Андрей + + + + - - + + + + 2 4 Тулупова Юлия + + + - - + + + + + 2 4 Швиндт Вика + + + + + - - + - + 3 4 Щербина Екатерина + + - - - + + - + + 4 3
По итогам контрольнойработы были получены следующие результаты: три человека получили оценку «5»(что составило 18.75%), одиннадцать человек получили оценку «4» (составило62.5%), три человека получили оценку «3» (составило 18.75%). По итогам работы сдифференцированными заданиями увеличилась группа учащихся, условно обозначенныекак «средние» и «сильные». Персональный анализ показал, что это дети «слабой» и«средней» групп.
На рисунке 5 отображенырезультаты успеваемости учащихся
/>
Рисунок 5 — Динамикауспеваемости 10 класса на констатирующем и контрольном этапах
Таким образом, результатынашего исследования подтверждают рабочую гипотезу о том, что дифференцированныепрактические задания, вводимые при изучении «Циклические алгоритмы», являютсяхарактерной формой учета и контроля знаний учащихся.
У школьников, относящихсяк группе «сильных» самооценка оказалась высокой и адекватной. Группа «средних»пополнилась из числа учащихся «слабой» группы, теперь в этой группе — 10учащихся (что составляет 62.5%). Также в группу «сильных» прибавился одинучащийся, в этой группе теперь 3 учащихся (18.75%). Это и есть результат того,что учащиеся оказались в условиях реального выбора.
Разработанная намисистема дифференцированных заданий соответствует особенностям и уровню развитияинтеллектуальной сферы старших школьников. Система задач учитывает различия,как в уровне подготовки учащихся, так и в их умственной способности. Этоподтверждает проведенная анкета в 10 классе, а также отзыв учителя информатикиПаутовой Инны Петровны на созданный цифровой образовательный ресурс (ПриложениеВ).
После апробации цифровогообразовательного ресурса учащимся было предложено ответить на вопросы анкеты,которые приведены ниже.
Вопросы анкеты:
1. Понравились ливам дифференцированные задания?
2. Стоит липрименять дифференциацию заданий в учебном процессе?
3. Понравилось ливам решать дифференцированные задания на протяжении всех занятий?
4. Помог ли вам цифровой образовательный ресурс разобраться в изучаемом материале?Почему?
5. Понравилось ливам работать с электронным образовательным ресурсом? Почему?
Результаты анкетирования- следующие: на первый вопрос анкеты все ученики ответили, что они хотели бы,чтобы уроки постоянно проходили с использованием дифференцированных заданий,так как они сами могут выбрать тот уровень, с заданиями которого они могутсправиться без посторонней помощи.
На второй вопрос 12учеников ответили «да», так как они с большим удовольствием ходили на этиуроки, а также обосновывают свой ответ тем, что в обучении должныприсутствовать дифференцированные задания, чтобы у любого учащегося былсвободный выбор уровневых заданий и каждый из них знал, какую оценку он можетполучить. При этом только 4 ученика затруднились ответить на этот вопрос.
На третий вопрос 10учеников дали положительный ответ, потому что они выполнили все предлагаемые импрактические задания, а 6 учащихся не смогли справиться с некоторыми задачамииз выбранного ими уровня. Им потребовалась помощь учителя, это связано с тем(как мы считаем), что эти учащиеся пропускали занятия и не успели вовремяизучить пропущенный материал.
На четвертый вопрос 13учеников ответили, что цифровой образовательный ресурс помог им в овладениипрактическими навыками по решению задач по изучаемой теме, и только 3 ученикаответили отрицательно. Мы считаем, это связано с тем, что как раз именно этиучащиеся больше всего имеют пропусков на этих занятиях.
На пятый вопрос всеученики ответили, что им понравилось работать с цифровым образовательнымресурсом, так как они впервые работали с таким электронным задачником, гдезадачи распределены по уровням сложности.
Таким образом, на основевсех результатов проверочных и контрольной работ, результатов анкетирования мыпришли к выводу, что созданный с учетом дифференцированного подхода цифровой образовательный ресурс «Задачник по программированию. Циклические алгоритмы» позволяет повысить качество обучения по теме«Циклические алгоритмы».
Заключение
Исходя из всего вышесказанного и основываясь на нашем понимании данного вопроса, мы считаем, чтовнедрение в сферу образования дифференцированного обучения, безусловно,необходимый и немаловажный шаг в развитии и усовершенствовании системыобразования. Мы считаем, что данный процесс необходим, а поэтому следуетпринимать его как неотъемлемую часть научно-технических преобразований,происходящих в нашем обществе.
Целью нашегоисследования являлась разработкаи апробация содержания ЦОР «Задачник по программированию. Циклическиеалгоритмы» с учетом дифференцированного подхода в обучении.
В исследовании былипоставлены следующие задачи:
1) определитьсущность и значение дифференциации обучения;
2) разработатьсодержание задачника по программированию с учетом дифференцированного подхода;
3) создать иапробировать цифровой образовательный ресурс «Задачник по программированию.Циклические алгоритмы»;
4) подтвердитьопытным путем рабочую гипотезу.
Поставленные задачиисследования мы выполнили.
Во-первых, обобщив исистематизировав материал по теме исследования, мы выяснили понятие «дифференциации обучения», ее сущность и значение, понятие цифрового образовательного ресурса, его недостатки и его достоинства.Так же мы рассмотрели этапы разработки и методические рекомендации по созданию цифрового образовательного ресурса.
Во-вторых, нами был разработан электронный ресурс «Задачник по программированию.Циклические алгоритмы».Содержание цифровогоресурса отвечает принципу полноты: в нем содержатся теоретические вопросы длясамоконтроля, практическая часть, задачи для самостоятельной работы.
Апробация созданногоцифрового образовательного ресурса осуществлялась на уроках информатики 10класса Солнечной общеобразовательной школы Алейского района. Во время апробациицифрового ресурса мыиспользовали методы анкетирование и наблюдение.
На основе полученныхрезультатов исследования мы выяснили, что разработанное нами с учетом дифференцированного подхода содержание электронного задачника «Циклические алгоритмы» позволяет повысить качество обучения по этой теме.
Таким образом, мыподтвердили нашу гипотезу и достигли поставленной цели исследования.
Мы надеемся, чтосозданный цифровой образовательный ресурс будет использоваться не только вобщеобразовательной школе на уроках информатики, но и в учебном процессе БГПК устудентов специальности «Информатика».
Списокиспользованных источников
1. Беспалько, В.П.Педагогика и прогрессивные технологии обучения./ В.П. Беспалько. – М.:Просвещение, 1995. – 258 с.
2. Вассерман, Л.И.Психологическая диагностика и новые информационные технологии. / Л.И.Вассерман, В.А. Дюк, Б.В. Иовлев, К.Р. Червинская. — Санкт-Петербург.:Просвещение, 1997.-203 с.
3. В сб. Уровневаядифференциация обучения из опыта работы учителей края / под ред. П.И. Кирвина.- Барнаул, 1997. 23-25с.
4. Границкая, А.С.Научить думать и действовать / А.С. Границкая. Книга для учителя. – М.:Просвещение, 1998.
5. Демушкин, А. С.Компьютерные обучающие программы / А.С. Демушкин, А.И. Кириллов. Информатика иобразование. — 1995.-№3.
6. Зайнутдинова, Л.Х. Создание и применение электронных учебников / Л.Х. Зайнутдинова. Астрахань.:изд. «ЦНТЭП», 1999.
7. Залотопольский,Д.М. Я иду на урок информатики. Задачи по программированию. 7-11 классы: Книгадля учителя. / Д.М. Залотопольский. — М.: Издательство, Первое сентября, 2002 — 298 с.
8. Захарова, Т.Б.Дифференциация обучения информатике в российской школе / Т.Б. Захарова. — Сборник тезисов докладов Международной конференции «Образование граждан мира»,- М.: 1996.
9. Захарова, Т.Б.Принципы дифференциации содержания обучения информатике /Т.Б. Захарова//Информатика и образование. — 1997.-№4.
10. Зенъкюва, Л.А.Информатика и информация /Л.А. Зенъкюва// Информатика и образование. — 2004.-№2.
11. Из Министерстваобразования Российской Федерации. Об экспериментальном преподавании курсаинформатики в X классе в 2002/2003 учебном году // Информатика и образование. — 2002.-№6.
12. Карпочева, В.Е. Квопросу о методике создания электронных пособий / В.Е. Карпочева, Л.Р. Фионова.Педагогическая информатика. — 2003.-№4.
13. Краснова, Г.А.Технологии создания электронных обучающих средств / Г.А. Краснова, М.И. Беляев,А.В. Соловов. М.: 2001.
14. Кузнецов, А.А.Принципы дифференциации содержания обучения информатике /А.А. Кузнецов, Т.Б.Захарова// Информатика и образование. — 1997.-№4.
15. Лаврентьев, Н.И.Электронный учебник / Н.И. Лаврентьев. Информатика и образование. — 2000.-№9.
16. Монастырев, Н.Этапы создания электронных учебников / Н. Монастырев. Высшее образование вРоссии. — 2001.-№5.
17. Найшин, В.А.Информатика: Учебник. — 4-е изд. / В.А. Найшин. — М.: ИНФРА-М, 2004. — 285 с.
18. Новиков, С. В.Принципы разработки Интернет — учебников. / С.В. Новиков. «Информатика иобразование». — 2001.-№10.
19. Новоселова, Е.Н.Создание web-страниц с помощью НТМL / Е.Н. Новоселова, И.Р. Кадырова // Информатика и образование. — 2004.-№1.
20. Обэкспериментальном преподавании курса информатики. М.: Образование иИнформатика, 2002.
21. Педагогика:педагогические теории, системы, технологии / под ред. С.А. Смирнова — М.:Академия, 2000. – 512 с.
22. Перевалов, Е.А.Методика использования электронных учебников в образовательном процессе/ Е.А.Перевалов, Е.А. Тюрина. Информатика и образование, 2000.-№2 — С.14–55.
23. Подласый, И.П.Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов высших учебных заведений / И.П.Подласый. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. – 576 с.
24. Попов, В.Б. TurboPascal для школьников: Учеб. пособие. — 3-е доп. изд. / В.Б. Попов.- М.:финансы и статистика, 2001 — 528 с.
25. Самовольнова,Л.Е. Об экспериментальном преподавании курса информатики и информационныхтехнологий в 2001/2002 учебном году /Л.Е. Самовольнова// Информатика иобразование. — 2001.-№6.
26. Семакин, И. Г.Основы программирования: Учебник / И. Г. Семакин, А.П. Шестаков. — М.:Мастерство; Г НМЦ СПО; Высшая школа, 2001. — 432 с.
27. Софонова, Н. В.Теория и методика обучения информатике: Учебное пособие / Н.В. Софонова.– М.:Высшая школа, 2004. – 223 с.
28. Унт, И.Э.Дифференциация обучения на уроках информатики / И.Э. Унт// Информатика иобразование. — 1999.-№1.- С.26-33.
29. Шауцукова, Л.З.Информатика: Учеб. пособие для 10-11 класса общеобразоват. учреждения / Л.З.Шауцукова.- М.: просвещение, 2000.- 416 с.
30. Юдина, А.Г.Методическое пособие к практикуму по информатике / А.Г. Юдина. — М.: Мнемозина,1999. — 63 с.
31. http://www.edustrong.ru– Дорофеев Г.В. — «Методическиерекомендации по реализации уровневой дифференциации»
32. http://www.edustrong.ru- Шахмаев Н.М. — «Уровневая дифференциация обучения»
33. http://www.posobie.ru– Лошнова О.Б. — «Индивидуализация и дифференциация процесса обучения»